Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση: Επιπτώσεις στη ζωή της σχολικής τάξης.

 

 
 
Του Ι. Χ. Καμαριανού

 

 

Η παγκοσμιοποίηση της αγοράς, οι νέες τεχνολογίες, η ψηφιακή οικονομία, οι νέες οργανωτικές τεχνικές, η απορύθμιση του εργατικού δικαίου, διαφοροποίησαν και τις εκπαιδευτικές πρακτικές.

Η σχολική τάξη είναι ένας από τους κομβικούς χώρους-αποδέκτες των μηνυμάτων της δυναμικής μεταλλαγής. Τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας, η οικογένεια, οι νέες τεχνολογίες, οι νέες εργασιακές δομές που έχουν αρχίσει να αρθρώνονται θα συνθέσουν το δικό τους λόγο, πότε ενισχυτικό και πότε ανταγωνιστικό του θεσμού της εκπαίδευσης. Τα παραπάνω πεδία εκφράζουν ακόμα ένα συνολικό λόγο, αυτόν της παγκοσμιοποίησης που από μόνος του αποτελεί έναν ισχυρό πόλο κοινωνικής μυθοπλασίας και συνεπώς πλαίσιο αναφοράς των υποκειμένων, ενηλίκων και ανηλίκων. Ιδιαίτερα, τα πολιτισμικά πλαίσια αναφοράς που συνθέτουν οι νέες τεχνολογίες και τα Μ.Μ.Ε. είναι τόσο σημαντικά, ώστε στη διεθνή βιβλιογραφία o όρος teenagers, με σαφείς ρίζες στην κουλτούρα, τείνει να εναλλάσσεται  με  τον όρο screenagers (Rushkoff  1996).

Υπό αυτό το πρίσμα η μελέτη αυτή σκοπό έχει την κατάδειξη και αναγνώριση των ποιοτικών και ποσοτικών παραμέτρων της κουλτούρας και των παγκοσμιοποιημένων οργανωτικών λογικών, όπως αυτά αναδεικνύονται σε  παράγοντες μορφοποίησης της σχολικής διαδικασίας.

Θεωρούμε πως η κατανόηση των υπερεθνικών οργανωτικών χαρακτηριστικών των επιδράσεων που μορφοποιούν την εκπαιδευτική διαδικασία,  μπορεί να επιτρέψει στον εκπαιδευτικό θεσμό την υπέρβαση του κανονιστικού χαρακτήρα της οργάνωσης που τα κοινωνικά υποκείμενα έχουν ανάγκη. Η εξέλιξη των τεχνικών οργάνωσης σε συνδυασμό με την πρόοδο της τεχνολογίας καθιστά αυτήν την προσέγγιση αναγκαία.

 

Επιμέρους στόχοι:

·                        Αναζήτηση του σύγχρονου χαρακτήρα της σχολικής τάξης

·                        Ανάλυση των υπερεθνικών οργανωτικών λογικών όπως αυτές διαχέονται από τα ΜΜΕ στον κοινωνικό χώρο επηρεάζοντας και το εκπαιδευτικό πεδίο

·                        Ανάλυση του τρόπου επίδρασης των σύγχρονων αναγκών του εργασιακού χώρου

·                        Ανάλυση της επίδρασης των προσδοκιών των γονέων ως  παραγόντων διαμόρφωσης των διαδικασιών στη σχολική τάξη

·                        Αναζήτηση του τρόπου με τον οποίο ο εκπαιδευτικός θεσμός μπορεί να καθοδηγήσει το κοινωνικό υποκείμενο στην υπέρβαση του κανονιστικού λόγου

 

Επαναπροσδιορίζοντας την Παγκοσμιοποίηση

 

Συνοψίζοντας τα πάμπολλα δημοσιεύματα που αφορούν στη παγκοσμιοποίηση, μπορούμε να περιοριστούμε σε ένα βασικό κοινό σημείο όλων των αναλύσεων. Η παγκοσμιοποίηση είναι ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό του σύγχρονου οικονομικού συστήματος. Ο όρος παγκοσμιοποίηση δηλώνει περισσότερα από αυτόν της διεθνοποίησης. Σήμερα, είμαστε μάρτυρες μιας οικονομίας που δε λειτουργεί απλώς σε παγκόσμιο επίπεδο, αλλά είμαστε δέκτες μιας παγκόσμιας οικονομικής ρυθμιστικής αρχής. Το παγκόσμιο εμπόριο ρυθμίζει τη γενική δυναμική, όχι μόνο των εθνικών οικονομιών, αλλά και των τοπικών κοινωνιών. Η παραγωγή οικονομικών αγαθών αλλά και πολιτιστικών υπηρεσιών είναι διαρθρωμένη από πολυεθνικά δίκτυα παραγωγής ή και προώθησης, τα οποία με την σειρά τους συναποτελούνται από εταιρείες διαφορετικού μεγέθους και προέλευσης. Η παγκοσμιοποίηση ως διαδικασία αλλά και ως μεθοδολογία δράσης διεύρυνε την δυναμική των αγορών, ενίσχυσε τα οικονομικά συμφέροντα και πλαισίωσε την κοινωνική και πολιτική δράση, ενσωματώνοντας το εθνικό πολιτισμικό αγαθό στη σφαίρα της αγοράς χωρίς σύνορα (Βεργόπουλος 1999, Βρύζας 1997).

Το οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό γίγνεσθαι, παύει σταδιακά να αποτελεί αρμοδιότητα της τοπικής κοινωνίας, της πολιτικής[1] και των δημοκρατικών διαδικασιών. Έτσι, η όλη διαδικασία μετουσιώνει τη δυναμική της σε ένα ρυθμιστικό λόγο κυρίαρχο του τοπικού κοινωνικού γίγνεσθαι, ένα λόγο έξωθεν επικαθοριζόμενο. Το καθημερινό γίγνεσθαι καθημερινά αποδεσμεύεται από την τοπική πολιτική βούληση. Η απορύθμιση-απελευθέρωση των αγορών που χαρακτηρίζει το παγκόσμιο σύστημα από τη μια έχει αυξήσει την συσσώρευση πλούτου ως παρεπόμενο της τεχνολογικής ανάπτυξης, ενώ από την άλλη ο πλούτος αυτός δεν είναι κτήμα των πολλών, αλλά συγκεντρώθηκε στα χέρια λίγων.

Η παγκοσμιοποίηση υπό αυτό το πρίσμα εκφέρει ένα λόγο που πρεσβεύει τη σύγκρουση ανάμεσα στον αυτοπροσδιορισμό των κοινωνιών και τη “ρύθμιση της αγοράς”. Στα πλαίσια της σύγκρουσης και της ρήξης των αξιών των  τοπικών κοινωνιών και της παγκοσμιοποιημένης ρύθμισης της αγοράς, η εκπαιδευτική διαδικασία, η σχολική τάξη, αλλά και η ίδια η ουσία της παιδικότητας, επαναπροσδιορίζονται (Buckingham 2000).

