Η ελευθερία της «μέτρησης» και η πειθαρχία της «διαίσθησης»:

Σχέσεις διαλόγου μεταξύ ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας στην εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες

Της Κρυσταλλίας Χαλκιά

Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιου Αθηνών

Εισαγωγή

Οι προσπάθειες των ερευνητών της εκπαίδευσης να καθιερωθεί η Διδακτική ως επιστήμη, τους υποχρέωσαν να ακολουθήσουν συγκεκριμένες μεθόδους έρευνας μέσω των οποίων δημιούργησαν και εγκυροποίησαν ένα σημαντικό σώμα γνώσεων. Η ερευνητική μεθοδολογία στα θέματα εκπαίδευσης έχει πολλές ομοιότητες με εκείνης των Κοινωνικών Επιστημών και επηρεάστηκε από δύο επιστημολογικά παραδείγματα (Cohen and Manion 1997):

α) Το κανονιστικό παράδειγμα, το οποίο αναφέρεται στις προσπάθειες μεταφοράς της επιστημονικής μεθόδου της κλασσικής φυσικής στην εκπαιδευτική έρευνα. Στόχος του είναι η αναζήτηση επιστημονικά έγκυρων απαντήσεων σε ερωτήματα που αφορούν την εκπαιδευτική πραγματικότητα και η διαμόρφωση μιας θεωρίας που να εξηγεί την ανθρώπινη συμπεριφορά. Χαρακτηρίζεται από τη βεβαιότητα ότι είναι δυνατόν να διατυπωθούν γενικεύσεις με «αντικειμενικά» εργαλεία, όπου ο ερευνητής δε συμμετέχει. Εκφράζεται με την αξιοποίηση των μεθόδων της ποσοτικής έρευνας.

β) Το ερμηνευτικό παράδειγμα, που στόχος του είναι να κατανοηθεί ο υποκειμενικός κόσμος της ανθρώπινης εμπειρίας. Στόχος του να κατανοηθεί ο υποκειμενικός κόσμος της ανθρώπινης εμπειρίας. Δεν αποσκοπεί στην ανάδειξη μιας καθολικής θεωρίας, αλλά στην προβολή «πολυπρισματικών εικόνων της ανθρώπινης συμπεριφοράς, οι οποίες έχουν τόσες παραλλαγές, όσες οι καταστάσεις και τα πλαίσια που τις υποβαστάζουν». Εκφράζεται με την αξιοποίηση των μεθόδων της ποιοτικής έρευνας.

Στην παρούσα εργασία, παρουσιάζονται δύο περιπτώσεις έρευνας από το χώρο της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες, που αξιοποιούν συνδυαστικά στοιχεία και από τα δύο αυτά παραδείγματα. Η μεθοδολογία που ακολουθείται και στις δύο αυτές έρευνες, προτείνει τη συμπληρωματική χρήση ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας, προκειμένου να σχεδιαστούν διαφορετικά εργαλεία που εξυπηρετούν διαφορετικές ερευνητικές ανάγκες και απαντούν σε διαφορετικές πτυχές του εκάστοτε ερευνητικού ερωτήματος. Κατά την εξέλιξη αυτών των ερευνών αναδεικνύονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τόσο της ποσοτικής, όσο και της ποιοτικής έρευνας

Ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι

Στην προσπάθεια να κατανοηθούν τα δύο παραδείγματα (κανονιστικό και ερμηνευτικό), θα αναφερθούν και θα σχολιασθούν συνοπτικά και – κατ’ ανάγκην – σχηματικά, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, όπως προκύπτουν από τη σχετική βιβλιογραφία (Cohen & Manion 1997, Κυριαζή 1998).

Α) Χαρακτηριστικά ποσοτικών μεθόδων

• Η σταθερή και δύσκαμπτη δομή.
• Η σύνδεση δύο ή περισσοτέρων μεταβλητών.
• Η δυνατότητα προσέγγισης μεγάλου μέρους του πληθυσμού.
• Η δυνατότητα ανάδειξης γενικών τάσεων στον πληθυσμό.
• Η πεποίθηση ότι οι θεωρητικές υποθέσεις υποβάλλονται σε πιο αυστηρό και έγκυρο έλεγχο.

• Η μέτρηση θεωρητικών εννοιών μέσω εργαλείων (π.χ. ερωτηματολόγιο).
• Η ταχεία διεκπεραίωση της στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων.

