Εκπαιδευτικοί φορείς στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα:
Ο ρόλος του Παιδαγωγικού
Ινστιτούτου (1985 - 2000)
Της
Αναστασίας Παμουκτσόγλου,
Η εργασία μας προσπαθεί να διερευνήσει το
κατά πόσον το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ως φορέας παιδαγωγικού και επιστημονικού
λόγου, λειτούργησε ή επέδρασε στην κατεύθυνση της διαμόρφωσης του ιδεολογικού
προσανατολισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής, από την ίδρυσή του ως σήμερα.
Αυτή την χρονική
περίοδο, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα κατευθύνθηκε προς εκδημοκρατισμό και
τον εκσυγχρονισμό του με μια σειρά μεταρρυθμιστικών μέτρων, που είχαν ως στόχο
να υλοποιήσουν την αντίληψη και τις προθέσεις του κυβερνητικού σχήματος, για
την μορφή και την ποιότητα της παρεχομένης εκπαίδευσης. Ένας από τους φορείς
που προκάλεσε το ενδιαφέρον του πολιτικού προϊσταμένου του, με στόχο την
«αναβάθμιση» του ρόλου του, ήταν και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ιστορικά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ανάγει
τις απαρχές του στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929, όταν ιδρύεται το «Ανώτατο
Γνωμοδοτικό Συμβούλιο» από την Κυβέρνηση του Ελευθερίου Βενιζέλου, με
Υπουργό Παιδείας τον Γ. Παπανδρέου. Ο ν. 4653/30 «συνέστησε υπό την προεδρία
του υπουργού ανώτατον εκπαιδευτικόν συμβούλιον, αποτελούμενο από
51 μέλη» αντιπροσωπεύοντας κατά το δυνατόν όλους τους κλάδους της κοινωνικής
ζωής. Έργο του ήταν «1) την διαγραφήν των γενικών γραμμών κατευθύνσεως, ας
δέον να ακολουθή η εκπαίδευσις της χώρας, εν συνδυασμό προς τας ιδιαιτέρας
αυτής συνθήκας και τας προόδους της επιστήμης, 2) τον καθορισμόν του είδους και
των τύπων των σχολείων των προσαρμοζομένων προς τας συνθήκας και τας ανάγκας
της χώρας, 3) τον καθορισμόν αριθμητικού πλαισίου των αναγκαιούντων εξ εκάστου
είδους σχολείων, 4) τον καθορισμόν ενιαίας κατευθύνσεως εις την μόρφωσιν του
διδακτικού προσωπικού, 5) τον καθορισμόν κοινών γενικών αρχών συνάξεως
αναλυτικών προγραμμάτων, 6) την μελέτην των μέτρων της διοικήσεως της
εκπαιδεύσεως, 8) την απόφασιν περί καταργήσεως σχολείων και 9) την πρότασιν
περί ιδρύσεως σχολείων, πλην των της στοιχειώδους εκπαιδεύσεως». Μετά την
ολοκλήρωση του έργου του, ο ν. 4653/30 συνέστησε το «Εκπαιδευτικόν
Συμβούλιον» το οποίο αποτελείτο από το «Γνωμοδοτικόν και το
Διοικητικόν». Το γνωμοδοτικόν αποτελείτο από πέντε μέλη, εκ των οποίων το
ένα ήταν γυναίκα. Έργο του ήταν «1) η γνωμάτευσις επί παντός ζητήματος
αφορώντος την εκπαίδευσιν, 2) η γνωμάτευσις περί των ληπτέων μέτρων δια την
εφαρμογήν των πορισμάτων του ανωτάτου εκπαιδευτικού συμβουλίου, 3) η Παρασκευή
σχεδίων, νόμων, διαταγμάτων, εγκυκλίων και οδηγιών, 4) η σύνταξις του
αναλυτικού και ωρολογίου προγράμματος των σχολείων της μέσης και στοιχειώδους
εκπαιδεύσεως, 5) η σύνταξις των προκηρύξεων και οδηγιών περί ποιότητος και
οικονομίας της ύλης των διδακτικών βιβλίων, 6) η σύνταξις οδηγιών δια την
συγγραφήν διδακτικών βοηθημάτων και η επ΄ αυτών κρίσις, 7) ο καθορισμός των
χάριν των διδασκάλων μεταφραστέων βιβλίων και η επ΄ αυτών κρίσις και 8) η
επιθεώρησις των διδασκαλείων.» Το «διοικητικόν» αποτελούσαν δύο τμήματα μέσης
και στοιχειώδους εκπαιδεύσεως, με καθήκοντα ανάλογα με του εκπαιδευτικού
συμβουλίου, εκτός από όσα αναλογούσαν στο «γνωμοδοτικόν[i]».
