Αξιολόγηση μαθητών με αναγνωστικά προβλήματα

και εκπαιδευτική παρέμβαση με τη χρήση του Η/Υ

 

 

 

 Της Μαρίας Θ. Παπαδοπούλου και της Μαρίας Ζαφειροπούλου

Εργαστήριο Εξελικτικής Ψυχολογίας

και Ψυχοπαθολογίας Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

 

 

 

Η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση κειμένου συνθέτουν την αναγνωστική διαδικασία (Wong, 1996).

Η αδυναμία στην ικανότητα αποκωδικοποίησης συνιστά τη βάση του αναγνωστικού προβλήματος (Siegel,1999, Carver,2001, Share,1995).H εξειδίκευση στην αποκωδικοποίηση παρέχει στο παιδί ένα μηχανισμό αυτοδιδασκαλίας, που μαζί με τη γνώση του προφορικού λεξιλογίου και τη βοήθεια των συμφραζομένων, είναι πολύ χρήσιμα για την ανάγνωση λέξεων που δεν έχει συναντήσει προηγουμένως (Share 1995).

Η ικανότητα αποκωδικοποίησης επηρεάζει το επίπεδο και το ρυθμό ανάγνωσης, τα οποία καθορίζουν με τη σειρά τους τη γενική αναγνωστική ικανότητα (Carver, 2001). Πρόβλημα στην αποκωδικοποίηση, μπορεί να οδηγήσει το μαθητή σε αναγνωστικό επίπεδο και ρυθμό ανάγνωσης χαμηλότερα των αναμενόμενων επιδόσεων ανάλογα με την ηλικία του και τις μαθησιακές του εμπειρίες.

Oι διαταραχές φωνολογικής επεξεργασίας είναι η πιο πιθανή αιτιολογία της εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών στην ανάγνωση (Hurford & Sanders,1995) και θέτουν τα παιδιά σε κίνδυνο αποτυχίας στην ανάγνωση και γραφή και αργότερα οι βλάβες σε άλλες γλωσσικές ικανότητες θέτουν σε κίνδυνο την ανάπτυξη ευχέρειας λόγου στους ενήλικες (Snowling, Bishop & Stothard, 2000).Είναι λοιπόν επιτακτική η ανάγκη εκπαίδευσης των μαθητών από την Α ΄τάξη του δημοτικού σ΄ αυτές τις δεξιότητες. Η επιτυχία στην εκπαίδευση των μαθητών στις ικανότητες φωνολογικής επεξεργασίας εξαρτάται από την ικανότητα του ερευνητή ν΄ αναγνωρίσει επιτυχώς τα παιδιά που έχουν αδυναμίες (Hurford et al.,1993).

Η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή (Η/Υ) για την αξιολόγηση  αναγνωστικών δεξιοτήτων, οδηγεί σε ταχύτερη και πιο έγκυρη μέτρηση των αναγνωστικών προβλημάτων –ποσοτικά και ποιοτικά (Colbourne & McLeod, 1983)

Επίσης με τη χρήση του Η/Υ για εκπαίδευση στην ανάγνωση λέξεων, παρατηρήθηκε σημαντική βελτίωση του επιπέδου και του ρυθμού ανάγνωσης σε μαθητές από 7 έως 12 ετών (Carver, 2001).

ΜΕΘΟΔΟΣ

Για  την έρευνά μας επιλέχθηκαν οχτώ μαθητές από την πρώτη τάξη του δημοτικού. Αυτοί αξιολογήθηκαν το μήνα Μάιο του 2002 με το λογισμικό πακέτο «Όλυμπος», το οποίο ελέγχει τις ικανότητες φωνημικής διάκρισης και αποκωδικοποίησης (Παπαδοπούλου,  Ζαφειροπούλου & McLeod, 2001) . Οι μαθητές του δείγματος παρουσίασαν ανεπάρκεια στις προαναφερόμενες δεξιότητες και συγκεκριμένα αδυναμία στην αποκωδικοποίηση λέξεων που περιείχαν συνδυασμούς φωνηέντων, διφθόγγους, δίψηφα σύμφωνα και συμφωνικά συμπλέγματα δύο ή τριών γραμμάτων.

