Καθ’ οδόν προς τη συμπεριληπτική εκπαίδευση στην Κύπρο(;)

 

Του Παναγιώτη Αγγελίδη, Επίκ. Καθηγητή του Intercollege

και της Ελένης Γαβριηλίδου, Λέκτορας του Intercollege

 

 

Εισαγωγή

Ο χώρος της Ειδικής Εκπαίδευσης μεταβάλλεται συνεχώς στην προσπάθεια να ανταποκριθεί στις ανάγκες των μαθητών που παραμένουν περιθωριοποιημένοι με τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές διευθετήσεις. Εξελικτικά, μέσα από τα χρόνια, λόγω του ότι αναγνωρίστηκε διεθνώς (π.χ. UNESCO, 1994) ότι κάποια παιδιά στα κανονικά σχολεία περιθωριοποιούνται ή και ακόμα αποκλείονται από τη διδασκαλία, τα σχολεία ανέπτυξαν πρακτικές με τις οποίες έδιναν περισσότερες ευκαιρίες στη διδασκαλία και στη μάθηση σ’ αυτούς τους μαθητές. Επίσης η ιδέα της ύπαρξης δυο διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων, γενικής και ειδικής εκπαίδευσης, τις τελευταίες δεκαετίες άρχισε να αμφισβητείται. Η ορθότητα τους κρίθηκε τόσο από τη σκοπιά των ανθρωπίνων δικαιωμάτων όσο και της διδακτικής τους αποτελεσματικότητας (Sebba & Ainscow, 1996). Η συγκεκριμένη κριτική οδήγησε πολλές χώρες στην ιδεολογία της ένταξης (integration), στην αρχή, και της συμπερίληψης (inclusion), στη συνέχεια, των παιδιών που θεωρούνται ως να έχουν ειδικές ανάγκες στα συνηθισμένα σχολεία.

 

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι μια καθόλα καινούρια ιδεολογία που προέκυψε από τις διεθνής συζητήσεις όσο αφορά στην καλύτερη ανταπόκριση στις ανάγκες και δυσκολίες των παιδιών. H νέα αυτή τάση στην εκπαίδευση έχει ως προϋπόθεση το αναφέρετο δικαίωμα του κάθε παιδιού να φοιτά στο σχολείο της γειτονιάς του και να έχει τις ίδιες εκπαιδευτικές ευκαιρίες και δυνατότητες όπως και κάθε παιδί της ηλικίας του (Jenkinsοn, 1997).  Αυτή είναι η αρχή για τη δημιουργία σχολείων για όλους.

 

Το Κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα δε θα μπορούσε να παραμείνει αμέτοχο στις εξελίξεις που αφορούσαν την εκπαίδευση των παιδιών που θεωρούνταν ως να έχουν ειδικές ανάγκες. Έτσι τον Ιούλιο του 1999, ίσως λίγο καθυστερημένα σε σχέση με άλλες Ευρωπαϊκές χώρες, η Κυπριακή βουλή ψηφίζει τον ‘περί αγωγής και εκπαίδευσης παιδιών με ειδικές ανάγκες νόμο’ (Κυπριακή Δημοκρατία, 1999) ενώ δύο χρόνια αργότερα ψηφίζονται και οι κανονισμοί που διέπουν αυτό το νόμο (Κυπριακή Δημοκρατία, 2001). Η καινοτομία του νόμου αυτού για τα κυπριακά δεδομένα είναι ότι δίνει το δικαίωμα σε όλα τα παιδιά να φοιτούν στο σχολείο της γειτονιάς τους στα οποία πρέπει να λαμβάνουν ίσες ευκαιρίες στη διδασκαλία και στη μάθηση.

 

Το νομοθετικό πλαίσιο έχει τεθεί εδώ και τρία χρόνια. Εύλογα αυτό δημιουργεί ερωτήματα για την εφαρμογή και τα αποτελέσματα αυτής της νομοθεσίας. Για παράδειγμα:

Πώς λειτουργεί η συμπεριληπτική εκπαίδευση στα σχολεία της Κύπρου;

Μήπως κάποια παιδιά ακόμα περιθωριοποιούνται;

Αν ναι, ποιοι παράγοντες δρουν ως εμπόδια στην πορεία προς τη συμπεριληπτική εκπαίδευση;

 

