Δυσκολίες γραφής στη σχολική ηλικία

 

Του Φίλιππου Βλάχου  & της  Άρτεμις Παπαδημητρίου

 

 

Η γραφή είναι μια πολυσύνθετη δραστηριότητα που απαιτεί πολλές ταυτόχρονες και αλληλεπιδραστικές διεργασίες. Είναι μια μορφή  επικοινωνίας υψηλού επιπέδου, η οποία προϋποθέτει διαφορετικές ικανότητες επεξεργασίας και είναι δύσκολο να κατακτηθεί. Για την παραγωγή του γραπτού λόγου απαιτούνται πολύπλοκες γνωστικές, ψυχοκινητικές και μηχανικές διεργασίες. (Παντελιάδου, 2002). Όπως άλλες σύνθετες κινητικές και γλωσσικές ικανότητες, όπως  η ομιλία και η ανάγνωση, η γραφή απαιτεί εκτεταμένο χρονικό διάστημα προκειμένου να αναπτυχθεί σ’ ένα υψηλό επίπεδο επίδοσης (Mojet, 1991). Η επαρκής γραφική δεξιότητα είναι σήμερα ιδιαίτερα σημαντική εξαιτίας της χρήσης της σε ποικίλες επικοινωνιακές δραστηριότητες, αλλά και σε δραστηριότητες που σχετίζονται με την αξιολόγηση των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων (διαγωνίσματα, εξετάσεις κ.λ.π)

Ο Graham και Weintraub (1996) θεωρούν ότι τα προβλήματα στη γραφή είναι αποτέλεσμα καθυστερημένης ωρίμανσης, φτωχής εκπαίδευσης, νευρολογικής διαταραχής του εγκεφάλου, ή ένας συνδυασμός των παραπάνω, καθώς διαπιστώνουν ότι οι περισσότεροι μαθητές που έχουν μαθησιακές δυσκολίες βιώνουν και προβλήματα στη διαδικασία της γραφής. Οι διαταραχές στη γραφή είναι από τα πιο συχνά αναφερόμενα προβλήματα σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές στον κινητικό συντονισμό (Schoemaker, 1992), ενώ οι Waber & Berstein (1994) διαπιστώνουν ότι οι σοβαρές δυσκολίες στη γραφή είναι ένα από τα πιο κοινά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς εμφανίζονται στο 67% αυτών των παιδιών.

Πολλά παιδιά όμως εμφανίζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή καθώς  δεν είναι ικανά να δημιουργήσουν έναν αποδεκτό και ευανάγνωστο χειρόγραφο, ακόμα και αν έχουν την απαιτούμενη καθοδήγηση και πρακτική εξάσκηση. Η δυσκολία αυτή είναι γνωστή ως δυσγραφία. Η δυσγραφία προσδιορίζεται ως μια δυσκολία στην αυτόματη νοητική αναπαράσταση και εκμάθηση της αλληλουχίας των μυϊκών κινήσεων που απαιτούνται στη γραφή των γραμμάτων ή των αριθμών. Η δυσκολία αυτή βρίσκεται σε δυσαρμονία με τη νοημοσύνη του ατόμου, την κανονική εκπαίδευση  και σε πολλές περιπτώσεις με τη χρήση του μολυβιού σε μη μαθησιακές εργασίες. Έχει τη βάση της σε νευρολογικούς μηχανισμούς, καθώς σύγχρονες μελέτες με τη μέθοδο της λειτουργικής μαγνητικής τομογραφίας (Rijnjes και συν., 1999) διαπιστώνουν, ότι οι ίδιες εγκεφαλικές δομές ενεργοποιούνται κατά τη διαδικασία της γραφής, είτε αυτή γίνεται με το χέρι είτε με άλλο μέρος του σώματος και εμφανίζεται σε ποικίλους βαθμούς, που κυμαίνονται από ήπιες έως σοβαρές δυσκολίες (Hamstra – Bletz & Blöte, 1993).