• Η πειθαρχία στη θετικιστική σκέψη: (Οι θεωρίες εκτίθενται σε έλεγχο με εμπειρικά δεδομένα και επαληθεύονται ή όχι με συστηματικές και ακριβείς μετρήσεις).

Β) Χαρακτηριστικά ποιοτικών μεθόδων

• Η ευέλικτη δομή, η οποία επιτρέπει αλλαγές:
• στα ερωτήματα που τίθενται
• στο δείγμα
• στον τρόπο που συλλέγονται τα δεδομένα.
• Η διαμόρφωση και συγκεκριμενοποίηση του θέματος με την εξέλιξη της έρευνας.
• Η μελέτη μικρού αριθμού περιπτώσεων
• Η διαμόρφωση ολικής εικόνας για κάθε περίπτωση και η ανεύρεση των κοινών τους στοιχείων.
• Η μη ανάδειξη γενικών τάσεων.
• Η κατασκευή αναπαραστάσεων της κοινωνικής πραγματικότητας.

· Η επισήμανση του ιστορικού και κοινωνικού πλαισίου για την ερμηνεία των παρατηρούμενων συμπεριφορών.

Κριτική των ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων

Σύμφωνα με την αντίστοιχη βιβλιογραφία η κριτική που ασκείται στα δύο ακραία αυτά παραδείγματα επικεντρώνεται στα εξής βασικά σημεία:

Α) Ποσοτικές μέθοδοι

· Οι ποσοτικές μέθοδοι «τεμαχίζουν» την εκπαιδευτική πραγματικότητα και μελετούν απομονωμένα κομμάτια της.

· Οι στατιστικές μέθοδοι που εφαρμόζονται παρουσιάζουν δυσκολίες, οι οποίες αφορούν τη δυνατότητα ελέγχου των θεωρητικών υποθέσεων από τα εμπειρικά δεδομένα.

· Οι «κλειστές» ποσοτικές προσεγγίσεις δίνουν την εντύπωση ότι διασφαλίζουν την αντικειμενικότητα της ερευνητικής διαδικασίας.

Β) Ποιοτικές μέθοδοι

· Συλλέγουν ένα πλήθος δεδομένων, τα οποία εμπεριέχουν πολύ «θόρυβο» και είναι δύσκολος ο εντοπισμός των κοινών στοιχείων μεταξύ των περιπτώσεων.

· Περιορίζονται σε μικρά, μη αντιπροσωπευτικά δείγματα.

· Τα συμπεράσματά τους δεν είναι εύκολα γενικεύσιμα.

· Δεν είναι εύκολη η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων τους.

· Η ταξινόμηση και ερμηνεία των ευρημάτων εξαρτώνται άμεσα από τις ικανότητες του ερευνητή.

Το ξεπέρασμα των αντιθέσεων: Η ελευθερία της μέτρησης και η πειθαρχία της «διαίσθησης»

Μια πιο προσεκτική διερεύνηση των δύο αυτών οριακών παραδειγμάτων, όπως έχουν κατά καιρούς υλοποιηθεί σε συγκεκριμένες περιπτώσεις της εκπαιδευτικής έρευνας, αποδεικνύει ότι τα πράγματα είναι πιο σύνθετα. Έτσι, μια εμπνευσμένη έρευνα κατορθώνει συχνά να ξεπερνά τις οριοθετήσεις του παραδείγματος στο οποίο δηλώνει ότι ανήκει. Συγκεκριμένα:

Α) Στις ποσοτικές έρευνες, ο ερευνητής επιδιώκει να απεγκλωβιστεί από την «πειθαρχία» των μετρήσεων, προκειμένου να αναδείξει το πολυδιάστατο της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Έτσι, στις περιπτώσεις αυτές, ο ερευνητής:

· Προσπερνά το προφανές και το κοινότοπο.

· Αναδεικνύει τις λεπτομέρειες των συμπεριφορών που απαντώνται σε μια εκπαιδευτική διαδικασία ή ένα εκπαιδευτικό φαινόμενο.

· Επιδιώκει τη διερεύνηση του φαινομένου σε «εύρος», ώστε να διευκολύνεται η ερμηνεία των αποτελεσμάτων.