Σ’ αυτή τη μελέτη θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε τα πιο πάνω ερωτήματα μέσα από την ανάλυση δύο σκιαγραφήσεων οι οποίες προήλθαν μέσα από την ανάπτυξη της περίπτωσης ενός δημοτικού σχολείου. Τα δεδομένα μας τα μαζέψαμε από ένα μικρό δημοτικό σχολείο με 8 εκπαιδευτικούς και 113 μαθητές. Σ’ αυτή τη μελέτη εστιάζουμε τη προσοχή μας στη συνεργασία που είχαμε συγκεκριμένα με δύο εκπαιδευτικούς, την κ. Όλγα, τη δασκάλα της πρώτης τάξης, και την κ. Αθηνά, την ειδική εκπαιδευτικό, με σκοπό την εξεύρεση τρόπων παροχής συμπεριληπτικής εκπαίδευσης σε δύο από τα παιδιά της πρώτης τάξης, το Λευτέρη και τον Αντώνη. Ο Λευτέρης και ο Αντώνης διαγνώστηκαν πως αντιμετωπίζουν διαταραχές ομιλίας και μαθησιακές δυσκολίες ενώ ο Λευτέρης χαρακτηρίστηκε επίσης από τον εκπαιδευτικό ψυχολόγο του σχολείου ως άτομο με ελαφριά νοητική καθυστέρηση.

 

Στη συνέχεια αναλύουμε δύο ιστορίες από την εμπειρία μας σε αυτό το σχολείο και μέσα από την ανάλυση παρουσιάζουμε παράγοντες τους οποίους θεωρούμε ότι δρουν ως εμπόδια στη παροχή συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Αυτή η προσπάθεια μπορεί να συνεισφέρει στην προσπάθεια του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠ) της Κύπρου να αναπτύξει καλύτερες πρακτικές συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Μπορεί επίσης να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς, όχι μόνο από το Κυπριακό περιβάλλον αλλά και από τον ευρύτερο Ελλαδικό χώρο, που έχουν παρόμοια ατζέντα, να ξανασκεφτούν τους δικούς τους τρόπους εργασίας.

 

 

 

 

 

Σκιαγράφηση 1: Η γιαγιά  

 

(Αφηγείται ο Παναγιώτης Αγγελίδης)

 

Ήταν μια από τις πρώτες μέρες της σχολικής χρονιάς, ήμουν νέος στο σχολείο και δε γνώριζα καλά την κατάσταση, όταν κατά τη διάρκεια ενός διαλείμματος συνάντησα το Λευτέρη να κάθεται στο γραφείο του προσωπικού, ανάμεσα στους δασκάλους. Φαινόταν πολύ δυσαρεστημένος, μάλλον έκλαιγε, γιατί δεν είχε φίλους και φοβόταν να πάει μόνος στην αυλή. Ρώτησα ένα από τους παλαιότερους συναδέλφους πιο ήταν αυτό το παιδί και αυτός με ενημέρωσε πως ο Λευτέρης ήταν ένα από τα ‘καθυστερημένα’ παιδιά της πρώτης τάξης. Η διευθύντρια, η οποία καθόταν ανάμεσα στο προσωπικό, προσπάθησε να ανοίξει συζήτηση με το Λευτέρη. Πρώτα του ζήτησε να πάει να παίξει αλλά αυτός αρνήθηκε. Στη συνέχεια του ζήτησε να της πει ποια είναι η δασκάλα του. Αυτός σήκωσε τους ώμους του πάνω δείχνοντας πως δεν ήξερε. Τότε η διευθύντρια του είπε ότι η δασκάλα του είναι η κ. Όλγα και του ζήτησε να τη δείξει. Αυτός αντί να δείξει τη δασκάλα του έδειξε εμένα. Όλοι οι δάσκαλοι που βρίσκονταν στο δωμάτιο και παρακολουθούσαν το διάλογο ξέσπασαν σε γέλια. Από αυτό το σημείο εμπλακήκανε στη συζήτηση και άλλοι δάσκαλοι κοροϊδεύοντας, ουσιαστικά, το Λευτέρη. Λίγα λεπτά αργότερα η διευθύντρια ρώτησε το παιδί ποια ήταν η ίδια και αυτός απάντησε: η γιαγιά (μιας και ήταν 59 χρονών με άσπρα μαλλιά). Και ξανά, όλοι, μαζί και ‘γω, ξεσπάσαμε σε γέλια.