Αρκετές έρευνες τα τελευταία χρόνια διαπιστώνουν ότι υψηλά ποσοστά μαθητών του δημοτικού σχολείου εμφανίζουν προβλήματα στην ποιότητα γραφής τους. Οι O’Hare & Brown, (1989) μελετώντας παιδιά που παραπέμφθηκαν και εξετάστηκαν σε παιδιατρική νευρολογική υπηρεσία, καθώς αποτύγχαναν να παρουσιάσουν την αναμενόμενη πρόοδο στο κανονικό σχολείο, διαπίστωσαν, ότι το 39% από αυτά τα παιδιά εμφάνιζαν προβλήματα δυσγραφίας. Ο Mojet (1991) εκτιμά ότι η συχνότητα προβλημάτων στη γραφή των παιδιών του δημοτικού σχολείου στην Ολλανδία κυμαίνεται από 5% έως 25%. Πιο πρόσφατα οι Smits–Engelsman, Niemeijer & van Galen (2001) μελετώντας ένα δείγμα 125 μαθητών της τετάρτης τάξης και πέμπτης τάξης του δημοτικού σχολείου, βρίσκουν ότι 34% του δείγματος παρουσιάζει προβλήματα στη γραφή. Στη μοναδική προσπάθεια για την καταγραφή των δυσκολιών γραφής σε ελληνικό πληθυσμό οι Μαρκοβίτης και Τζουριάδου (1991), διαπιστώνουν ότι το 3-4% των μαθητών της Γ΄ και  Δ΄ τάξης  δημοτικού παρουσιάζουν σοβαρές δυσκολίες κατά την αντιγραφή κειμένων, ενώ ένα επιπλέον ποσοστό, κοντά στο 15% παρουσιάζει μέτριες δυσκολίες.

Δεδομένων των ιδιαιτεροτήτων που παρουσιάζει το ελληνικό αλφάβητο σε σχέση με το λατινικό, το οποίο μελετούν οι περισσότερες εργασίες (π.χ. προέρχεται από το αρχαίο ιωνικό αλφάβητο, αποτελείται από 24 γράμματα, των οποίων η γραφή διαφέρει από εκείνη των γραμμάτων του λατινικού αλφαβήτου), σκοπός της διερευνητικής μας προσπάθειας, η οποία βασίστηκε στην ανάλυση του προϊόντος της γραφικής δραστηριότητας, ήταν:

α) να διαπιστωθεί ποια είναι  η συχνότητα εμφάνισης δυσκολιών στη γραφή στα παιδιά του δημοτικού σχολείου της χώρας μας και αν συμβαδίζει με τα δεδομένα της διεθνούς βιβλιογραφίας,

β) να καταγραφεί η αναπτυξιακή διάσταση του προβλήματος,

γ) να καταγραφούν και να αξιολογηθούν τα συγκεκριμένα προβλήματα του πληθυσμού αυτού και

δ) να μελετηθεί τυχόν επίδραση της ταχύτητας γραφής στην ποιότητα του γραπτού κειμένου.

 

MΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Συμμετέχοντες

Στη έρευνα συμμετείχαν 545 μαθητές της Β’ και της Δ’ τάξης που φοιτούσαν σε κανονικά δημοτικά σχολεία. Από αυτούς 254 ήταν μαθητές της Β’ τάξης, μέσης ηλικίας 7.8 ετών και 291 μαθητές της Δ’ δημοτικού μέσης ηλικίας 9.8 ετών. Από την έρευνα εξαιρέθηκαν οι μαθητές που είχαν προβλήματα στη γλώσσα ή την επικοινωνία εξαιτίας της καταγωγής τους ή σοβαρών αισθητηριακών διαταραχών. Κανένας από τους μαθητές του δείγματος δεν είχε σοβαρές νευρολογικές ή κινητικές διαταραχές σύμφωνα με τις δηλώσεις των δασκάλων τους και τα ιατρικά αρχεία των σχολείων. Οι άρρενες αποτελούσαν το 49.4% του δείγματος και οι θήλεις το 50.6%.

 

Εργαλεία-Διαδικασία

Για την εξέταση των γραφικών ικανοτήτων των  μαθητών χορηγήθηκε η  προσαρμοσμένη στα ελληνικά κλίμακα γραφής της συστοιχίας νευροψυχολογικών δοκιμασιών Luria-Nebraska (Golden, 1981). Οι μαθητές εξετάστηκαν σε 2 δοκιμασίες αυθόρμητης γραφής (γράψε το ονοματεπώνυμό σου καθώς και αυτό της μητέρας σου), σε 2 δοκιμασίες αντιγραφής (μικρών και κεφαλαίων γραμμάτων, φωνημάτων, λέξεων και προτάσεων), σε 2 δοκιμασίες καθ’ υπαγόρευση γραφής (γραμμάτων, λέξεων και προτάσεων) και  στην ταχύτητα της γραφής (γράψε τη λέξη εκδρομή όσο περισσότερες φορές μπορείς μέσα σε 30 δευτερόλεπτα).