Το Φεβρουάριο του 1964, με
πρωθυπουργό της χώρας και Υπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων, τον Γ. Παπανδρέου
στην εισηγητική έκθεση του Ν. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της
Γενικής Εκπαιδεύσεως» (ΦΕΚ 182/1964) επισημαίνεται ότι, ενώ στο Ανώτερο
Εκπαιδευτικό Συμβούλιο «υποτίθεται ότι
τοποθετούνται οι άριστοι του εκπαιδευτικού κόσμου, οι ηγέται όμως ούτοι
καταδικάζονται να απασχολούνται δι' όλον το έτος με το φορτικόν έργον των
μεταθέσεων και των προαγωγών, καθώς και της διερευνήσεως και εκδικάσεως
πειθαρχικών υποθέσεων, βραχύν δε χρόνον και ολίγας δυνάμεις ευρίσκουν να
ασκήσουν και το έτερον του προορισμού των: το γνωμοδοτικόν και το οργανωτικόν», ασκούσαν δηλαδή εποπτεία της εκπαίδευσης. Με το σκεπτικό της καλύτερης
οργάνωσης της θεωρητικής και πρακτικής ανάπτυξης της «Επιστήμης του Σχολείου» ιδρύεται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
ως αυτοτελής «δημοσία υπηρεσία, υπαγόμενη εις το Υπουργείον Παιδείας και
Θρησκευμάτων», με αρμοδιότητες: την επιστημονική έρευνα των εκπαιδευτικών
ζητημάτων (οργάνωση σχολείων, ύλη και μέθοδος της διδασκαλίας, κανόνες και
τακτική της ορθής αγωγής κλπ.), την ανύψωση της επιστημονικής στάθμης (μετεκπαίδευση,
επιμόρφωση, ενημέρωση και καθοδήγηση στις νέες μεθόδους) του εκπαιδευτικού
προσωπικού και καθοδήγηση των περιφερειακών εποπτικών οργάνων της διοίκησης της
εκπαίδευσης, για την αρμόζουσα άσκηση των καθηκόντων τους, την συγκέντρωση
στοιχείων και την κατάρτιση μελετών για την οργάνωση της διοίκησης, των
διδακτικών μεθόδων, το καθορισμό των αναλυτικών προγραμμάτων, την οργάνωση
συνεδρίων, μαθημάτων συζητήσεων, ασκήσεων για την επιστημονική κατάρτιση των
εκπαιδευτικών λειτουργών.
Γίνεται δηλαδή
διαχωρισμός ανάμεσα στο «εκπαιδευτικόν και το ερευνητικόν έργον» και το διοικητικό και
πειθαρχικό έργο της εκπαίδευσης, έργο το οποίο το πρώτο ανέλαβε το «Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο» και το δεύτερο τα Κεντρικά Υπηρεσιακά Συμβούλια Πρωτοβάθμιας
Εκπαιδεύσεως (Κ.Υ.Σ.Π.Ε.), Δευτεροβάθμιας Εκπαιδεύσεως (Κ.Υ.Σ.Δ.Ε.),
Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως (Κ.Υ.Σ.Ε.Ε.), τα Συμβούλια των Παιδαγωγικών
Ακαδημιών και τα Συμβούλια της Επιλογής Εποπτικού Προσωπικού.
Όπως δε αναφέρεται στην εισηγητική έκθεση,
περιήλθαν σ΄ αυτό «υπηρεσίαι πολυετείς,
δια παρεμφερείς σκοπούς, χωρίς συνοχήν μεταξύ των και συντονισμόν εις τας
ενεργείας των: το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαιδεύσεως, η μετεκπαίδευση των δασκάλων
στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, η Σχολή Εκπαιδευτικών Λειτουργών Επαγγελματικής και
Τεχνικής Εκπαιδεύσεως (Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.), η Υπηρεσία Μελετών του ΥΠ.Ε.Π.Θ., το
Τμήμα Λαϊκής Επιμόρφωσης» (Πρακτικά Βουλής,1965)
Η σύνθεση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
περιελάμβανε 54 μέλη, που αποτελούντο από 2 Καθηγητές Ανωτάτων Σχολών, 20
Συμβούλους (10 ειδικοτήτων της Μέσης Εκπαίδευσης, 6 της Στοιχειώδους
Εκπαίδευσης και 4 της Τεχνικής - Επαγγελματικής Εκπαίδευσης), 20 Παρέδρους και
12 Εισηγητές. Στόχος ήταν να συγκεντρωθούν «αι εκλεκτότεραι επιστημονικαί
και οργανωτικαί δυνάμεις, τα οποίας διαθέτει το Εκπαιδευτικόν μας Σώμα.[..] θα
προσκληθούν εις συνεργασίαν διακεκριμένοι Ακαδημαϊκοί Διδάσκαλοι, θα
χρησιμοποιηθούν μετεκπαιδευθέντες εις Πανεπιστήμια του Εξωτερικού Εκπαιδευτικοί
Λειτουργοί και Επιστήμονες περιωπής, δια να δώσουν εις την χώραν το ανώτερον
εκείνο Όργανον Ερεύνης και Εκπαιδεύσεως Διδακτικών στελεχών, του οποίου έχομεν
ανάγκην δια να ανορθώσωμεν και να συγχρονίσωμεν την Εθνικήν μας Παιδείαν εις
όλους του τομείς της».