· Έχει συνείδηση ότι αναπόφευκτα οι μεταβλητές που επιλέγει και τα εργαλεία που κατασκευάζει ή χρησιμοποιεί αντανακλούν τα προσωπικά πιστεύω και τις αξίες του.

Β) Ενώ, στις ποιοτικές έρευνες, ο ερευνητής επιδιώκει να τιθασεύσει τη «διαίσθησή» του, προκειμένου να κατασταλάξει σε μερικά χρήσιμα συμπεράσματα. Έτσι, στις περιπτώσεις αυτές, ο ερευνητής:

· Εντοπίζει τα «κρίσιμα» κοινά στοιχεία των υπό έρευνα περιπτώσεων .

· Διευκολύνει τη διαδικασία ανάπτυξης και αποσαφήνισης των εννοιολογικών κατηγοριών.

· Υποβάλλει σε αυστηρό έλεγχο τις προσωπικές παρορμήσεις για επιλεκτική προώθηση και ερμηνεία ορισμένων μόνον πτυχών των φαινομένων που μελετά.

· Αξιοποιεί παράπλευρους ελέγχους, όπως τους κριτές, τη σχετική βιβλιογραφία κτλ.

Η διαλεκτική σχέση μεταξύ ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας

Τα κοινωνικά φαινόμενα που συνθέτουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι ιδιαίτερα πολύπλοκα και πολυδιάστατα. Η κατανόησή τους, υποστηρίζουμε ότι απαιτεί τη συμπληρωματική αξιοποίηση ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων, όπως άλλωστε κατά καιρούς έχουν υποστηρίξει και άλλοι ερευνητές ( Μακράκης 1998). Έτσι, εκτός από τις αιτίες που εξηγούν ένα φαινόμενο (κανονιστικό πρότυπο), είναι απαραίτητο να εξετάζονται και οι επιμέρους λόγοι που καθορίζουν την εκάστοτε συμπεριφορά (ερμηνευτικό πρότυπο).

Τρόποι αλληλεπίδρασης μεταξύ ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων

Η διερεύνηση διαφόρων ερευνών που έχουν ως τώρα υλοποιηθεί στην εκπαιδευτική έρευνα, υποδεικνύει τους παρακάτω τρόπους αλληλεπίδρασης (Μακράκης 1998).

Α) Οι ποιοτικές μέθοδοι ως αφετηρία:

Η λεπτομερής εξέταση των περιπτώσεων παράγει τις κατηγορίες εκείνες που θα χρησιμοποιηθούν ως υποθέσεις σε μια ποσοτική έρευνα, ή

στην κατασκευή ποσοτικών ερευνητικών εργαλείων.

Β) Οι ποιοτικές μέθοδοι ως συμπλήρωμα:

Η παραγωγή τυπολογιών βοηθά στην κατανόηση και ερμηνεία των ευρημάτων της ποσοτικής έρευνας.

Γ) Οι ποσοτικές μέθοδοι ως αφετηρία:

Βοηθούν στην επιλογή των περιπτώσεων που θα μελετήσει η ποιοτική έρευνα.

Δ) Οι ποσοτικές μέθοδοι ως συμπλήρωμα:

Παρέχουν ποσοτικοποιημένα δεδομένα για τη γενίκευση των ευρημάτων της ποιοτικής έρευνας.

Δύο παραδείγματα από το χώρο της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες

Α΄ Έρευνα: Οι στάσεις των εκπαιδευτικών(Α’βάθμιας: Δ και Β’βάθμιας: ΠΕ4) ως προς το μάθημα της Φυσικής (Χαλκιά 1998)

Μεθοδολογία: Ποσοτική έρευνα σε μεγάλο δείγμα ώστε να ανιχνεύονται οι στάσεις μεγάλου μέρους του πληθυσμού των εκπαιδευτικών

Κίνδυνος: Να επιλεγούν κλειστές ερωτήσεις που να επιβεβαιώνουν προϋπάρχουσες απόψεις του ερευνητή

Αντιμετώπιση: Η ποιοτική έρευνα ως «προέρευνα»

Η ποιοτική έρευνα ως «προέρευνα» για τη διαμόρφωση ποσοτικής έρευνας

Μεθοδολογία: Ανοιχτές ερωτήσεις σε σχετικά μεγάλο δείγμα ώστε να προκύψουν μη αναμενόμενες διαστάσεις του θέματος. Έτσι, οι «ανοιχτές» ερωτήσεις:

· χρησιμεύουν ως «εργαλεία» για την ανάδειξη ουσιαστικών ερωτημάτων και τη διερεύνηση βαθύτερων δομών,

· λειτουργούν ως πολλαπλά «ερεθίσματα» για τα άτομα του δείγματος.