 

Αξιολόγηση

Τα γραπτά των παιδιών αξιολογήθηκαν στις δοκιμασίες γραφής ως προς τη θέση των γραμμάτων, τη μορφή και τη σύνθεσή τους. Η βαθμολογία διέφερε ανάλογα με την ηλικία και κυμαίνονταν από τους 0 βαθμούς (κανένα λάθος) ως τους 2 βαθμούς. Οι αξιολογήσεις βασίστηκαν στο άθροισμα των βαθμών στις δοκιμασίες γραφής. Έτσι η συνολική βαθμολόγηση κυμαινόταν από 0 έως 12 για τις συνολικά 6 δοκιμασίες. Η αξιολόγηση της ταχύτητας γραφής βασίστηκε στον αριθμό επαναλήψεων της λέξης «εκδρομή».

 

                   ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ –ΣΥΖΗΤΗΣΗ

 

Οι  μαθητές της Β΄ τάξης παρουσίασαν μέση επίδοση 3.9 (Τ.Α = 3.4). Από αυτούς  το 24% εμφανίζει επίδοση από 7 έως 9 (μια περίπου τυπική απόκλιση πάνω από το μέσο όρο) και θεωρήθηκε ότι έχει μέτριες δυσκολίες στη γραφή, και το 5% έχει βαθμούς από 10 έως 12 (δύο περίπου τυπικές αποκλίσεις πάνω από το μέσο όρο) και θεωρείται ότι παρουσιάζει σοβαρότερες δυσκολίες. Στη Δ΄ δημοτικού όπου η μέση επίδοση ήταν 4.1(Τ.Α =3.5), το 18% έχει επίδοση από 7 έως 9 και μέτριες δυσκολίες γραφής, ενώ το 10% με επίδοση από 10 έως 12 έχει σοβαρές δυσχέρειες.

Από τα παραπάνω στοιχεία προκύπτει ότι:

(α) Η συχνότητα εμφάνισης μέτριων έως σοβαρών δυσκολιών στη γραφή σε τυπικά παιδιά δημοτικού σχολείου στη χώρα μας είναι ιδιαίτερα υψηλή (29% στη Β΄ δημοτικού και 28% στη Δ΄ δημοτικού) και συμβαδίζει με τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα (O’Hare & Brown,1989; Smits–Engelsman, Niemeijer & van Galen, (2001).

(β) To ποσοστό των παιδιών με δυσκολίες στη γραφή παραμένει υψηλό τόσο σταθερά  στην δευτέρα όσο και την τετάρτη τάξη, γεγονός που υποδηλώνει ότι οι μαθητές της δευτέρας τάξης με δυσγραφία εξακολουθούν να εμφανίζουν το πρόβλημα και στις μεγαλύτερες τάξεις. Φαίνεται δηλαδή ότι η φτωχή ποιότητα της γραφής στη δευτέρα τάξη δεν είναι μια προσωρινή δυσκολία, ενδεικτική ενός κενού στην ανάπτυξη που εξαφανίζεται με την πάροδο του χρόνου, επιβεβαιώνοντας έτσι τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (Hamstra-Bletz &Blöte, 1993, Smits – Engelsman & Van Galen, 1997). Αντίθετα τα αποτελέσματα μας δείχνουν ότι το ποσοστό των παιδιών με μέτριες δυσκολίες μειώνεται με την αύξηση της ηλικίας, ενώ αυξάνεται ισόποσα το ποσοστό των παιδιών με σοβαρές δυσκολίες στη γραφή. To εύρημα αυτό ενδεχομένως υποδηλώνει την πιθανότητα διόγκωσης των προβλημάτων γραφής με την πάροδο του χρόνου αν δεν υπάρξει έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση.

(γ) Από τους τρεις τύπους γραφής, μεγαλύτερες δυσκολίες εμφανίζουν τα παιδιά κατά την αυθόρμητη γραφή, όπου παρουσιάζουν το χαμηλότερο βαθμό το 31% των παιδιών της Β΄ τάξης και το 27% των παιδιών της Δ΄ τάξης, έναντι των αντιστοίχων ποσοστών 2% και 11% για την αντιγραφή και 1% και 3% για την καθ’υπαγόρευση γραφή. Μέσα στην υποομάδα των παιδιών που παρουσιάζουν μέτριες έως σοβαρές δυσκολίες στη γραφή, η αυθόρμητη φαίνεται ότι είναι η διαδικασία στην οποία γίνονται τα περισσότερα λάθη, καθώς στη Β΄ δημοτικού το 94% αυτών των παιδιών παίρνει τη χαμηλότερη βαθμολογία σ’αυτό τον τύπο γραφής, ενώ τον αντίστοιχο βαθμό παίρνει μόνο το 6% για την αντιγραφή και το 5% για την καθ’υπαγόρευση γραφή. Στη Δ΄ δημοτικού τα αντίστοιχα ποσοστά είναι 90% για την αυθόρμητη, 35% για την αντιγραφή και 10% για την καθ’υπαγόρευση γραφή.