Η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
αποτέλεσε ένα από τα σημεία τριβής με την αντιπολίτευση. Ο Γ. Βογιατζής,
βουλευτής της Ε.Ρ.Ε., υποστήριζε ότι «το
Παιδαγωγικόν Ινστιτούτον γίνεται ένας οργανισμός δια του οποίου η παιδεία πλέον
περιέρχεται εις μίαν κατευθυνόμενην προσπάθειαν, από του διοικούντας το
Υπουργείον Παιδείας [...], ο οποίος θα κάμη μίαν παιδείαν, όχι όπως την λέγει
το νομοσχέδιον, ελευθέραν και
δημοκρατικήν, αλλά μίαν παιδείαν καθοδηγουμένην.» Και κατέληγε καταγγέλλοντας «ευνοιοκρατία» στη στελέχωσή του και την «αντεθνικήν δράσιν» των μελών του.» Πρακτικά Βουλής, 1965).
Την περίοδο της δικτατορίας του 1967 το Π.
Ι. καταργείται και επανιδρύεται το 1976 με το ν. 186/1975 ως «Κέντρο
Επιμόρφωσης και Μελετών της Εκπαίδευσης (Κ.Ε.Μ.Ε.).
Τέλος το 1985 με το άρθρο 23 του ν.
1566/85, «επανιδρύεται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που είχε ιδρυθεί
από τον αείμνηστο Γεώργιο Παπανδρέου [...] και πριν προλάβει να οργανωθεί και
να αρχίσει το έργο που είχε ανατεθεί, παροπλίστηκε από την αποστασία του 1965
και καταργήθηκε από την δικτατορία του 1967.» Το ίδιο άρθρο θα καταργήσει
το ΚΕΜΕ, με την άποψη ότι «παρά τις φιλότιμες προσπάθειες που
κατέβαλαν τα μέλη του, δεν μπόρεσε και δεν αφέθηκε σε κάποιο στάδιο να
ανταποκριθεί στον προορισμό του.» Τονίζεται επίσης ότι η ιστορική να
αναφορά «δεν σημαίνει αναβίωση των διατάξεων του, διότι το Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο διέπεται από τις νέες γι΄ αυτό διατάξεις»
Τα βασικά του Κ.Ε.Μ.Ε. θεσμικά
μειονεκτήματα αλλά κυρίως η έλλειψη σύνδεσης και αλληλεπίδρασης με την
κοινωνική πραγματικότητα «το οδήγησε στην αναπαραγωγή ενός περιεχομένου
σπουδών, που διαιώνιζε την κοινωνική απομόνωση αλλά και την καθυστέρηση της
εκπαίδευσης σε σχέση με τις κοινωνικές εξελίξεις», γιατί «ήταν
αποκομμένο από την εκπαιδευτική πραγματικότητα, δεν διέθετε τις απαραίτητες
συνδέσεις και μηχανισμούς, ώστε να αξιολογεί την εκπαιδευτική πράξη και με βάση
αυτή την αξιολόγηση να προτείνει νέες μεθόδους σε σχέση με την εκπαιδευτική
πραγματικότητα. Αποτέλεσμα των παραπάνω ήταν τα έντονα σημάδια
γραφειοκρατικοποίησής του και η δυσλειτουργία του», όπως και «η σύνθεση
και η στελέχωσή του δεν ανταποκρίνονταν στις σύγχρονες ανάγκες».
Οι λόγοι, που οδήγησαν στην θεσμοθέτηση του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ώστε «να μπορεί να ανταποκριθεί στα τεράστια και
αποφασιστικής σημασίας ζητήματα βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης», η
οποία έγινε αποδεκτή από το συνδικαλιστικό κίνημα με ενθουσιασμό (Διδασκαλικό
Βήμα, τ. 966/85).
Η ΘΕΣΜΙΚΗ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ Π.Ι.
Η μελέτη της εμπλοκής και του ρόλου του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, έγινε με βάση την ιστορική μέθοδο. Για το λόγο αυτό
αντικείμενα της μελέτης μας αποτέλεσαν τα Πρακτικά των Τμημάτων και των
Ολομελειών του, τα οποία καλύπτουν την συγκεκριμένη χρονική περίοδο (1985 -
2002), καθώς και τις σχετικές δημοσιεύσεις στον ημερήσιο και περιοδικό τύπο. Η
ανάλυση του περιεχομένου των Πρακτικών και των δημοσιεύσεων, ανέδειξε τις
επιστημονικές, παιδαγωγικές αντιλήψεις στη χάραξη των κατευθύνσεων και το
σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής για την επίτευξη των σκοπών της
εκπαίδευσης, όπως και τις εσωτερικές τάσεις του φορέα.