Κίνδυνος: Να προκύψουν κοινότοπες και στερεοτυπικές απαντήσεις.

Αντιμετώπιση: Η «πειθαρχία» των ανοιχτών ερωτήσεων, όπως προκύπτει στα παρακάτω παραδείγματα:

· Θετικές, και αρνητικές διατυπώσεις, όπως:

«Το μάθημα της Φυσικής προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών γιατί…»

«Το μάθημα της Φυσικής απωθεί τους μαθητές γιατί…»

· Κάλυψη διαφορετικών θεματικών ενοτήτων, όπως:

«Η «εικόνα» του μαθήματος της Φυσικής»,

«Το μάθημα της Φυσικής στην εκπαίδευση»,

«Η σχέση μου με το μάθημα της Φυσικής», κτλ.

· Πολλαπλές εναλλακτικές ερωτήσεις που λειτουργούν ως «αγκίστρια» μη αναμενόμενων προσωπικών απόψεων του δείγματος, όπως:

«Όποιος διδάσκει Φυσική…»

«Όταν λέμε ότι ένας καθηγητής/δάσκαλος «ξέρει Φυσική» εννοούμε…»

«Όταν διδάσκω Φυσική δίνω ιδιαίτερη έμφαση σε…»

Μεθοδολογία επεξεργασίας των απαντήσεων στις «ανοιχτές» ερωτήσεις

Η ανάλυση περιεχομένου των «ανοικτών» ερωτήσεων απαιτεί την αναγνώριση του «θέματος» ως βασικής «εννοιολογικής μονάδας».

Έτσι, στην ερώτηση «Το μάθημα της Φυσικής απωθεί τους μαθητές γιατί…», τα θέματα που προέκυψαν ήταν:

· Περιέχει πολλούς και δύσκολους μαθηματικούς τύπους, περιλαμβάνει ασκήσεις και απαιτεί γνώση των μαθηματικών (ΠΕ4) .

· Έχει πολλούς όρους (Δ).

· «Διδάσκεται ως θεωρητικό μάθημα χωρίς εφαρμογές, δε χρησιμοποιούνται εποπτικά μέσα και δε γίνονται πειράματα (ΠΕ4, Δ).

· Ο καθηγητής δεν είναι σωστά καταρτισμένος (ΠΕ4).

· Απαιτεί πολύ παθητικό διάβασμα από τους μαθητές και χρειάζεται να αποστηθίζουν ορισμούς, τύπους κτλ. (ΠΕ4, Δ).

· Χρειάζεται περισσότερο από άλλα μαθήματα κριτική και δημιουργική σκέψη και οι μαθητές δεν είναι συνηθισμένοι σε αυτές τις διαδικασίες (ΠΕ4).

· Δεν υπάρχει χρόνος να βγουν οι μαθητές έξω (στην ύπαιθρο), να περπατήσουν στο περιβάλλον και να το εξερευνήσουν (Δ).

· Δεν ξέρουν «σε τι χρησιμεύει» και γι αυτό νομίζουν ότι δεν τους χρειάζεται (ΠΕ4).

Διαμόρφωση ποσοτικής έρευνας

Τα «θέματα» αποτελούν τη δεξαμενή άντλησης των περισσότερων «κλειστών» ερωτήσεων της ποσοτικής έρευνας που ακολούθησε.

Έτσι, η ποιοτική έρευνα ανέδειξε τις ποικίλες διαστάσεις του διερευνώμενου θέματος (στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς το μάθημα της Φυσικής), οι οποίες ακολούθως επιβεβαιώθηκαν και περαιτέρω διερευνήθηκαν σε μεγάλο δείγμα υποκειμένων στα πλαίσια της ποσοτικής έρευνας (Χαλκιά 1999).