 

Σχολική Τάξη και Παιδικότητα στην εποχή της Παγκοσμιοποίησης.

 

Με το τέλος του 20ου αιώνα εδραιώνεται όλο και περισσότερο η  πεποίθησή μας πως η αναζήτηση της γνώσης αποτελεί έναν από τους βασικότερους κινητήριους μοχλούς της κοινωνικής εξέλιξης και προόδου.

Η μετάδοση και η πρόσληψη της γνώσης στις σύγχρονες συνθήκες της τεχνολογικής επανάστασης απέκτησε κομβική σημασία για την εξέλιξη της παγκοσμιοποίησης. Το εκπαιδευτικό σύστημα βρίσκεται σήμερα για άλλη μια φορά μετά την βιομηχανική επανάσταση στο επίκεντρο των ιστορικών δονήσεων. Συνεπώς η σχολική τάξη ως συμβολικός χώρος μετάδοσης και πρόσληψης γνώσης και πολιτισμικών αξιών αποτελεί το σημείο τομής όλων των ατομικών και συλλογικών δραστηριοτήτων στη σφαίρα της κοινωνίας, της οικονομίας και του πολιτισμού, καθώς το τοπικό διαχέεται στο εθνικό και αυτό στο περιφερειακό και στο διεθνές.

Είναι λοιπόν φυσικό παρεπόμενο τη συζήτηση που σήμερα αναπτύσσεται για τον ρόλο και την αποτελεσματική λειτουργία της εκπαίδευσης και της σχολικής γνώσης στο νέο παγκοσμιοποιημένο τεχνο-οικονομικό περιβάλλον των δυτικών κοινωνιών να συμπληρώνουν συζητήσεις των ειδικών για τις επιπτώσεις που τα παραγόμενα από το κοινωνικό μηνύματα επιφέρουν στην σχολική τάξη.

Βασική μας θέση είναι η άποψη πως δεν μπορούμε να αναφερόμαστε γενικά στη σχολική τάξη. Όπως είναι γενικευτική και αθεμελίωτη η αναφορά στο “μέσο δάσκαλο” ή στο “μέσο μαθητή”, άλλο τόσο είναι κοινωνικά αθεμελίωτη κάθε φορά και η αναφορά στη σχολική τάξη. Αυτή η γενίκευση αποβαίνει έτσι ερευνητικά καταστροφική. Η ‘σχολική τάξη’  δεν είναι απλώς ένα μέρος της εκπαιδευτικής δομής, αλλά μια πολιτισμική, οικονομική και κοινωνική κατασκευή (Lealand 1998:14). Η κατασκευή αυτή καθορίζεται από την ακριβή ηλικία, το πολιτισμικό υπόβαθρο, τους γονείς, τις κοινωνικές επιρροές και άλλους προσωπικούς  παράγοντες που καθιστούν την παιδική ηλικία μοναδική για κάθε παιδί.

Έτσι αποφεύγουμε και τη μέχρι σήμερα δομική παράλειψη του να θεωρούμε τα παιδιά από την παιδική ηλικία ως την νεανική εφηβική, ως μη υποκείμενα. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αποφύγουμε την κατασκευή ενός “εξιδανικευμένου παιδιού” και μιας  ρομαντικής θεώρησης της σχολικής τάξης, αποκομμένης από τις κοινωνικές της αφετηρίες. Μια ‘καθαρή’  θεώρηση οδηγεί νομοτελειακά στο απλουστευτικό μανιχαϊστικό μοντέλο όπου τα παιδιά είναι αθώα, αφελή, ευαίσθητα, ενώ η παγκοσμιοποίηση και οι μηχανισμοί της, τα Μ.Μ.Ε. και η οικονομία,  είναι ‘διαβολικές μηχανές και καταστάσεις’, ‘όργανα της εκμετάλλευσης και της διαφθοράς’.

Αντίθετα, δομώντας την νέα αντίληψη που έχει ως αφετηρία της τη δυναμική της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη σχολική τάξη, θα πρέπει να θεωρούμε το νεαρό χρήστη ως Υποκείμενο, πλήρως αυτόνομο δημιουργό νοήματος. Σχολιάζοντας την θέση αυτή θα γράψει ο Davies: “Το να είναι κανείς παιδί είναι πιο σημαντικό από την κουλτούρα στην οποία ανήκει. Η ανάπτυξη έχει πολλά διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά και είναι ένας παντοδύναμος παράγοντας αλλαγής. Θα πρότεινα, προσθέτει, ότι υπάρχει μια παγκόσμια κουλτούρα της παιδικής ηλικίας….” (Lealand 1998:13, Queiroz 2000).

Σε ένα δυναμικό πολιτισμικό πεδίο όπου ενεργά κοινωνικά υποκείμενα συνεργούν, συγκρούονται ή συναινούν, η επιβολή της εξουσίας, η διευθέτηση και η συναίνεση θα διαμορφώσουν τις εκάστοτε μορφές σχέσεων.  Το ερώτημα συνεπώς ‘ανοιχτή’ ή ‘κλειστή’ σχολική τάξη στην εποχή της παγκοσμιοποίησης αποδεικνύεται εύθραυστο  (Ζουμπουλάκης 2000: 53).

Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε μέσα από το πρίσμα της ανάλυσης: α) των πολιτισμικών επιδράσεων που τα Μ.Μ.Ε. ασκούν στους μαθητές και τις μαθήτριες συμπληρώνοντας την εμπειρία και τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές τους προσλαμβάνουσες, β) των πιέσεων που ασκούν οι γονείς στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και γ) των νέων συνθηκών εργασίας, να αναδείξουμε τον αναγκαστικά ανοιχτό χαρακτήρα της σχολικής τάξης στις οικονομικο-κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις.

Επιλέξαμε να αναλύσουμε ως παραδείγματα τις επιδράσεις και τη σημασία για την μεταλλαγή της σχολικής τάξης, των δύο  κοινωνικοποιητικών θεσμών των Μ.Μ.Ε. και της οικογένειας, επειδή τους θεωρούμε ως τους χαρακτηριστικότερους φορείς των μηνυμάτων της οικονομίας της παγκοσμιοποίησης. Φυσικά υπάρχουν και άλλοι ανάλογοι μηχανισμοί επίδρασης, αφού η σχολική τάξη είναι ένας σύνθετος και πολύπλοκος χώρος. Η λειτουργία της μπορεί να θεωρηθεί ότι στηρίζει και στηρίζεται σε ένα πλέγμα δημόσιων και ιδιωτικών δράσεων, ενώ απαιτείται ένα υψηλό επίπεδο και μέγεθος οργάνωσης. Οι εσωτερικές οργανωτικές σχέσεις της εκπαίδευσης, στις οποίες θεμελιώνεται η σχολική τάξη, αντανακλώνται στην κοινωνική οργάνωση και το αντίστροφο.