Η νομοθετική περιγραφή του χαρακτήρα του
Π.Ι. ως επιτελικού οργάνου της εκπαίδευσης, όπως περιγράφεται στο ν. 1566/85 το
προσδιορίζει ως μία δημόσια υπηρεσία υπαγόμενη απευθείας στον εκάστοτε Υπουργό
Παιδείας. Η φιλοσοφία που διαχέεται στη διατύπωση των νομοθετημάτων για το έργο
του είναι: «α) η επιστημονική έρευνα και η μελέτη των θεμάτων της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, β) η κατάρτιση και υποβολή
προτάσεων για τη χάραξη κατευθύνσεων και το σχεδιασμό και προγραμματισμό της
εκπαιδευτικής πολιτικής για την επίτευξη των σκοπών της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε συνδυασμό με το πρόγραμμα οικονομικής, κοινωνικής
και πολιτιστικής ανάπτυξης της χώρας, γ) η παρακολούθηση της εξέλιξης της
εκπαιδευτικής τεχνολογίας, η μελέτη του τρόπου χρησιμοποίηση της στην
εκπαίδευση και ο έλεγχος των αποτελεσμάτων της εφαρμογής της και δ) ο
σχεδιασμός και η μέριμνα για την εφαρμογή των προγραμμάτων επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών» (ν. 1566/85, άρθρο 24 παρ. 1).
Η δραστηριότητα του Π.Ι. επικεντρώνεται στα
χαρακτηριστικά μιας εσωτερικής μεταρρύθμισης, καθώς ασχολείται με τη μελέτη και
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος, την ανάγκη για έρευνα και στήριξη
του έργου των Σχολικών Συμβούλων, την εκπόνηση ωρολογίων και αναλυτικών
προγραμμάτων, συγγραφή διδακτικών βιβλίων, διδακτικές μεθοδολογικές
προσεγγίσεις, επιμόρφωση εκπαιδευτικών κλπ.
Τα όργανα λειτουργία του είναι η ολομέλεια,
το συντονιστικό συμβούλιο, τα τμήματα, ο πρόεδρος και οι αντιπρόεδροι. Τα
τμήματά του είναι τέσσερα: το Τμήμα Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τομείς
προσχολικής αγωγής, δημοτικής εκπαίδευσης, ειδικής αγωγής και επιμόρφωσης
εκπαιδευτικών, το Τμήμα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τομείς γενικής
εκπαίδευσης, ειδικής γενικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, το
Τμήμα δευτεροβάθμιας τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης, με τομείς τεχνικής
– επαγγελματικής εκπαίδευσης, επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και σχολικού
επαγγελματικού προσανατολισμού και το τμήμα ερευνών, τεκμηρίωσης και
εκπαιδευτικής τεχνολογίας.
Στο ν. 1566/85 γίνεται σαφής διαφοροποίηση
μεταξύ του κύριου (αρθ. 25, Α΄) και του επικουρικού (αρθ. 25, Β΄) προσωπικού του Π.Ι. Το κύριο προσωπικό
αποτελείται από 30 Συμβούλους, 15 μονίμους Παρέδρους και 30 Παρέδρους με θητεία[1].
Για την χρονική περίοδο που συζητάμε, η
φυσιογνωμία και ο ρόλος του Π.Ι. όπως καθορίζεται από το ν. 1566/85 αποτελεί μέρος
της επίκαιρης εκπαιδευτικής συζήτησης, σειράς άρθρων και σχολίων που
αναφέρονται:
α) Στην σημαντική ομοιότητα
μεταξύ των ιδρυτικών του νομοθετικών κειμένων, παρά τη διαφορά χρόνου και
συνθηκών (1964 - 1985).
β) Στο κατά πόσον η ενασχόλησή
του με διεκπεραιωτικά ή και γνωμοδοτικά καθήκοντα συνάδει με την εκπαιδευτική
έρευνα (Κακριδής, 1986, Τερζής Π.Ν., 1987).
γ) Στο κατά πόσον η επιλογή, ο
διορισμός και η μονιμότητα του κύριου προσωπικού του, ύστερα από απόφαση του
Υπουργικού Συμβουλίου, λειτουργεί αξιόπιστα για το επιστημονικό κύρος του και
τους προσφέρει τη δυνατότητα διαφοροποίησης από τις «επίσημες» των απόψεις (Τερζής Ν., 1993).
δ) Στην αμφισβήτηση της
παιδαγωγικής ιδιότητας του Π.Ι. αφού δεν προβλέπεται, εκτός από τα τυπικά
προσόντα των μελών του Τμήματος Πρωτοβάθμιας, Σύμβουλος Παιδαγωγικής.