Β΄ Έρευνα: Οι στάσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα άρθρα που εκλαϊκεύουν την επιστήμη στον τύπο (Halkia et al. 2001)

Μεθοδολογία: Συμπληρωματική χρήση ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας

(Διαφορετικά εργαλεία για διαφορετικές ανάγκες)

1ο μέρος: Ποσοτική έρευνα, η οποία αναφέρεται στη:

· Συλλογή δεδομένων για τα δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών του δείγματος.

· Διερεύνηση των απόψεων και των στάσεων των εκπαιδευτικών ως προς την αξιοποίηση άρθρων που αφορούν θέματα φυσικών επιστημών και εμφανίζονται στον τύπο (εφημερίδες και τα περιοδικά), στο καθημερινό μάθημά τους των φυσικών επιστημών.

Το εργαλείο της έρευνας αποτελεί ένα ερωτηματολόγιο «κλειστών» ερωτήσεων

2ο μέρος: Ποιοτική έρευνα, η οποία αναφέρεται στη:

α) Δημιουργία πειραματικών συνθηκών για τα υποκείμενα της έρευνας.

Οι πειραματικές συνθήκες αφορούν την ανταπόκριση των υποκειμένων της έρευνας σε 4 άρθρα εφημερίδων, που αναφέρονται σε εκλαϊκευμένα θέματα φυσικών επιστημών, και συγκεκριμένα στη επιλογή ενός από αυτά και στην ανάγνωσή του.

β) Διαμόρφωση ανοιχτών ερωτήσεων που καταγράφουν τις αντιδράσεις των υποκειμένων στις συγκεκριμένες συνθήκες, και ειδικότερα στην:

· Επεξήγηση του λόγου ή των λόγων που το επέλεξαν.

· Επιλογή παραγράφου/φων ή/και εικόνων του άρθρου που τους έκαναν μεγαλύτερη εντύπωση.

· Επιλογή παραγράφου/φων ή/και εικόνων του άρθρου που θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν στη διδασκαλία τους.

γ) Ανάλυση περιεχομένου των απαντήσεων που έδωσαν τα υποκείμενα της έρευνας, η οποία έγινε βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων ανάλυσης, ώστε να εντοπιστούν τα επικρατέστερα «θέματα».

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η ανάλυση του περιεχομένου των τμημάτων των άρθρων που επελέγησαν από τα διάφορα υποκείμενα της έρευνας απαιτεί: πειθαρχία στη χρήση συγκεκριμένων αξόνων ανάλυσης ώστε να ερμηνευθούν και να αναδειχθούν τα βασικά σημεία σύγκλισης στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας.

Έτσι, ο συνδυασμός των δύο μεθόδων στη συγκεκριμένη έρευνα επέτρεψε:

α) αφενός τη γενίκευση των αποτελεσμάτων, διότι βασίστηκε στις απαντήσεις μεγάλου δείγματος εκπαιδευτικών (152 άτομα), και β) αφετέρου τη βαθύτερη ερμηνεία των αποχρώσεων που διακρίνονται στις συμπεριφορές των εκπαιδευτικών ως προς τη χρήση των άτυπων πηγών μάθησης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών.

Αναφορές

Cohen L. and Manion L.(1997), «Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας», εκδ. Έκφραση, Αθήνα.

Κυριαζή Ν. (1998), «Η Κοινωνιολογική Έρευνα», Ελληνικές Επιστημονικές Εκδόσεις, Αθήνα.

Μακράκης Β. (1998), «Απομυθοποιώντας το μεθοδολογικό μονισμό» στο βιβλίο της Γ. Παπαγεωργίου (επιμέλεια συλλογής άρθρων), «Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα», εκδ. Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός, Αθήνα.

Χαλκιά Κ. (1999), «Στάσεις των Ελλήνων Εκπαιδευτικών της Α΄βάθμιας και Β΄βάθμιας εκπαίδευσης ως προς τη διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής: Μεθοδολογία κατασκευής του αντίστοιχου εργαλείου μέτρησης στάσεων», Περιοδικό «Σύγχρονη Εκπαίδευση», Τεύχος 106, σ.47-56.

Halkia K.; Theodoridou S.; Malamitsa K. (2001), “Teachers’ views and attitudes towards the communication code and the rhetoric used in press science articles”. Proceedings of the ESERA (European Science Education Research Association) Third International Conference on “Science Education Research in the Knowledge Based Society”, (21-25 August, Thessaloniki), Vol. 1, pp. 429-431.