 

Παγκοσμιοποίηση Σχολική τάξη και οι επιδράσεις των  Μ.Μ.Ε.

 

Ο σύγχρονος μαζικός επικοινωνιακός λόγος είναι ένας σημαντικός παράγοντας κινητοποίησης, αφού επηρεάζει καθοριστικά τον κόσμο των παραστάσεων εκείνων στους οποίους απευθύνεται (Λενκ 1982:57). Συγκεκριμένες, σημαντικότατες επιστημονικές ερευνητικές προσπάθειες, προήλθαν από την ολοένα αυξανόμενη σημασία των Mαζικών Mέσων Eπικοινωνίας, τόσο για το χώρο της εκπαίδευσης όσο και για το συνεχώς μεταβαλλόμενο τεχνολογικό και κοινωνικό περιβάλλον της παγκοσμιοποίησης

Σε μεγάλο αριθμό ερευνών της σχέσης παιδιού και τηλεόρασης πολλοί θεωρητικοί λαμβάνουν ως ελάχιστο όριο ηλικίας τα πέντε χρόνια. Στην ηλικία αυτή αρχίζει στις περισσότερες χώρες η προσχολική αγωγή. Παρόλο που οι αναλύσεις απουσιάζουν, εντούτοις οι σχέσεις του μαθητή ή της μαθήτριας με το μαζικό μήνυμα αρχίζουν από την ηλικία κάτω των πέντε ετών (Palmer1986, Cupit 1987, Lealand 1998).

Σε αυτή την ηλικία βιώνουν ίσως τις πιο μορφοποιητικές εμπειρίες τους τα παιδιά, καθώς δέχονται επιρροές που τα μορφοποιούν άμεσα, τόσο ως άτομα όσο και ως κοινωνικά υποκείμενα. “Ήδη από την ηλικία των δύο χρόνων έως την ηλικία των επτά, το παιδί διαμορφώνει την ηθική πλευρά της προσωπικότητάς του.” (Palmer1986, Cupit 1987, Malcom, Tisdall 1997). Είναι γεγονός πως στην ηλικία αυτή τα παιδιά εννοιολογούν και κατανοούν το εξωτερικό περιβάλλον και τα ερεθίσματα που δέχονται κατά τρόπο τελείως διαφορετικό και ίσως πολλές φορές υπερβατικό.

Η χρήση και η κατανόηση του τηλεοπτικού περιεχομένου εξαρτάται από  τη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού και τις ικανότητες που έχει αναπτύξει ανάλογα με την ηλικία του. Οι τηλεοπτικές επιρροές προστίθενται σε ήδη υπάρχουσες προ-επεξεργασμένες εμπειρίες. Έτσι, η χρήση του τηλεοπτικού δέκτη και η παρακολούθηση του τηλεοπτικού περιεχομένου και του μηνύματος που απορρέει από αυτό, μπορεί να επηρεάσει την διανοητική ανάπτυξη και λειτουργία, την προφορική έκφραση, τη δόμηση του προφορικού λόγου, την ίδια την συμπεριφορά του παιδιού.

Σε έρευνα που έκανε ο γράφων σε μαθητές και μαθήτριες του Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου επαληθεύτηκε για άλλη μια φορά η καθημερινή και συχνά πολύωρη σχέση με τα Μ.Μ.Ε. και ιδιαίτερα με το τηλεοπτικό μήνυμα.

Για παράδειγμα στην ερώτηση πόση ώρα βλέπεις τηλεόραση την ημέρα, τα παιδιά του Δημοτικού απαντούν ότι βλέπουν τηλεόραση κατά μία τουλάχιστον ώρα (31,9%), μία έως δύο ώρες σε ποσοστό 29,7%, δύο έως τρεις ώρες (22,3%), ενώ σημαντικό ποσοστό (10%), παρακολουθεί τηλεόραση πάνω από έξι ώρες κατά μέσο όρο καθημερινά. (Πίνακας 1).

 

Πίνακας 1: Ώρες τηλεθέασης/ημέρα των  παιδιών στο Δημοτικό

Ώρες τηλεθέασης/ημέρα

Αριθμός

Ποσοστό%

καμία

87

6,1%

Τουλάχιστον μία ώρα

452

31,9%

Μία έως δύο

420

29,7%

Δύο έως τρεις

316

22,3%

Περισσότερες από τρεις 

141

10%

Δεν απάντησαν

34

2,3%

 

Στην αντίστοιχη ερώτηση οι μαθητές  και μαθήτριες  του Γυμνασίου και Λυκείου αναφέρουν ότι παρακολουθούν τηλεόραση μία ώρα σε ποσοστό 19,7%, μία έως δύο ώρες σε ποσοστό 31,2%, δύο έως τρεις ώρες (30%), τέσσερις έως πέντε ώρες (9,8%), ενώ ποσοστό 4,7% παρακολουθεί τηλεόραση πάνω από έξι ώρες κατά μέσο όρο καθημερινά. Αντίθετα ποσοστό 8% δήλωσε ότι δεν ξοδεύει καθόλου χρόνο με τον τηλεοπτικό δέκτη. Οι ποιοτικές διαστάσεις της τηλεθέασης είναι εξίσου ενδιαφέρουσες. Όπως είδαμε στην ανάλυση του φύλου, η συγκεκριμένη μεταβλητή καθορίζει σημαντικά τις προτιμήσεις των παιδιών ως προς τις επιλογές χρήσης των Μ.Μ.Ε. και γενικά του ελεύθερου χρόνου τους. Οι μετρήσεις της ΑGB μας δίνουν στοιχεία όπως παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα για τα αστικά κέντρα με πάνω από 100.000 κατοίκους καθώς και για την Αθήνα και την Θεσσαλονίκη.

 

 

Πίνακας 2: Eίδη προγραμμάτων που παρακολουθούν τα παιδιά στην τηλεόραση.[2]

 

Μέσο μερίδιο Τηλεθέασης (ΜΜΤ) των Παιδιών επί του συνόλου των Μ.Μ.Ε.

Είδος

1996-97

1997-98

Ελ. καθημερινά  Σήριαλ

25.0

25.4

Ξένα καθημερινά  Σήριαλ

7.6

8.1

Ελ. Εβδομαδιαίες δραματικές σειρές

24.2

37.9

Ξένες εβδομαδιαίες δραματικές σειρές

14.0

14.9

Ξένες αστυνομικές σειρές

19.6

22.2

Ελληνικός κινηματογράφος

22.9

23.5

Ξένος κινηματογράφος

19.1

19.7

Ειδήσεις

14.7

13.7

Τηλεπαιχνίδια

21.4

19.3

Παιδικά

26.4

26.7

Τέχνες-Πολιτισμός

16.4

17.7

  Πηγή: AGB Hellas.