 

Αυτό το περιστατικό εγείρει πολλά ερωτήματα. Μερικά από αυτά είναι:

Τι μας λέει αυτό το περιστατικό για την κατάσταση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο;

Μήπως καταδεικνύει κάποια εμπόδια στη συμπερίληψη των παιδιών που κατηγοριοποιούνται ως να έχουν ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία;

Μήπως υποδεικνύει συμπεριφορές και στάσεις που πρέπει να αλλάξουν αν θέλουμε να πετύχουμε στην προσπάθεια για παροχή ίσων ευκαιριών στη διδασκαλία και στη μάθηση προς όλα τα παιδιά;

Ποιοι ήταν οι λόγοι που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς σ' αυτή τη στάση και συμπεριφορά απέναντι στο μικρό παιδί;

 

Αναλύοντας την πιο πάνω σκιαγράφηση το σημείο στο οποίο θέλουμε να δώσουμε έμφαση είναι η ερμηνεία του όρου ‘συμπεριληπτική εκπαίδευση’. Με τον όρο αυτό συχνά εννοούμε την πρακτική της ένταξης των παιδιών, που κατηγοριοποιήθηκαν ως άτομα με ειδικές ανάγκες, στις τάξεις των συνηθισμένων σχολείων. Αυτή η δήλωση βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι εκπαιδευτικοί των κανονικών τάξεων θέλουν και μπορούν να διευκολύνουν τα παιδιά αυτά στη δική τους τάξη. Από την πιο πάνω πρόταση απομονώνουμε τις λέξεις θέλουν και μπορούν τις οποίες θα αναλύσουμε ξεχωριστά πιο κάτω.

 

Η λέξη θέλουν εκφράζει στάση. Πηγαίνοντας πίσω στις πιο πάνω ερωτήσεις το πρώτο σημείο που θέλουμε να θίξουμε είναι η στάση των εκπαιδευτικών και της διευθύντριας συγκεκριμένα απέναντι στα παιδιά που θεωρούνται ως να έχουν ειδικές ανάγκες. Στις αρχές της δεκαετίας του '90, με πρωτοβουλία του ΥΠΠ, ξεκίνησε μια προσπάθεια ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σύνολο. Μια προσπάθεια χωρίς την κατάλληλη υποδομή και ουσιώδη προετοιμασία του συστήματος. Το πιο σημαντικό, πιστεύουμε, είναι η επιθυμία να διδάξουμε τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και η γενικότερη στάση μας απέναντί τους. Δεν έχει να κάνει μόνο με τη διδασκαλία και τη μάθηση. Έχει να κάνει με ανθρώπινα όντα και τον τρόπο με τον οποίο τα μεταχειριζόμαστε. Από τις εμπειρίες μας (Αγγελίδης κ. ά. 2002; Angelides, 2000) πολλοί εκπαιδευτικοί εμφανίζονται να είναι αρνητικά προδιατεθειμένοι απέναντι στη συμπεριληπτική εκπαίδευση γιατί θίγονται τα συμφέροντα τους (π.χ. ήσυχη τάξη, ψηλά αποτελέσματα, κάλυψη της ύλης).  Η στάση λοιπόν αυτή φαίνεται να αποτελεί εμπόδιο στην πορεία προς την συμπεριληπτική εκπαίδευση, που προϋποθέτει ατμόσφαιρα αποδοχής και παροχή ίσων ευκαιριών στη διδασκαλία και στη μάθηση σε όλα τα παιδιά.

 

Πιστεύουμε ότι ο λόγος πίσω από αυτή τη στάση είναι η χαμηλού επιπέδου εκπαίδευση που έχουν λάβει οι εκπαιδευτικοί όσον αφορά τη διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες στις κανονικές τάξεις. Έρευνα που έγινε μεταξύ των εκπαιδευτικών παρουσίασε αποτελέσματα που τους έδειχναν να μη νιώθουν σίγουροι για τις ικανότητες τους να διδάξουν παιδιά που θεωρούνται ως να έχουν ειδικές ανάγκες στις κανονικές τάξεις (Γαβριηλίδου & Γεωργίου, 2002).  Αυτό το σημείο μας φέρνει στο ‘μπορώ’. Βλέπουμε το μπορώ ως την ικανότητα των εκπαιδευτικών να διδάσκουν αποτελεσματικά τα παιδιά με ειδικές ανάγκες στις κανονικές τάξεις. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να δυσκολεύονται να διδάξουν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Το ΥΠΠ προχώρησε στην τοποθέτηση αυτών των παιδιών στο γενικό σχολείο αγνοώντας την ανεπαρκή υποδομή και την εκπαιδευτική ανεπάρκεια του προσωπικού. Πιστεύουμε ότι αποτελεί χρέος του Υπουργείου να προετοιμάσει κατάλληλα τους εκπαιδευτικούς ώστε να μπορούν να αναγνωρίσουν και να αξιοποιήσουν τις ιδιαίτερες ικανότητες και δεξιότητες του κάθε παιδιού.