«Σε ότι αφορά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
νομίζουμε ότι δεν βοηθούν οι σχετικές διατάξεις, ώστε να επιτελέσει το
ερευνητικό, κατά κύριο λόγο, ρόλο του. Βασικό μειονέκτημα θεωρείται το γεγονός
ότι δεν προβλέπονται θέσεις παιδαγωγών στο κύριο προσωπικό του Παιδαγωγικού
Ινστιτούτου [...] πρόκειται παραδόξως για ένα Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ερήμην της
παιδαγωγικής επιστήμη» (Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, τ.3/85).
ε) Το κατά πόσον τα μέλη του
έχουν την επάρκεια να εισηγούνται για θέματα που αφορούν την καθημερινή
διδακτική πράξη, ενώ απέχουν για πολλά χρόνια από τη σχολική πραγματικότητα,
καθώς η συνεργασία με τους σχολικούς Συμβούλους δεν λειτουργεί επαρκώς.
στ) Στο ότι η
δράση του περιορίζεται σε ρόλο διαμεσολαβητή που προσδίδει «επιστημονικό
επίχρισμα στις πολιτικές αποφάσεις» (Πυργιωτάκης,1992).
ζ) Στο ότι τα μέλη του Κ.Ε.Μ.Ε. έγιναν μέλη
του Π.Ι (Ν. 1566/85 (άρθρο 84 παρ. 1) και αποκαταστήθηκαν οι Σύμβουλοι του Π.
Ι. του Ν.Δ. 4379/64, με αποτέλεσμα να μην γίνει η ανανέωση των μελών του
(Βώρος, 1986). Όπως σημειώνει ο Γέρου (1986), οι θέσεις, που προβάλλονται σ΄
ένα «Σχέδιο» αναδιοργάνωσής του, που συνέταξε το ΚΕΜΕ, ενώ προετοιμάζεται ο Ν.
1566/85, παρουσιάζουν ενδιαφέρον γιατί οι συντάκτες του «αγνοούν τις
κατευθυντήριες γραμμές της Κυβερνήσεως πάνω στο θέμα της εκπαίδευσης» και
επιθυμούν την ανάπτυξη του σε τέτοιο βαθμό, ώστε να αποτελεί το μοναδικό
οργανισμό γνωμοδότησης, οι αρμοδιότητές του να επεκτείνονται στη διοίκηση της
εκπαίδευσης, τον έλεγχο της επιμόρφωσης και της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών
(!) δηλαδή αγνοούν τα πανεπιστήμια. Έχει δηλαδή «φιλοσοφία υπερσυγκέντρωσης
αρμοδιοτήτων και τη δημιουργία ενός οργάνου παντοδύναμου και αυταρχικού».
Ενδιαφέρον έχει να σημειώσουμε ότι όταν ιδρύθηκε το Κ.Ε.Μ.Ε., στο «Διδασκαλικό
Βήμα» (τ.783/75), δημοσιεύεται άρθρο, που αναφέρεται στα προσόντα των συμβούλων
του Κ.Ε.Μ.Ε. και δεν υπάρχει καμία αναφορά στο θέμα της επιστημονικής
εκπαιδευτικής έρευνας. Στο άρθρο αυτό εμφανίζονται κάποιες «παράδοξες» απόψεις:
όπως ότι το Master είναι ανώτερο του διδακτορικού. Πρόκειται, προφανώς, για μια επιδίωξη
του συντάκτη, να συμπεριληφθούν στα στελέχη του Κ.Ε.Μ.Ε. και σύμβουλοι του Π.Ι.
του Ν. 4379/64, οι οποίοι δεν είχαν διδακτορικό τίτλο. Άλλωστε την περίοδο
αυτή, σύμφωνα με στοιχεία την Ε.Σ.Υ.Ε., μόλις 14 εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας
και 139 της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κατείχαν διδακτορικό τίτλο.
η) Η τοποθέτηση στο Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο σε προσωποπαγείς θέσεις Ειδικών Παρέδρων, όσων εκπαιδευτικών είχαν
διατελέσει Επιθεωρητές και υπηρετούσαν ακόμη στην εκπαίδευση. Η πράξη αυτή ήταν η υλοποίηση της υπόσχεσης, που τους είχε δοθεί το
1981, όταν καταργήθηκε ο θεσμός του Επιθεωρητή (Ν. 2009/92 (ΦΕΚ 18) άρθρο 3.5
και το Ν.2083/92, άρθρο 30.8)
Η ρύθμιση υλοποιείται από τον υπουργό
Παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλο, όταν απέσπασε στο Π. Ι., τους 9 πρώτους πρώην
Επιθεωρητές, με την εντολή να μελετήσουν τα βιβλία της Γλώσσας και των
Μαθηματικών όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου «και να υποβάλλουν
σχετικές προτάσεις» (Διδασκαλικό Βήμα, 1990), καθώς στο προεκλογικό
πρόγραμμα της η Ν. Δ. διαπίστωνε ότι τα σχολικά βιβλία χαρακτηρίζονταν από «ιδεολογική μονομέρεια» και κατέληγε ότι
«καταργείται το ιδεολογικό και πνευματικό μονοπώλιο του μοναδικού βιβλίου
ανά μάθημα και κατοχυρώνεται η ελεύθερη επιλογή».