Μετά την πρώτη αξιολόγηση, οι μαθητές εξισώθηκαν σε ζευγάρια, ανάλογα με τις επιδόσεις τους στο παραπάνω τεστ. Στους μισούς από αυτούς έγινε παρεμβατική διδασκαλία.  Για την επανόρθωση χρησιμοποιήθηκαν ασκήσεις για ενίσχυση της ικανότητας αποκωδικοποίησης (Παντελιάδου, 2000) ειδικά τροποποιημένες για τη χρήση τους από Η/Υ, καθώς και ειδικό λογισμικό για  ενίσχυση των δεξιοτήτων ακουστικής/ οπτικής αντίληψης, διάκρισης και μνήμης. Στόχος της παρέμβασης ήταν η ενίσχυση των ικανοτήτων φωνημικής διάκρισης καθώς και η εκπαίδευση των μαθητών στη χρήση στρατηγικών τεχνικών αποκωδικοποίησης.

Μετά το τέλος της επανορθωτικής διδασκαλίας (Ιούνιος-Ιούλιος 2002), οι μαθητές αξιολογήθηκαν με το ίδιο τεστ και επαναξιολογήθηκαν δυόμισι μήνες μετά –με την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς. Στα αποτελέσματα αναζητήθηκαν οι διαφοροποιήσεις στις επιδόσεις του τεστ «Όλυμπος» πριν και μετά την παρέμβαση –σε δύο στάδια μετά την παρέμβαση-  κι έγινε σύγκριση των επιδόσεων των μαθητών σε επίπεδο και χρόνο ανάγνωσης και στα ποσοστά των λαθών.

Η αρχική υπόθεση ήταν ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας θα βελτίωναν τις επιδόσεις τους στο τεστ , θα μείωναν τα λάθη τους και το χρόνο ανάγνωσης των λέξεων στο τεστ «Όλυμπος», περισσότερο από τους μαθητές της ομάδας ελέγχου και θα διατηρούσαν αυτές τις καλές επιδόσεις και στην τρίτη αξιολόγηση.

 

 

 

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

α) Συγκρίσεις μεταξύ των δύο ομάδων σε συγκεκριμένα λάθη

Οι μαθητές 1^α,2^α,3^α και 4^α είναι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας, οι οποίοι δέχτηκαν επανορθωτική διδασκαλία (πίνακ. 1, 2). Οι 1β, 2β, 3β και 4β είναι οι μαθητές της ομάδας ελέγχου-δεν τους έγινε επανορθωτική διδασκαλία. Οι στήλες 1^η, 2^η και 3^η αναφέρονται στις τρεις αξιολογήσεις που έγιναν με το τεστ Όλυμπος.

	1α			1β			2α			2β
	1η	2η	3η	1η	2η	3η	1η	2η	3η	1η	2η	3η
δ	78,6	0	15,4
αυ							50	50	16,6	33,3	50	33,3
ευ	50	0	16,6	16,6	16,6	66,7	83,3	33,3	50	50	50	33,3
αϊ	50	66,7	0	100	100	100
εϊ
οϊ	100	0	33,3	100	100	100
αη							66,7	0	0	33,3	0	0
ιαι	50	66,7	0	100	100	100
βδ	66,7	0	33,3	100	100	0
σβ							66,7	0	0	66,7	0	33,3
σγ	100	0	0	66,7	100	33,3
γγ							100	0	0	66,7	100	100
τσ							100	33,3	0
γδ	100	0	0
θρ	100	0	33,3	66,7	33,3	33,3
ντρ							66,7	0	0	66,7	0	0
σπρ							100	0	0	33,3	0	33,3
κτρ							100	66,7	33,3	33,3	33,3	0
κδρ	66,7	33,3	0
ρτσ							66,7	33,3	33,3	66,7	33,3	33,3

Πίν. 1. Ποσοστά λαθών %, 4 μαθητών (2 ζευγάρια-1^α, 1β και 2^α, 2β), σε συγκεκριμένα φωνήματα.

Τα γράμματα, συνδυασμοί φωνηέντων, δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα και συμφωνικά συμπλέγματα της α΄ κάθετης στήλης , είναι αυτά, στα οποία οι μαθητές και των δύο ομάδων παρουσίαζαν, σύμφωνα με τα αποτελέσματα του τεστ Όλυμπος, τις μεγαλύτερες δυσκολίες ανάγνωσης-έδιναν λάθος απαντήσεις σε ποσοστό πάνω από 50%, όπως προκύπτει από τους πίνακες.