 

Τα παιδιά γοητεύονται και παρακολουθούν παγκοσμιοποιημένα πολιτιστικά προϊόντα όπως τα Πόκεμον ή το Disney Club, τα οποία είναι προϊόντα απολύτως σύμφωνα με τις απαιτήσεις της παγκόσμιας βιομηχανίας του θεάματος, ενώ δεν θα μπορούσαν παρά να είναι συμπληρούμενα από αντίστοιχα διαφημιστικά μηνύματα και καταναλωτικές προσφορές. Ο τελικός στόχος φαίνεται πως επιτυγχάνεται απόλυτα, αφού η διαφήμιση θα πλησιάσει σε προτίμηση την εκπομπή, καθιστώντας κυρίαρχη την οικονομική πλευρά του μηνύματος και καθιστώντας τελικά αξεδιάλυτο για το παιδί πότε πρόκειται για διαφήμιση και πότε για διασκέδαση.

Σε παγκόσμιο λοιπόν επίπεδο, βρίσκονται σε εξέλιξη διαδικασίες συγχώνευσης γιγαντιαίων εταιρειών,[3] ενώ το διεθνές σκηνικό χαρακτηρίζεται από τη συνεχή αναζήτηση των πολυεθνικών εταιρειών για νέες προοπτικές, κυρίως αυτών που παράγουν πολιτιστικά προϊόντα (Economist 1995:14-15). Τα τελευταία χρόνια οι πολυεθνικοί κολοσσοί που δραστηριοποιούνται στο οπτικοακουστικό χώρο, συνεχώς αυξάνουν τον κύκλο εργασιών, αλλά και τα μεγέθη τους. Οι τεράστιες δυνατότητες και προοπτικές που ο συγκεκριμένος χώρος δραστηριοποίησης προσφέρει, προκαλεί ιδιαίτερη κινητικότητα σε Ευρώπη και Η.Π.Α.

 

Πίνακας 3: Οι 30 σημαντικότεροι  όμιλοι Μ.Μ.Ε., 1999-2000.

 

 Θέση 2000

Θέση 1999

Όμιλος

Οικονομικό κλείσιμο

1997

1998

1999

2000

Διαφορά %

1

2

Τime Warner Inc.

31 /12

24.371

26.244

27.333

 

4,1

2

1

Walt Disney

30/9

22.473

22.976

23.402

16.438

1,9

3

3

Sony

31/3

11.560

15.734

18.119

 

-9,3

4

6

News Corporation

30/6

9.252

12.185

14.001

 

14,9

5

 

Τime Warner Entertainment

31/12

11.318

12.246

13.164

 

7,5

6

5

Viacom

31/12

10.685

12.096

12.858

 

6,3

7

8

AT&T Broadband

(πρώην TCI)

31/12

 

 

4.871

 

 

8

7

Fox Entertainment Group

30/6

5.847

7.023

8.057

 

14,7

9

13

Seagram/Universal

30/6

5.593

5.044

7.500

 

48,7

10

9

CBS Corp.

31/12

5.371

6.812

7.398

 

8,6

11

24

Comcast

31/12

4.468

5.145

6.209

 

20,7

12

12

NBC

31/12

5.153

5.269

5.790

 

9,9

13

10

Hughes Electronics

31/12

2.838

3.841

5.560

 

59,7

14

-

Pearson

31/12

 

3.867

5.380

 

39,1

15

-

AOL

30/6

2.197

3.091

4.777

 

54,5

16

15

Nintendo

31/3

3.709

4.741

5.080

4.705

-7,4

17

14

BBC

31/3

 

4.292

4.597

 

7,1

18

18

Cablevision Systems

31/12

1.949

3.265

3.943

 

20,8

19

20

Canal Plus

31/12

2.193

3.004

3.483

 

16,0

20

17

Fuji Television

31/3

3.496

3.625

3.481

 

-4,0

21

16

CLT-Ufa

31/3

2.434

2.993

3.242

3.399

4,8

22

19

Carlton Communications

30/9

2.825

2.974

3.129

 

5,2

23

21

Sega

31/3

3.838

2.941

2.361

3.007

27,4

24

22

Nippon Television

31/3

2.686

2.783

2.935

2.909

-0,9

25

23

BSkyB

30/6

2.017

2.316

2.494,7

 

7,7

26

29

Cox Communications

31/12

1.610

1.717

2.318

 

35,0

27

25

Tokyo Broadcasting

31/3

2.201

2.316

2.256

2.312

2.5

28

26

Mediaset

31/12

 

1997

2.169

 

8,6

29

27

TF1

31/12

1.664

1.759

1.963

 

11,6

30

28

Grupo televisa

31/12

1756

1699

1810

 

6,5

Πηγή: εφημ. Το Βήμα.

 

Καθώς τα Μ.Μ.Ε. και ιδιαίτερα η τηλεόραση αποτελεί την πιο εντυπωσιακή αλλά και αποτελεσματικότερη πηγή πληροφόρησης για το κοινωνικό γίγνεσθαι, η πληροφόρηση για τα κοινωνικά υποκείμενα, τα οποία συχνά διαφοροποιούνται ως προς το φύλο και την ηλικία και προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια, έχει πότε την μορφή της ψυχαγωγίας και πότε την μορφή της εκπαίδευσης. Έτσι, η παρακολούθηση των Μ.Μ.Ε., και κυρίως της τηλεόρασης ευρείας λήψεως, αποτελεί μια καθημερινή συνήθεια ή και ανάγκη που την μοιράζονται με τον ίδιο τρόπο όλες οι κοινωνικές τάξεις, αλλά και οι πληθυσμοί με διαφορετική εθνική κουλτούρα. Το κοινό πλαίσιο αναφοράς που τα Μ.Μ.Ε. δημιουργούν και τους δίνει την δυνατότητα να προσελκύουν κοινωνικά υποκείμενα από διαφορετικούς κοινωνικο-πολιτισμικούς χώρους, δομείται με βάση ορισμένα κοινά επαναληπτικά μοτίβα με κοινωνική αξία και ιδιαίτερη σημασία ως προς την επαναβεβαίωση της νομιμοποίησης της κοινωνικής τάξης και του ελέγχου (Gerbner, Gross, Morgan, Signorelli 1994: 18).