 

 

Σκιαγράφηση 2:  Η συμβουλή του επιθεωρητή

 

Στα μέσα Νοεμβρίου η κ. Όλγα πληροφόρησε τη διευθύντρια πως της ήταν αδύνατο να χειριστεί τον Αντώνη.  Για 2 μήνες, όπως η ίδια τόνισε εμφατικά, προσπάθησε να βελτιώσει την επιθετική του συμπεριφορά χωρίς αποτέλεσμα. Έτσι, και με την έγκριση της διευθύντριας, αποφάσισε να ζητήσει τη βοήθεια του επιθεωρητή του σχολείου.  Όταν αυτός επισκέφθηκε το σχολείο η κ. Όλγα του εξήγησε το πρόβλημα και τον ρώτησε τι πρέπει να κάνει. Η απάντησή του ήταν η ακόλουθη: ‘Ξέρω Όλγα πως είσαι μια πολύ καλή εκπαιδευτικός και είμαι σίγουρος πως θα λύσεις το πρόβλημα από μόνη σου’. 

 

Η πιο πάνω σκιαγράφηση, όπως και η προηγούμενη εγείρει πολλά ερωτήματα. Για παράδειγμα:

Τι είδους στήριξη παρέχει το ΥΠΠ στους εκπαιδευτικούς;

Είναι οι λειτουργοί του ΥΠΠ κατάλληλα καταρτισμένοι ώστε να είναι ικανοί να παρέχουν υποστήριξη στους εκπαιδευτικούς;

Ποιος ο ρόλος του ΥΠΠ στην εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης;

Μήπως τελικά το ίδιο το ΥΠΠ αποτελεί εμπόδιο στην πορεία προς την συμπεριληπτική εκπαίδευση;

 

Μιλώντας με εκπαιδευτικούς, όχι μόνο στα πλαίσια αυτής της εργασίας, αλλά και σε άλλες περιπτώσεις πολλοί διαμαρτυρήθηκαν ότι η στήριξη που τους παρέχει το ΥΠΠ είναι πολύ μικρή. Το ΥΠΠ περιορίζεται στην αποστολή εγκυκλίων χωρίς ουσιαστική συμβολή στα πρακτικά προβλήματα των εκπαιδευτικών. Το γεγονός ότι όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί αποκτούν μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών και σε συνδυασμό με την ανεπαρκή εκπαίδευση των υψηλόβαθμων λειτουργών του Υπουργείου οι τελευταίοι καταλήγουν να εκτελούν γραφειοκρατικές διαδικασίες προσφέροντας πολύ λίγα στα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν μπορεί να βοηθήσει σε καμιά περίπτωση τη βελτίωση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών ούτε τη προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

 

Πρόσφατες έρευνες στην Αγγλία διερεύνησαν την συμβολή των εκπαιδευτικών αρχών στη προσπάθεια βελτίωσης των τεχνικών διδασκαλίας, ανταποκρινόμενες στις δυσκολίες που συναντούσαν τα σχολεία (π.χ. Ainscow et al, 2000, Clarke, 2001). Αυτές οι εργασίες μπορούν να μας δώσουν μηνύματα για τη βελτίωση της  κατάστασης στην Κύπρο. Στην προσπάθεια προώθησης της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι αναμφισβήτητο πως το ΥΠΠ έχει να διαδραματίσει ένα πολύ σημαντικό ρόλο. Στη σκιαγράφηση που προηγήθηκε, όμως, ο ρόλος του ΥΠΠ κάθε άλλο παρά βοηθητικός φαίνεται να είναι. Είναι επομένως απαραίτητο να εξεταστεί λεπτομερώς η πολιτική του ΥΠΠ, να διαφοροποιηθούν ριζικά οι κατευθυντήριες της γραμμές και ο εκπαιδευτικός της προσανατολισμός, με απώτερο σκοπό την προώθηση εισηγήσεων για βελτίωση.

 

Τελικά σχόλια

Από την πιο πάνω ανάλυση φαίνεται ότι το ΥΠΠ αποτελεί ένα σημαντικό εμπόδιο στην εφαρμογή και αποτελεσματική λειτουργία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο. Η Κυπριακή εκπαίδευση με τη ψήφιση του Νόμου του 1999 έκανε ίσως το σημαντικότερο βήμα των τελευταίων 20 ετών. Το όραμα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης όμως δεν υλοποιείται απλά με τη ψήφιση του νόμου. Επιβάλλονται ριζικές αλλαγές τόσο στάσεων και συμπεριφοράς απέναντι στα παιδιά με ειδικές ανάγκες όσο και σε θέματα συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκομένων.