Προέκυψε ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας (1^α,2^α,3^α,4^α), βελτίωσαν τις επιδόσεις τους μετά την επανορθωτική διδασκαλία και διατήρησαν αυτές τις καλές επιδόσεις μέχρι την τρίτη αξιολόγηση, η οποία έγινε δυόμισι μήνες αργότερα. Συγκεκριμένα μείωσαν τον αριθμό λαθών για κάθε φωνητική ενότητα που διδάχθηκαν κατά την επανορθωτική διδασκαλία ή και μηδένισαν τα λάθη τους.

 

 

	3α			3β			4α			4β
	1η	2η	3η	1η	2η	3η	1η	2η	3η	1η	2η	3η
αυ	50	16,6	50	50	50	50	50	100	50	16,6	50	66,7
ευ	66,7	33,3	33,3	83,3	50	66,7	66,7	66,7	50	50	66,7	50
αϊ	100	0	0	100	66,7	66,7	100	0	100	100	100	33,3
εϊ	100	0	0	100	66,7	100	100	33,3	66,7	100	100	100
οϊ	100	0	0	66,7	100	100	100	0	100	100	100	100
ιαι							50	100	50	100	100	100
βδ							100	0	0	100	100	100
σβ
σγ							66,7	33,3	0	66,7	100	100
γγ							100	33,3	100	66,7	100	33,3
γκ	66,7	33,3	0	33,3	66,7	33,3
τζ	66,7	0	33,3	66,7	66,7	0
τσ	66,7	33,3	33,3
ρδ							66,7	0	0	66,7	33,3	100
ρκ							100	0	33,3	33,3	0	33,3
φν							66,7	66,7	66,7
νθ							100	0	0	66,7	0	66,7
ντρ							66,7	0	0
στρ							66,7	33,3	0	33,3	66,7	100
γκρ							66,7	33,3	0	33,3	0	66,7
σπρ	66,7	33,3	33,3
ρμπ							66,7	0	33,3	33,3	66,7	0
ρτσ							66,7	0	0

Πίν. 2. Ποσοστά λαθών % 4 μαθητών (ζευγάρια 3^α, 3β και 4^α, 4β) σε συγκεκριμένα φωνήματα.

Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου (1β, 2β, 3β, 4β) φάνηκαν και στη δεύτερη και στην τρίτη αξιολόγηση ότι επέμειναν στα λάθη που έκαναν αρχικά. Εξαίρεση φάνηκε ν’ αποτελεί ο μαθητής 2β που μείωσε τα λάθη του σε πέντε από τις εννιά περιπτώσεις για τις οποίες συγκρίθηκε με το μαθητή 2^α. Ο μαθητής 2^α όμως μείωσε τα λάθη του σε όλες τις περιπτώσεις φωνητικών ενοτήτων για τις οποίες δέχτηκε επανόρθωση και σε μεγαλύτερο ποσοστό από το μαθητή 2β (στην τρίτη αξιολόγηση φάνηκε ότι μηδένισε τα ποσοστά λαθών στις έξι από τις δέκα φωνητικές ενότητες που διδάχθηκε.

Β) σύγκριση των μαθητών στο σύνολο των λαθών τους

Διάγραμμα 1. Σύγκριση των μαθητών στο σύνολο των λαθών τους

Στο διάγραμμα 1 φαίνονται τα λάθη των μαθητών στο σύνολο του τεστ Όλυμπος, το οποίο περιέχει όλους τους πιθανούς συνδυασμούς γραμμάτων για τη σύνθεση ελληνικών λέξεων. Έτσι τα ποσοστά λαθών των μαθητών είναι μικρά, καθώς το κριτήριο επιλογής τους δεν ήταν η γενική αναγνωστική αδυναμία. Έχει μεγάλη σημασία όμως η παρατήρηση, ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας (1^α-4^α) βελτίωσαν τα συνολικά τους λάθη σε ποσοστά από 2,1% έως 7% τη στιγμή που οι μαθητές που δε δέχτηκαν επανόρθωση βελτιώθηκαν μόνο κατά 2,5% έως 3,8% και δύο από αυτούς αύξησαν τα λάθη τους σε ποσοστά 0,4% (3β) και 2,5% (4β).