Μέσα στα πλαίσια αυτής της επιλογής
ενεργοποιήθηκε και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, με πρόεδρο τον Γ. Μπαμπινιώτη με «άμεσο στόχο την απάλειψη από τα υπάρχοντα
βιβλία και προγράμματα των σημείων εκείνων που εξέφραζαν ιδεολογική μονομέρεια
ή που ήσαν λανθασμένα». Άλλωστε ήδη μέσα από το φυλλάδιο που εγκαινιάζει
τον Εθνικό διάλογο για την Παιδεία υποστηρίζεται ότι «το Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο αποτελεί το επιστημονικό όργανο σχεδιασμού για την πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Για το σκοπό αυτό καλύπτονται τα υφιστάμενα κενά στη
στελέχωση του και παρέχονται οι αναγκαίες υλικοτεχνικές, νομικές και
οργανωτικές προϋποθέσεις, για να επιτελέσει το έργο του[2]».
Από την μελέτη των πρακτικών των ολομελειών
ενδιαφέρον παρουσιάζει ότι στα 15 χρόνια λειτουργίας μόνο σε 12 συνεδριάσεις
παρίσταται ο Υπουργός Ε.Π.Θ. και όπως αναφέρει ένας σύμβουλος: «υπήρξαν
υπουργοί που υπηρέτησαν πάνω από 4 χρόνια και δεν ήρθαν ούτε μια φορά να
παραβρεθούν σε μία τέτοια σύσκεψη».
Ουσιαστικά τα θέματα που απσχολούν τις
συζητήσεις των ολομελειών ομαδοποιούνται σε:
1.
Την αναμόρφωση των Α.Π. και τον
εκσυγχρονισμό των διδακτικών βιβλίων.
1.
Την Διδασκαλία της νεοελληνικής
γλώσσας.
2.
Την δομή του εκπαιδευτικού
συστήματος.
3.
Ζητήματα επιλογής, εκπαίδευσης και
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών «επειδή ενώ η εκπαίδευση χρειάζεται
πολυδύναμους καθηγητές, τα ΑΕΙ, στο όνομα της επιστημονικής ειδίκευσης και
έρευνας, προετοιμάζουν ειδικούς και μόνο.» «Τα πανεπιστήμια μας δεν
βγάζουν εκπαιδευτικούς».
4.
Την στελέχωση του Π.Ι..
5.
Τις αποσπάσεις των εκπαιδευτικών.
6.
Θέματα ειδικών παρέδρων,
7.
Την στέγαση του Π.Ι..
8.
Τον προϋπολογισμό του Π.Ι.,
(χρειάζονται χρήματα για χρήσης κοινοτικών προγραμμάτων κλπ).
9.
Τον καθορισμό του «τύπου αυριανού
έλληνα πολίτη» ώστε να διαμορφώσουν τα προγράμματα και βιβλία.
10. Την αναγκαιότητα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του έργου του.
11. Την αξιολόγηση του μαθητή επειδή, «η ελληνική κοινωνία βλέπει με
δυσπιστία τη στροφή αυτή προς την ουσία, γιατί διαισθάνεται, όχι ίσως
αδικαιολόγητα, ότι αυτή συντελεί περισσότερο στην αναπαραγωγή των κοινωνικών
ανισοτήτων μέσα στο σχολικό χώρο.. Ενώ σε εάν εξεταστικό σύστημα, όπου οι
μαθητές βαθμολογούνται με κριτήριο το κατά πόσον αναπαράγουν ποια το
περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου, επικρατεί ένα είδος ισότητας που, βέβαια,
αξίζει να το τονίσουμε – οδηγεί σταθερά στην πτώση του εκπαιδευτικού επιπέδου».
12. Ζητήματα που αφορούν την ταυτότητας του Π.Ι. στον Ελλαδικό και τον
διεθνή χώρο.
13. Την αναδιάρθρωση της ΤΕΕ.
14. Την κτιριακή και υλικοτεχνική υποδομή των σχολικών μονάδων.
15. Την νέα τεχνολογία κι τις καινοτομίες στην εκπαίδευση.