 

Η αλλαγή εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικής δεν αποτελεί δρόμο χωρίς εμπόδιο. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση θεωρείται ένα από τα πιο φιλόδοξα εκπαιδευτικά σχήματα της εποχής και απαιτεί ριζοσπαστικές αλλαγές στη παραδοσιακή λειτουργία των σχολείων ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικά. Αλλαγές στην ιδεολογία, τη στάση, τη συμπεριφορά, την διδακτική προσέγγιση, και τον προγραμματισμό. Ένας παράγοντας πολύ σημαντικός που φαίνεται να επηρεάζει την εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι η συνεργασία  μεταξύ δασκάλου της κανονικής τάξης και ειδικού εκπαιδευτικού (Angelides, 2002). Για την επιτυχία των στόχων της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης χρειάζεται συνεργασία μεταξύ των δύο (και όχι μόνο) επί της διδακτικής ύλης ώστε να γίνεται προγραμματισμός της διδασκαλίας που να απευθύνεται σε όλους τους μαθητές (Ainscow, 2000). Στο ωρολόγιο πρόγραμμα των εκπαιδευτικών, επιβάλλεται να υπάρχει χρόνος ειδικά για συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων, προγραμματισμό δραστηριοτήτων και μαθημάτων ώστε αυτά να απευθύνονται σε όλους τους μαθητές της τάξης. 

 

Την ευθύνη για την μεθόδευση των αλλαγών αναμφίβολα επωμίζεται το ΥΠΠ. Πρώτιστα θεωρείται σημαντική η τοποθέτηση προσοντούχου προσωπικού στις θέσεις των λειτουργών του Υπουργείου. Οι λειτουργοί αυτοί είναι καλό να είναι άτομα ικανά να βοηθήσουν στην επίλυση προβλημάτων και στη προώθηση καινοτομιών οι οποίες θα προωθήσουν την εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Πέραν τούτου είναι απαραίτητο να μεθοδευθεί το συντομότερο η επιμόρφωση των εν ενέργεια εκπαιδευτικών, να αναθεωρηθούν τα αναλυτικά προγράμματα και να επανεξεταστεί η όλη δομή και λειτουργία των σχολείων.

 

 

Βιβλιογραφία

 

Ainscow, M. (2000) Profile. In: P. Clough & J Corbett (eds) Theories of Inclusive Education. London: Paul Chapman.

 

Ainscow, Μ., Howes, Μ. & Nicolaidou, Μ. (2000, September) The changing roles of English LEAs: a study of practice. Paper presented at the BERA conference, Cardiff, UK, 2000.

 

Angelides, P. (2002) Towards inclusive education in Cyprus? Paper submitted for publication.

 

Angelides, P. (2000) A new technique for dealing with behaviour difficulties in Cyprus: The analysis of critical incidents. European Journal of Special Needs Education, 15(1), 55-68.

 

Αγγελίδης, Π., Νικολάου, Ε., & Κλεάνθους, Π. (2002). Ειδική Εκπαίδευση/ Συνεκπαίδευση στα Νηπιαγωγεία της Κύπρου: Η κατάρτιση των νηπιαγωγών. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, Τεύχος 27 (Μάιος-Ιούνιος), 12-15.

 

Clarke, P. (2001, January) Opening up the learning debate: schools and LEA on the foothills of a learning journey. Paper presented at the International Conference for School Effectiveness and Improvement, Toronto, Canada.

 

Γαβριηλίδου, Ε. & Γεωργίου, Ε. (2002, Απρίλης) Ο πρώτος χρόνος ένταξης: η εμπειρία από το χώρο της προδημοτικής εκπαίδευσης. Εισήγηση που παρουσιάστηκε στο VII Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, Λευκωσία.

 

Jenkinson, J. (1997) Mainstream or Special? Educating Students with Disabilities. London: Routledge.

 

Κυπριακή Δημοκρατία (2001). Οι Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες  Κανονισμοί. Κ.Δ.Π. 186/2001, 1856-1913.

           

Κυπριακή Δημοκρατία (1999). Ο Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες  Νόμος. Ν. 113(I)/99, σελ.338-350.

 

Sebba, J. & Ainscow, M. (1996) International developments in inclusive schooling: Mapping the issues. Cambridge Journal of Education, 26(1), 5-18.

 

UNESCO  (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: UNESCO.