Tα θέματα που προβάλλουν τα M.M.E., είναι στην ουσία τα ίδια ιδεολογικά σχήματα, δηλαδή συστήματα αξιών, εφόσον επηρεάζουν τις προτιμήσεις του κοινού (Σεραφετινίδου 1987:189,315 Downing, Mohammadi, Sreberny-Mohammadi 1990:172-173).[4] O ίδιος ο τρόπος λειτουργίας τους είναι εξουσιαστικός. Προβάλλουν, όσον αφορά τη γλώσσα, συγκεκριμένο λεξιλόγιο, τύπους, σχήματα, τονισμό, κ.λπ. Ο λόγος των M.M.E. δηλαδή είναι κώδικας για διαβίβαση γενικών μηνυμάτων και ειδικών εντολών, που οδηγούν και την κοινωνική οργάνωση στις παγκοσμιοποιημένες  ατραπούς (Παπατσαρούχα-Μίσσιου 1985: 41-42).

Τα Μ.Μ.Ε. επιφυλάσσουν για τον εαυτό τους ένα μέρος κοινωνικής αγωγής του κοινού, που μεταφορικά αποτελεί ‘εθνικό τηλεοπτικό εγχειρίδιο’(Nαυρίδης Δημητρακόπουλος, Πασχαλίδης, 1988: 387-408), αναλογικά όμοιο με ένα σχολικό. Όπως γράφει ο Umberto Eco, η τηλεόραση είναι τόσο το σχολικό εγχειρίδιο των σύγχρονων ενηλίκων, όσο και το μόνο έγκυρο σχολικό εγχειρίδιο για τα μικρά παιδιά (Alvarado, Buscombe, Collins 1985: 105).

Αυτό δεν το επιτυγχάνει κυρίως με τις εκπαιδευτικές εκπομπές αλλά, όπως παραδέχονται οι σχεδιαστές της λειτουργίας του BBC, με το σύνολο των εκπομπών, αφού όλες οι εκπομπές σχεδιάζονται και εξυπηρετούν τελικά εκπαιδευτικούς σκοπούς (Kρίσελ 1991:75). Έτσι, η  παρακολούθηση των Μ.Μ.Ε. ουσιαστικά ορίζει άλλοτε περισσότερο και άλλοτε λιγότερο καθοριστικά, για παράδειγμα τι σημαίνει να είσαι (θέση & ρόλος) νεαρός έφηβος/έφηβη, μαθητής/μαθήτρια. (Gerbner, Gross, Morgan, Signorielli, 1994: 23) Μέσα από αυτές τις διαδικασίες ο λόγος των Μ.Μ.Ε., αξίες, πρότυπα, ιδέες και συλλήψεις του παγκοσμιοποιημένου  γίγνεσθαι, θα εισβάλλουν στην σχολική τάξη και θα αλληλεπιδράσουν με τα μηνύματα που το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα έχει σχεδιάσει να μεταδώσει. Το ίδιο θα συμβεί και στο επίπεδο της άτυπης οργάνωσης.

 

 

Παγκοσμιοποίηση, Σχολική τάξη και οι οικογενειακές προσδοκίες

 

 

Η αναδιανομή του πλούτου, της οικονομικής και πολιτικής δύναμης όπως ενσωματώνεται στην διαδικασία της παγκοσμιοποίησης, αποτελούν τον σύγχρονο αξιακό πηρύνα των οικογενειακών στρατηγικών (Μαράτου 1995). Η σύγχρονη οικογένεια.[5] θα δώσει ιδιαίτερο βάρος στην εκπαιδευτική διαδικασία, συμμετέχοντας ενεργά, τυπικά ή άτυπα, στην καθημερινότητα της σχολικής τάξης. Άλλωστε η μελέτη της σημασίας των οικογενειακών στρατηγικών στην επίδοση και απόδοση του μαθητή στο σχολείο, είναι ένας σημαντικός ερευνητικός τόπος (Μυλωνάς 1999: 432, Πυργιωτάκης 1996, Berger 1991). Η ίδια η οικογένεια σε αυτές τις νέες κοινωνικές συνθήκες επαναπροσδιορίζει το ρόλο της. Νέες ιεραρχήσεις, νέες αξίες και νέες επιλογές εμφανίστηκαν στο προσκήνιο.

Τόσο ως αιτία όσο και ως αποτέλεσμα των αναγκών, των ιεραρχήσεων και των αξιών, η οικογένεια καταστρώνει από την πλευρά της συγκεκριμένες εκπαιδευτικές στρατηγικές, ενώ αναζητά και επιδιώκει πρακτικά την υλοποίησή τους για τα νεαρά της μέλη.[6] Η σύγχρονη κοινωνία με την σειρά της απαιτεί από τους γονείς να φέρουν σε πέρας ένα σημαντικό έργο, που αφορά κυρίως στη θετική στάση του παιδιού απέναντι στο κανονιστικό πλαίσιο. Αναμένει δηλαδή από την οικογένεια να προετοιμάσει το παιδί για την διαδικασία της αποδοχής και της σχολικής ωριμότητας. Η καλλιέργεια αυτή αποτελεί δομικό στοιχείο για την γονιμοποίηση του παιδαγωγικού αλλά και του οργανωτικού λόγου του εκπαιδευτικού μηχανισμού (Πυργιωτάκης 1996, Κουτσούλης 1998:84, Ξωχέλλης 1986). Έτσι, κυρίαρχο στόχο αποτελεί η ‘ωρίμανση’ του παιδιού. Το παιδί όμως, στα πλαίσια της κατάστρωσης των γονεϊκών στρατηγικών εκλαμβάνεται ως σκοπός και όχι ως δρων υποκείμενο (Αριές 1990,  Κουφάκη -Πρέπη 1997:118, Buckingham 2000).

Η συμμετοχή της οικογένειας όμως, κατά κύριο λόγο διέπεται και αυτή από τον λόγο της ρυθμιστικής αρχής της παγκόσμιας κοινωνίας της αγοράς, ενσωματώνοντας το πολιτισμικό αγαθό, τη σχολική γνώση, στη σφαίρα της κατανάλωσης οικονομικών αγαθών.  Βέβαια, ο βαθμός στον οποίο ο λόγος της αγοράς, διαμέσου της εκπαιδευτικής στρατηγικής των γονέων, μπορεί να διεισδύσει στην πρακτική που το κράτος έχει σχεδιάσει, δεν είναι δυνατό να είναι ισχυρός, εξαιτίας του ευρύτατου χαρακτήρα της δημόσιας, κρατικά ελεγχόμενης εκπαίδευσης στην χώρα μας. Παρόλα αυτά οι γονείς, αποδίδοντας συγκεκριμένο νόημα και σημασία στη δράση τους στο σχολικό πεδίο, επηρεάζουν άμεσα την οροθέτηση της σχολικής τάξης, καθιστώντας τη διαδικασία αυτή δυναμική.