Ενδιαφέρουσες είναι παρατηρήσεις όπως:
Ø
«εδώ και δεκαπέντε χρόνια που
είμαι στη θέση αυτή, ακούω να καλούμαστε να δώσουμε τη γνώμη μας για διάφορα
θέματα. Όμως για να δώσουμε μια τεκμηριωμένη απάντηση στα διάφορα θέματα πρέπει
να πατάμε στερεά. Να γνωρίζουμε τα λάθη αλλά και τις επιτυχίες της προηγούμενης
καταστάσεως. Αυτό δεν μπορεί να γίνει από τις εμπειρίες του καθενός που πολλές
φορές είναι αντιφατικές και αλληλοσυγκρουόμενες.»
Ø
«πρέπει να μας δώσετε μερικές
κατευθυντήριες γραμμές και να μας δηλώσετε τη βούληση της Πολιτείας» (για την
ΤΕΕ).
Ø
«Το να περιμένει το Π.Ι. να έρχεται
το ερώτημα από το Υπουργείο, αυτό χαλκεύει τη προσπάθεια μας. Αν μας ανοίξετε
δρόμο να αποφασίζουμε, ανατρέπετε ένα καθεστώς.»
Τα
ζητήματα αυτά ,μέσα από τις εισηγήσεις του Π.Ι., οδηγούν την πολιτική ηγεσία
στην διεύρυνση της λειτουργία του με την ίδρυση νέων τμημάτων, τα οποία
ικανοποιούν τις ανάγκες της χρονικής περιόδου θεσμοθέτησης τους, όπως: το Τμήμα
Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης, το Τμήμα Ειδικής Αγωγής και το Τμήμα Ποιότητας της
Εκπαίδευσης.
Ουσιαστικά,
αν και το Π.Ι. αποτέλεσε μία σημαντική πηγή επιστημονικών, παιδαγωγικών και
ερευνητικών απόψεων, που αναφέρονται στο ευρύτερο πεδίο των Επιστημών της
Αγωγής ή της «Επιστήμης του Σχολείου» και υπηρέτησαν σε αυτό καταξιωμένοι
παιδαγωγοί, αποτελεί ένα «παράδοξο» για την κριτική, που του ασκείται από την
εκπαιδευτική κοινότητα.
Το
παράδοξο αυτό, συνδέεται με το ότι, αν και τα μέλη του αποτέλεσαν τη δεξαμενή
στελέχωσης των παιδαγωγικών τμημάτων ή από τα παιδαγωγικά τμήματα προέρχονταν
στελέχη του Π.Ι., το έργο του δέχτηκε και δέχεται έντονη κριτική, η οποία
πολλές φορές είναι απαξιωτική ή χαρακτηρίζεται πως δεν εξυπηρετεί την ιδρυτική
του διακήρυξη. Επιπλέον αν φαίνεται από τη μια μεριά, με μία σειρά υπουργικών
αποφάσεων, να διευρύνονται οι αρμοδιότητές του, από την άλλη δημιουργούνται
άλλοι φορείς επιφορτισμένοι με την εξυπηρέτηση παρόμοιων.
Συμπερασματικά, η λειτουργία ενός συμβουλευτικού οργάνου,
όπως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στην υπηρεσία του εκάστοτε υπουργού, το οποίο
φαίνεται από τα πρακτικά των συζητήσεων να προτείνει παιδαγωγικές επιστημονικές
κατευθύνσεις αλλά και να υλοποιεί το κεντρικό σχεδιασμό και τις αποφάσεις της
πολιτικής αρχής, δεν ενισχύει την ανάπτυξη της ιδρυτικής διακήρυξη του, καθώς
εκφράζεται μέσα από ένα έντονα στατικό και συγκεντρωτικό πλαίσιο.
Τα τελευταία χρόνια η συζήτηση για το Π.Ι. λειτουργεί στο
πλαίσιο αναφοράς στη κατεύθυνση της ανάγκης αναδιάρθρωσης της οργάνωσης και
λειτουργίας του, καθώς μια διαρκής μεταρρυθμιστική προσπάθεια για τη βελτίωση της
παρεχόμενης εκπαίδευσης και της αποτελεσματικότητας του ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος και της εναρμόνισης του, στη πορεία προς την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση
(ένα στοιχείο που επεσήμαναν οι εμπειρογνώμονες του Ο.Ο.Σ.Α. στη ειδική έκθεση
τους το Φεβρουάριο 1995), μας οδηγεί
στην άποψη ότι ο ρόλος του, όπως προσδιορίζεται από τον ν.1566/85, έχει
ολοκληρωθεί.