Οφείλουμε να τονίσουμε ότι οι μαθητές δεν επιλέχθηκαν με βάση γενική αναγνωστική δυσκολία, αλλά συγκεκριμένες αδυναμίες, οι οποίες είναι πολύ πιθανό να εμφανίζονταν κατά την πρώτη αξιολόγηση γιατί δεν είχαν ακόμη εμπεδώσει τις συγκεκριμένες φωνητικές ενότητες. Έτσι η μικρή βελτίωση που φάνηκε σε όλους –εκτός του 3β- κατά τη δεύτερη αξιολόγηση, θα πρέπει να οφείλεται σε γνωστική ωρίμανση και εμπέδωση των όσων πριν λίγο καιρό είχαν διδαχθεί και από το σχολείο. Η διαφορά όμως των αποτελεσμάτων κατά την τρίτη αξιολόγηση, δείχνει τη δύναμη της παρέμβασης. Οι μαθητές της πειραματικής ομάδας παρουσίασαν μεγαλύτερη γενίκευση και εφάρμοσαν μεταγνωστικές στρατηγικές, ενώ οι μαθητές της ομάδας ελέγχου είχαν μικρότερη βελτίωση και σε δύο περιπτώσεις (3β, 4β) οπισθοδρόμησαν, πιθανόν γιατί τα αρχικά τους λάθη, άρχισαν να μπλοκάρουν τον τρόπο που διαβάζουν τις περισσότερες λέξεις.

Μια ακόμη παρατήρηση αφορά στο χρόνο που αφιερώθηκε κατά την επανόρθωση για τη διδασκαλία των δίψηφων φωνηέντων με διαλυτικά και των συνδυασμών /αυ/ και /ευ/. Αν παρατηρήσουμε προσεκτικά τον πίνακα 1, θα δούμε ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας σε πολλές περιπτώσεις φάνηκαν να επανέρχονται στα αρχικά ποσοστά των λαθών αναφορικά με τους παραπάνω συνδυασμούς και φωνήεντα, ενώ παρουσίασαν μειωμένα τα λάθη που αφορούσαν στα δίψηφα σύμφωνα και συμφωνικά συμπλέγματα. Αυτό σημαίνει βέβαια ότι απαιτούνταν περισσότερος χρόνος να διατεθεί στην επανορθωτική διδασκαλία για τα φωνήεντα –ίσως τότε να είχαμε καλύτερα αποτελέσματα. Επιπλέον, ενισχύθηκε μια αρχική μας υποψία, ότι δηλαδή ο χρόνος που διατίθεται και στο σχολείο για τη διδασκαλία αυτών των δίψηφων φωνηέντων και συνδυασμών δεν είναι αρκετός, ώστε να γίνει η εμπέδωσή τους, όταν οι μαθητές φτάνουν στο τέλος της πρώτης τάξης του δημοτικού. Ακόμη και οι μαθητές που δε δέχτηκαν επανόρθωση, όφειλαν την καλύτερη εικόνα τους στη δεύτερη αξιολόγηση, στις επιδόσεις τους στην ανάγνωση συμφωνικών συμπλεγμάτων κι όχι δίψηφων φωνηέντων.

Γ) Σύγκριση των χρόνων ανάγνωσης

Διάγραμμα 2. Σύγκριση μαθητών ως προς το χρόνο ανάγνωσης.

Στο διάγραμμα 2 δίνονται οι χρόνοι που χρειάστηκαν οι μαθητές για την ανάγνωση των λέξεων του τεστ κατά τις τρεις αξιολογήσεις. Υπάρχει άμεση σχέση ανάμεσα στο χρόνο ανάγνωσης και το ρυθμό ανάγνωσης των μαθητών, αφού διεθνώς ο ρυθμός ανάγνωσης μετριέται με λέξεις που μπορεί ο αναγνώστης να διαβάσει ανά λεπτό (words per minute ή w/m). Σε προηγούμενες έρευνες μάλιστα βρέθηκε ότι ο ρυθμός ανάγνωσης των μαθητών αυξάνεται από τη Δευτέρα τάξη του δημοτικού και μετά, κατά 14w/m, ακόμη κι αν αυτοί δεν τύχουν ιδιαίτερης μεταχείρισης στη μαθησιακή διαδικασία (Carver, 1992a & 1992b). Από την έρευνά μας προέκυψε ότι οι μαθητές και των δύο ομάδων βελτίωσαν το χρόνο ανάγνωσης των λέξεων –συνεπώς και το ρυθμό ανάγνωσης – από την πρώτη ως την τρίτη αξιολόγηση. Αυτό το αποτέλεσμα ήταν αναμενόμενο. Παρατηρήσαμε όμως τα εξής:

Όλοι οι μαθητές βελτίωσαν το χρόνο τους από την πρώτη ως την τρίτη αξιολόγηση.

Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου βελτίωσαν περισσότερο το χρόνο ανάγνωσης (από 2,35 λεπτά ως 12,78λεπτά), από τους μαθητές της πειραματικής ομάδας (από 1,6 λεπτά ως 10,29 λεπτά).