Με τη συμμετοχή των γονιών και υπό τη διάδραση των γονεϊκών στρατηγικών, η σχολική τάξη αποκτά μια ακόμα διάσταση που της προσδίδουν οι δεσμοί, τυπικοί και άτυποι, που αναπτύσσονται μεταξύ των διδασκόντων, των μαθητών και των γονιών, χαράσσοντας δυναμικές με έντονες οικονομικές πτυχές οι οποίες αποσκοπούν στην εδραίωση μιας νέας ηθικής καταναλωτικών και εργασιακών σχέσεων, οικονομίας και πολιτισμού.

 

Παγκοσμιοποίηση, Σχολική τάξη και οι νέες συνθήκες εργασίας

 

Το εκπαιδευτικό σύστημα σήμερα καλείται να απαντήσει στα άμεσα αιτήματα της νέας οικονομικής κατάστασης. Γονείς και Μ.Μ.Ε. ζητούν και προβάλλουν πρότυπα, αξίες και ιδέες, υποβάλλουν αγόρια και κορίτσια, μαθητές και μαθήτριες, σε ένα λόγο που πρεσβεύει τις αρχές της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας ως τις ασφαλιστικές δικλείδες της κοινωνικής αλληλεγγύης. Ένα λόγο καθαρά οικονομικό και ως εκ τούτου σύμφυτα κοινωνικοπολιτικό. Η διαδικασία που λαμβάνει χώρα στην σχολική τάξη, όπως και τα τελικά παραδοτέα της προσανατολίζονται στην εξυπηρέτηση των νέων εργασιακών συνθηκών. Η εισαγωγή των νέων τεχνολογικών εργαλείων δεν είναι απλώς ενδεικτική αλλά και καθοριστικής σημασίας για την τελική μορφοποίηση της σχολικής τάξης και τις απαιτήσεις που η κοινωνία έχει από αυτή. Η ανάλυση των  καθημερινών σχολικών πρακτικών με την εισαγωγή των νέων εκπαιδευτικών τεχνολογιών (ΝΕΤ) αποκαλύπτει ουσιαστικές πτυχές της τεχνοκρατικής σκέψης και γλώσσας, τα συνεκτικά στοιχεία της οποίας εμπεριέχονται στις έννοιες ορθολογικοποίηση, τεχνοκρατία, παραγωγικότητα και αποτελεσματικότητα (Wise 1997:77, Ρουσσέας 1982, Τερλεξής 1997, Lamnias, C, Kamarianos J.2000(α), Lamnias, C, Kamarianos J.2000β). Είναι χαρακτηριστική η ιδιαίτερη έμφαση που δίνεται στην σημασία των Ν.Ε.Τ. για τις εθνικές και τις υπερεθνικές οικονομίες (Plooij-Van Gorsel, 2001:1-2). Η θεώρηση αυτή πρεσβεύει την τεχνολογική εγραμματοσύνη των αυριανών εργατών ως βασική προϋπόθεση για την ύπαρξη δυνατοτήτων ανταγωνισμού σε παγκόσμιο επίπεδο.

Έτσι, η νέα τεχνολογία ως αίτιο και αποτέλεσμα της κανονιστικής ρύθμισης της παγκοσμιοποίησης, δεν έχει αλλάξει μόνο τη σχέση εργασίας, αλλά και συνολικά τον τρόπο κοινωνικής δράσης, συμμετοχής και ανταγωνισμού, στον οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό στίβο. “H αύξηση της παραγωγικότητας συνοδεύεται από έναν καλπάζοντα περιορισμό της ανθρώπινης συμμετοχής στη δημιουργία της. Πρόκειται τελικά για μια απόρριψη του πολίτη από τη διαδικασία της παραγωγής” (Κοντογιώργης 1996:17).

 Το εκπαιδευτικό σύστημα με απώτερο σκοπό την κοινωνική συναίνεση στο νέο οργανωτικό λόγο επιχειρεί τη νομιμοποίηση του ελέγχου της  εργατικής ρύθμισης, τη νομιμοποίηση των νέων εξουσιαστικών δομών, της νέας σχέσης ανθρώπου με άνθρωπο ή ανθρώπου με το περιβάλλον (Μπίσιο 1993:24-27). Mέθοδοι και διαδικασίες εφαρμόζονται πρακτικά από ειδικούς που αξιολογούν και συντονίζουν.

 

 

Αναζήτηση του τρόπου με τον οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να καθοδηγήσει τη σχολική τάξη στην υπέρβαση του κανονιστικού λόγου

 

Aυτό που ουσιαστικά παρατηρούμε μελετώντας τις εκπαιδευτικές πτυχές της παγκοσμιοποίησης δεν είναι άλλο από τον διαχωρισμό ανάμεσα  στην επιστημονική-τεχνική πρόοδο και την ηθική πρόοδο(Μπόμπιο 1997:18-19) Η σχολική τάξη αποτελεί το κομβικό σημείο της οικονομικής, πολιτιστικής και κοινωνικής δυναμικής. Τα συμβαίνοντα στο χώρο του σχολείου δεν είναι παρά απαιτούμενα αλλά και παράγωγα του πυρήνα του αντίστοιχου ηθικο-πολιτικού πολιτισμού (Κοντογιώργης 1996:16-22).

 Έτσι η σχολική τάξη δεν είναι απλώς μια ομάδα μαθητών που βρίσκονται σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο κατοχής γνώσεων, αλλά το αποτέλεσμα των θεσμικών θέσεων δόμησης και λειτουργίας στρατηγικών στοιχείων (Σολομών 1992:10) τα οποία τελικά συνθέτουν την οργάνωση του φαινομένου που αφαιρετικά ονομάζουμε παγκοσμιοποίηση.

H επιδίωξη του μορφωτικού πλουραλισμού μπορεί να είναι ικανή απάντηση στην κυριαρχία της ρυθμιστικής αρχής της παγκοσμιοποίησης. Έτσι κάθε λόγος αυθεντίας δεν θα καταργηθεί τυπικά, αλλά ουσιαστικά. Oι επιρροές θα ελέγχονται και θα εξουδετερώνονται, καθώς το υποκείμενο θα οδηγείται στην κριτική αυτοσυνείδηση. Aυτό προϋποθέτει την ενίσχυση της διακίνησης των ιδεών και των γνώσεων, με τη χρησιμοποίηση των νέων τεχνολογιών από το εκπαιδευτικό σύστημα. Σταθερότερος τρόπος για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο είναι η πάλη για την γνώση υπέρ του ανθρώπου, δηλαδή η ανθρωπιστική μόρφωση.

 Η αποτελεσματικότητα και η καταλληλότητα ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μιας δημοκρατικής κοινωνίας, είναι πολύ διαφορετικό θέμα από τη σχέση κόστους και αποδοτικότητας. H κατανόηση των διαδικασιών παραγωγής του μηνύματος είναι το κλειδί της σύγχρονης εκπαίδευσης. Aλλά αυτή δεν είναι εφικτή αν οι δέκτες παραμένουν παθητικοί ή έστω απλοί χρήστες και όχι λειτουργοί ενός οικείου για αυτούς συστήματος γνώσης.