Το Π.Ι. μπορεί να εκπληρώσει το ρόλο του ως παιδαγωγικού επιστημονικού
οργάνου, μόνο εάν ο ρόλος του επαναπροσδιοριστεί σύμφωνα με τις ισχύουσες επιστημονικές,
ερευνητικές και παιδαγωγικές συνθήκες και την τεχνολογική και καινοτόμο
ανάπτυξη της τρίτης χιλιετίας. Επανερχόμαστε δηλαδή στο διαρκές ερώτημα των
Ολομελειών του για τον ορισμό της ταυτότητά του και το status του φορέα. Θα
συνεχίσει να λειτουργεί δηλαδή ως μια υπηρεσία «υπαγόμενη» στην πολιτική ηγεσία
του ΥΠΕΠΘ ή θα εξελιχθεί σε ένα ανεξάρτητο φορέα όπως λειτουργούν τα παρόμοια
επιστημονικά ιδρύματα στην Ευρωπαϊκή Ένωση και το διεθνή χώρο. Μια τέτοια
προοπτική είναι απαραίτητο να λάβει υπόψη μια εμπεριστατωμένη συγκριτική μελέτη
των στόχων, της οργάνωσης, της δομής, της στελέχωσης και της λειτουργίας αυτών
των ιδρυμάτων όπως και την ανταπόκρισή τους στο αντίστοιχο εκπαιδευτικό
σύστημα.
Επιπλέον χρειάζεται να λάβει υπόψη τις κοινωνικές, και θεωρητικές
αλλαγές ή αν θέλετε τον «σκεπτόμενο εμπειρισμό» στην κατεύθυνση της αναζήτησης,
ότι θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουμε το μηχανισμό των «αποτελεσμάτων» και των
«επιδράσεων», στο πλαίσιο της κατανόησης της ποικιλίας του συμβολικού και
υλικού κεφαλαίου και των ειδών της υποκειμενικότητας, όπως παράγονται,
αναπαράγονται και μεταμορφώνονται στον εκπαιδευτικό πεδίο, όχι πλέον στο
περιορισμένο χώρο του μεταβιομηχανικού πολιτισμού και της οικονομίας, όπως
κατανοείται στο ελληνικό πεδίο, αλλά στο ανάστατο και ανασφαλές πεδίο των νέων
κοινωνικών και πολιτισμικών και οικονομικών χαρακτηριστικών στα
παγκοσμιοποιημένα, μεταβιομηχανικά κράτη, εστιάζοντας στις νέες δομές και
κατευθύνσεις της τυπικής αλλά κυρίως της άτυπης γνώσης, του σχολείου και της
εργασίας ως Παιδεία. Και τούτο, επειδή η αντίληψη της εκπαίδευσης μόνο ως
μοντέλου απορρόφησης οικονομικών εισροών και αποτίμησης εκροών, έχει προ πολλού
εκπνεύσει, καθώς εκτιμάται ότι δεν ανταποκρίνεται στο αναδυόμενο μοντέλο της
εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, στον 21ο αιώνα.
Β.Δ. 827/1965 «Περί του κανονισμού λειτουργίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου».
Διδασκαλικό Βήμα, φ. 1046, 1047 – 1048
Διδασκαλικό Βήμα, τ. 966/85.
Εθνικός Διάλογος για τη Παιδεία. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Προτάσεις Υπουργείου γι τα επείγοντα θέματα, ΥΠΕΠΘ, 1991, σ. 9.
Εθνικός Διάλογος για τη Παιδεία. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Β΄ μέρος Προτάσεων του Υπουργείου, ΥΠΕΠΘ, 1992, σ. 27.
Πρακτικά Βουλής, Συνεδρίασις της 17ης Μαρτίου 1965
Βώρος Φ., (1986). Εκπαιδευτική Πολιτική, Αθήνα, σ. 38.
Γέρου Θ., Βαθιές τομές στην Εκπαίδευση (1981- 1985), εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 1986, σ. 74 - 77.
Κακριδή Φάνη (1986), Όλοι οι άνθρωποι του Υπουργού στο: εφημ. «Το Βήμα της Κυριακής», 14-12-1986.
ΟΛΜΕ, 1992. Συζητήσεις για την Παιδεία. Εκπαιδευτικό Έργο, Αθήνα.
Παμουκτσόγλου Αν. (2001) Εννιάχρονη Υποχρεωτική Εκπαίδευση, Αθήνα: Γρηγόρης.
Πυργιωτάκης Ε. Ι. (1992). Έλληνες δάσκαλοι, Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 40.
Τερζής Π.Ν. (1987). Εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα: Το παράδειγμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (1964 - 1985) στο: Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Θες/νικη: Αφοι Κυριακίδη, τ. 6/87, σ. 23 – 46.
Τερζής Ν., (1993). Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, Θεσσαλονίκη: εκδ. Κυριακίδη, σ. 78 - 105.
[1] Σε σχέση με τον τις προηγούμενες ιδρυτικές διατάξεις οι θέσεις των Παρέδρων είναι περισσότερο αβέβαιες.
[2] Εθνικός διάλογος για την
Παιδεία. Προτάσεις επιτροπής ειδικών της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης (1990), Αθήνα, , σ. 27, Μπαμπινιώτης Γ., Σχολικά Βιβλία: ευλογία ή
κατάρα, εφ. Βήμα, 5-8-1990, σ.16.