(δ) Τέλος, διαπιστώθηκε ότι η ταχύτητα γραφής δεν επηρεάζει την ποιότητα του γραπτού κειμένου καθώς δε βρέθηκαν διαφορές ως προς την ταχύτητα γραφής ανάμεσα στα παιδιά που παρουσιάζουν προβλήματα γραφής  (Μ.Ο = 4.0 ± 1.2 για τη Δ΄ τάξη και Μ.Ο = 2.4  ± 0.8 για τη Β΄) και αυτά που δεν παρουσιάζουν δυσκολίες στη γραφή ( Μ.Ο = 4.0 ± 1.1 για τη Δ΄ και Μ.Ο = 2.4 ± 0.8 για τη Β΄ τάξη), επιβεβαιώνοντας έτσι τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών από το διεθνή χώρο (Hamstra - Bletz & Blöte, 1993).

Η μελέτη αυτή θεωρούμε ότι μπορεί να αποτελέσει απαρχή για την εις βάθος διερεύνηση της φύσης των δυσκολιών γραφής στον ελληνικό πληθυσμό, καθώς και για την δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων παρέμβασης σε παιδιά με δυσκολίες στη γραφή, αλλά και προγραμμάτων διδασκαλίας της γραφής που σήμερα απουσιάζουν από το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Άλλωστε η διεθνής έρευνα διαπιστώνει ότι η διδασκαλία στρατηγικών στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχει θετικές συνέπειες τόσο στον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουν την παραγωγή του γραπτού λόγου, όσο και στην ποιότητα της γραφής τους (Sexton, Harris, & Graham, 1988).

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Golden, C.J.(1981). Diagnosis and rehabilitation in clinical Neurophychology, Springfield: Illinois.

Graham, S., & Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: progress and prospects from 1980 to 1994. Educational Psychology Review, 8, 7-87.

   Hamstra-Bletz, L., & Blöte, A. W. (1993). A longitudinal study on dysgraphic   handwriting in primary school. Journal of Learning Disabilities, 26(10),689-699

Μαρκοβίτης, Μ.&Τζουριάδου, Μ.(1991).  Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: 

        Προμηθεύς  

Meulenbroek, R. & Van Galen, G. (1989) Variations in cursive handwriting performance as a function of handedness, hand posture and gender. Journal of Human Movement Studies, 16, 239-254

Mojet, I. W. (1991). Characteristics of the developing handwriting skill in elementary school. In I. Wann, A. Wing, & N. Sovik (Eds.), Development of graphic skill.  (pp. 53-75). London: Academic.

O’Hare AE, Brown JK,(1989). Childhood dysgraphia: A study of hand function. Child Care Health Development. 15(3), 151-166

Παντελιάδου, Σ.,  (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Rijntjes, M., Dettmers, C., Buchel, C., Kiebel, S., Frackowiak, R. S. J., & Weiller, C. (1999). A blueprint for movement: functional and anatomical representations in the human motor system. Journal of Neuroscience, 19, 8043_¯8048.

Schoemaker, M. M. (1992). Physiotherapy for clumsy children: An effect evaluation study. Ph.D Thesis, University of Groningen : Netherlands

Sexton, M., Harris, K., & Graham, S. (1988). Self-regulated strategy development and the writing process: Effect on essay writing and attributions. Exceptional Children, 64(3), 295-311

Smits-Engelsman, B., Niemeijer, A., & Van Galen, G. (2001). Fine motor deficiencies in children diagnosed as DCD based on poor grapho-motor ability. Human movement science. 20(1-2), 161-182.

Smits-Engelsman, B. & Van Galen, G. (1997). Dysgraphia in children: Lasting psychomotor deficiency or transient developmental delay. Journal of Exrerimental Child Psychology, 67, 164-184.

Waber, D. & Bernstein, J.,(1994). Repetitive graphomotor output in learning- disabled and nonlearning-disabled children: the repeated test. Developmental neuropsychology, 10(1), 51-65