 O αυθεντικός πλουραλισμός της πολυμορφίας είναι συνεπώς μία πρώτου βαθμού αναγκαιότητα για τις σχολικές τάξεις του μέλλοντος. Πολυμορφία ερεθισμάτων, οργανώσεων, ακόμη και πολυφωνία της οικονομίας της αγοράς, μπορούν να εγγυηθούν την ισορροπία της σταθερότητας και την αποφυγή της συσσώρευσης εξουσίας και κυριαρχίας από μεμονωμένα συμφέροντα.

Είναι ανάγκη τόσο σε μακρο-επίπεδο, όσο και στο μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης, να διευκολυνθεί η αυθεντική πολιτισμική διαδικασία επικοινωνίας, απαλλαγμένη από στερεοτυπικές συλλήψεις και διαχωρισμούς, ανάμεσα σε ομάδες κοινωνίες και πολιτισμούς.

Η επικοινωνία έτσι καθίσταται αυθεντική και ουσιαστική ανταλλαγή ιδεών και ιδανικών, καθώς η εκπαίδευση διαπερνά το στείρο φράγμα της διαχειριστικής λογικής και οδηγεί το υποκείμενο στη δημιουργία και την ολοκλήρωση. Μόνο σε ένα τέτοιο πλαίσιο μπορεί να νοηθεί η διεθνοποίηση, η οικουμενικότητα και η συνεπαγόμενη απόρριψη κάθε κοινωνικο-πολιτιστικού αποκλεισμού. Οι κοινωνικές ή εθνικές ομάδες αποκτούν εμπειρία του πολιτισμικού κώδικα του ‘άλλου’ και πολλές φορές  ‘διαφορετικού’, ευαισθητοποιούνται και κατανοούν, αναπτύσσοντας σχέσεις αμοιβαίου σεβασμού και συνεργασίας (Βρύζας 1997:13). Η έκθεση του Υποκειμένου στο αληθινό οικουμενικό πνεύμα και η  μύηση στους κώδικες  του πολιτισμού δημιουργεί αναπόφευκτα μια πολιτισμική ταυτότητα κατανοούσα και ανεκτική, που δεν μπορεί παρά να αποδειχτεί αφιλόξενη για κάθε ίχνος διαχειριστικών και ρυθμιστικών λογικών.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Alvarado M., Buscombe E., Collins R. (eds.), The Screen education Reader: Cinema, Television, Culture, London, Macmillan,1985.

Αριές Φ.,  Αιώνες παιδικής ηλικίας, Αθήνα, Γλάρος, 1990.

Berger E.H., “Parent involvment: yesterday and today”, The Elementary School Journal, 91, (3), 1991, σελ. 209-219.

Βεργόπουλος Κ., Παγκοσμιοποίηση η μεγάλη χίμαιρα, Αθήνα, Νέα Σύνορα –Λιβάνης, 1999.

Buckingham D., After the death of childhood, London, Polity Press, 2000.

Βρύζας Κ., Παγκόσμια Επικοινωνία και Πολιτισμικές Ταυτότητες, Αθήνα, Gutenberg, 1997.

Cupit C.G, The Child Audience: A Guide to the developing Child for Television Writers and Producers, ABT, Canberra 1987.

Downing J., Mohammadi A.,. Sreberny-Mohammadi An (eds.), Questioning the Media a Critical Introduction, London, Sage, 1990.

Gerbner G., Gross L., Morgan M., Signorielli N., “Growing up with television: The cultivation Perspective”, στο Bryant J., Zillmann D. (eds.), Media effects, advances in theory and research, New Jersey, LEA, 1994 σελ. 18.

Gorsel Ε. Plooij-Van, “After the ERA, a European Education Area?”, Cordis, European Commission, 166, σελ. 1-2, RCN 16171.

Hill M., Tisdall K., Children and society, London, Longman, 1997.

Κοντογιώργης Γ., “Δημοκρατία στην τεχνολογική κοινωνία”, Βήμα των Κο0ινωνικών Επιστημών, 1996, 18, σελ. 5-26.

Κουτσούλης Μ., “Φιλοδοξίες των μαθητών και σχολική επίδοση: Εμπειρικά δεδομένα και διαπιστώσεις στα Λύκεια της Κύπρου”, Νέα  Παιδεία, 79, 1996, σελ. 25-39.

Κουφάκη -Πρέπη Ε., “Οικογένεια, Παιδί και Εκπαιδευτικές αξίες”, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 96-97, 1997, σελ. 119-129.

Κρίσελ Α., Η Γλώσσα του Ραδιοφώνου, Αθήνα, Επικοινωνία και Κουλτούρα, 1991.

Λένκ K., Πολιτική Kοινωνιολογία, Aθήνα, Παρατηρητής, 1982.

Lamnias C, Kamarianos J.(α), “Society, technology and education: a critical approach towards the evolvement of new technologies in education”, παρουσίαση στο διεθνές συνέδριο: Education for Social Democracies, Changing forms and Sites, London, University of London, Institute of Education, 2000.

Lamnias, C, Kamarianos J.(β), “New Technologies and Education: The Limitations of Interaction”, παρουσίαση στο διεθνές συνέδριο:  XIX CESE: The emergence of the ‘Knowledge society’ from clerici vagantes to Internet, 2000.

Lealand G., “Where do snails watch television? Preschool television and New Zealand children” στο S. Howard (ed.), Wired Up - Young People and the Electronic Media,  UCL, London, 1998, σελ.1-19.

Μαράτου-Αλιπράντη Λ., Η οικογένεια στην Αθήνα: οικογενειακά πρότυπα και συζυγικές πρακτικές, Αθήνα, ΕΚΚΕ, 1995.

Μυλωνάς Θ. και ερευνητική ομάδα, “Παιδευτικές στρατηγικές  και πρακτικές οικογενειών  διαφορετικών κοινωνικών κατηγοριών”,  στο Κωνσταντίνου Χ., Πλειός Γ. (επιμέλεια), Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1999.

Mπίσιο P., “Kυβερνοχώρος και Δημοκρατία”, Nέα Oικολογία, Φεβρουάριος 1993, σελ. 24-27.

Mπόμπιο N., “Eπιστήμη, εξουσία, και ελευθερία” επιμ. Γιακλέτση Θ., εφ. Eλευθεροτυπία, Aθήνα, 18 Σεπτ. 1997, σελ. 18-19.

Nαυρίδης Kλ., Δημητρακόπουλος Γ., Πασχαλίδης Γρ., Tηλεόραση και Eπικοινωνία,  Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 1988.

Ξωχέλλης Π.Δ., Παιδαγωγική του Σχολείου: θέματα κοινωνιολογίας του σχολείου και γενικής διδακτικής, Θεσσαλονίκη, Α/φοί Κυριακίδη, 1986.

Palmer P., The Lively Audience: A Study of Children Around the TV Set, Allen and Unwin, Sydney 1986.

Πυργιωτάκης Ι., Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Αθήνα, Γρηγόρης, 1996.

Queiroz J. M., Το σχολείο και οι Κοινωνιολογίες του, μτφρ. Ι. Χριστοδούλου, Γ. Σταμέλου,  Αθήνα, Gutenberg, 2000.

Pηνιώ Παπατσαρούχα-Mίσσιου, “O Λόγος των Mέσων Πληροφόρησης των Mαζών”, Σύγχρονα Θέματα, 24, Iανουάριος- Mάρτιος 1985, σελ 41-42.

Ρουσσέας Σ., Καπιταλισμός και καταστροφή, Αθήνα, Νέα Σύνορα, 1982.

Rushkoff D. Playing the Future: How Kids’ Culture can Teach us to Thrive in an Age of Chaos, New York, HarperCollins, 1996.

Σεραφετινίδου M., H Kοινωνιολογία των Mέσων Mαζικής Eνημέρωσης. O ρόλος  των Mέσων στην Aναπαραγωγή του Σύγχρονου Kαπιταλισμού, Σειρά Kοινωνιολογική Bιβλιοθήκη, Aθήνα, Gutenberg,  1987.

Σολομών Ι., Εξουσία και Τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, 1992.

The Economist, “The Economist Survey Multinationals: Big is Back”, αφιέρωμα, 24 Iουνίου 1995, σελ. 14-15.

Tερλεξής Π., Διευθυντικές Oλιγαρχίες: Γραφειοκρατία, Kράτος και Kοινωνική Oργάνωση, Aθήνα, Παπαζήσης, 1997.

Wise J. M., Exploring Technology and Social Space, London, NMC, 1997.

Χαλβατζάκης Κ., “Οι 30 σημαντικότεροι  όμιλοι Μ.Μ.Ε., 1999-2000”, Το Βήμα, 31/12/2000, σελ. Α52.

Ζουμπουλάκης Σ., “Σχολείο κλειστό στη ζωή”, Καθημερινή, 21/5/2000, σελ. 53.

 

Abstract

The aim of this paper is to analyze the culture of the globalization organization, as a factor of the formation of the schooling process.

We argue that the understanding of the hypernational organizational characteristics in the educational process, enables the educational institution to transcend the regulative character of the organization, that the social subjects need.

 

           

           


[1] Εδώ η πολιτική και ο πολιτικός λόγος εννοιολογούνται με την Bεμπεριανή σημασία της πολιτικής δύ ναμης. Το κοινωνικό υποκείμενο που φέρει τη δύναμη αυτή έχει τη δυνατότητα συμμετοχής στη σφαίρα λήψης των αποφάσεων και ικανότητα άμεσου επηρεασμού τους. 

 [2] Τα στοιχεία αφορούν στα διαστήματα 30/9/1996 έως 1-6-1997 (περίοδος 1996-1997) & 29-9-1997 έως 8-6-1998 (περίοδος 1997-1998). Μέσο μερίδιο τηλεθέασης ορίζεται ως ο μέσος όρος των μεριδίων της αγοράς που επιτυγχάνει η τηλεοπτική τυπολογία κατά την εκπομπή της. Η τυπολογία τέχνης-πολιτισμού που φαίνεται να συγκεντρώνει υψηλά ποσοστά προτίμησης των παιδιών, συμπεριλαμβάνει και εκπομπές σχετικές με την μουσική και τον κινηματογράφο. Στον πίνακα συμπεριλαμβάνονται μόνο οι υψηλότερες τιμές ΜΜΤ στους ιδιωτικούς τηλεοπτικούς σταθμούς, Mega, Ant1, Star, Sky.

[3] Σχετικά δες το αφιέρωμα για τις πολυεθνικές εταιρείες του περιοδικού The Economist, 24 Iουνίου 1995.

[4] H M. Σεραφετινίδου παρατηρεί: “Mετά τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο αλλάζει δραστικά και το ύφος ή το περιεχόμενο των διαφημίσεων. H διαφήμιση εισχωρεί στον ιδιωτικό χώρο και απευθύνεται σε υποσυνείδητες επιθυμίες, άγχη, παρορμήσεις, κ.λπ. του ατόμου. Πίσω από αυτή την αλλαγή κρύβεται η ανάγκη της καπιταλιστικής κοινωνίας για συναίνεση. Oι νέου τύπου διαφημίσεις χρησιμοποιούν τις γνώσεις και τις μεθόδους της ψυχολογίας για να εισβάλουν και να χειραγωγήσουν τα βάθη τής ανθρώπινης ψυχής”. (J. Downing, A. Mohammadi, An. Sreberny-Mohammadi (eds.), 1990:172-173). Aκόμη σε ένα άλλο επίπεδο, μέσα από τη διαφήμιση που έχει μετεξελιχθεί πια σε μικρού μήκους ταινία, προωθούνται τρόποι ζωής και πρότυπα πολιτών-ατόμων που έχουν μία ομοιόμορφα διεθνή εικόνα, η οποία περνά από κάθε κίνηση ή ντύσιμο, δηλαδή τόσο από αυτά που προβάλλονται άμεσα ως προϊόντα προς πώληση (π.χ. το ρούχο με το οποίο ντύνονται) όσο και έμμεσα, όπως παραδείγματος χάρη ο τρόπος που κινείται ο ηθοποιός κ.λπ.. Πέρα από την καταναλωτική δραστηριότητα, προωθούνται πρότυπα που δεν αναλογούν σε αυτά της κυρίαρχης τάξης μίας χώρας, αλλά την παρακάμπτουν, παραπέμποντας σε μία διεθνή κυρίαρχη τάξη, τα πρότυπα της οποίας μέσω των M.M.E. και της τεχνολογίας (δορυφόροι κ.λπ.) φτάνουν στο σπίτι κατωτέρων τάξεων σε όλο τον κόσμο διαμορφώνοντας μία νέα κουλτούρα. (Σεραφετινίδου 1987:189 & 315).

[5] Με τους όρους οικογένεια και οικογενειακή ομάδα εννοούμε τα σχήματα τα οποία καλύπτουν του ρόλους των δύο φύλων στην οργάνωση του κοινού τους ιδιωτικού βίου (Μαράτου 1995).

[6] Με τον όρο παιδευτικές στρατηγικές της οικογένειας εννοούμε τις ‘‘βάσει προκαταρτισμένου σχεδίου συγκεκριμένες και επαναλαμβανόμενες ενέργειες που αποβλέπουν στην επίτευξη σχολικών στόχων’’ (Μυλωνάς κ.ά, 1999:432).