Οι μαθητές της πειραματικής ομάδας αύξησαν το χρόνο ανάγνωσης κατά τη δεύτερη αξιολόγηση, η οποία έγινε αμέσως μετά την επανόρθωση.

Το δείγμα της έρευνας ήταν μικρό και δεν μας επέτρεψε να κάνουμε γενικεύσεις. Αυτό το εύρημα αποκτά μεγαλύτερη αξία αν συνδυαστεί με το προηγούμενο –ότι δηλαδή οι μαθητές της πειραματικής ομάδας βελτίωσαν τελικά  τα λάθη τους στο σύνολο  κι όχι μόνο αυτά για τα οποία δέχτηκαν επιπλέον διδασκαλία. Χρειάζεται όμως περαιτέρω διερεύνηση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Η χρήση του Η/Υ για την αξιολόγηση συγκεκριμένων αναγνωστικών δυσκολιών, μπορεί να βοηθήσει στην ανάδυση πολύ συγκεκριμένων αδυναμιών των μαθητών.

Αν ο δάσκαλος χρησιμοποιήσει αυτή τη γνώση, μπορεί με μεγάλη ευκολία να προβεί σε κατάλληλα εξατομικευμένα προγράμματα επανόρθωσης.

Η επανορθωτική διδασκαλία στα σημεία εκείνα που περισσότερο δυσκολεύουν το μαθητή κατά την ανάγνωση, μπορεί να βελτιώσει γενικότερα τις επιδόσεις του στην ανάγνωση.

Η μεθοδική παρέμβαση μπορεί να βοηθήσει στην απόκτηση μεταγνωστικών ικανοτήτων.

Θα ήταν ωφέλιμο να διερευνηθούν  σε μεγαλύτερο δείγμα τα εξής:

Πού οφείλονταν η αύξηση του χρόνου ανάγνωσης μετά την επανόρθωση για τους μαθητές της πειραματικής ομάδας –αν τελικά αυτό ισχύει για μεγαλύτερο δείγμα.

Αν υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στο χρόνο ανάγνωσης και στον αριθμό των λαθών κάτι που δεν προέκυψε από τη δική μας έρευνα, στην οποία όμως είχαμε και την πολύ ιδιαίτερη περίπτωση του μαθητή, ο οποίος ενώ έκανε λίγα λάθη, διάβαζε πολύ αργά τις λέξεις (μαθητής 3^α).

Τέλος, περισσότερη εκπαίδευση των μαθητών χρειάζεται για να κάνουμε γενίκευση συμπερασμάτων, αφού για ν’ αξιολογήσουμε σωστά την επίδραση του Η/Υ ως μέσο παρέμβασης, απαιτούνται τουλάχιστον 30 ώρες εκπ/σης (Carver 2001), ενώ εμείς διαθέσαμε 10 ώρες για κάθε μαθητή.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Carver, R.P. (1992a). Reading rate: Theory, research, and practical implications. Journal  of Reading, 36(2),  84-95.

Carver, R.P.(1992b). The Three Factors in reading Ability: Reanalysis of a study by Cunningham, Stanovich and Wilson. Journal of Reading Behavior, 24(2), 173-190.

Carver, R.P.(2001). The Effect of Computerized Spelling Training Upon Spelling Knowledge, Reading Rate and Reading Vocabulary. Paper presented at the annual meeting of the Society for the Scientific Study of Reading. Boulder, Colorado.

Colbourne, M. & McLeod, J.( (1983). Computer Guided Educational Diagnosis: A Prototype Expert System. Journal of Special Education Technology, 6(1), 30-39.

Hurford, D.P., Darrow, L.G., Edwards, T.L., Howerton, C.J., Mote, C.R., Schauf, J.D. & Coffey, P. (1993). An examination of Phonemic Processing Abilities in Children During Their First-Grade Year. Journal of learning Disabilities, 26(3), 167-177.

Hurford, D.P. & Sanders, R.E. (1995). Phonological Recoding Ability in Young Children with Reading Disabilities. Contemporary Educational Psychology, 20, 121-126.

Παντελιάδου, Σ.,(2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαδοπούλου, Μ.Θ., Ζαφειροπούλου Μ. & McLeod, J. (2001) .Αξιολόγηση Αναγνωστικών Δυσκολιών με τη Χρήση Η/Υ. Στα πρακτικά του συνεδρίου «Η Ψυχοπαιδαγωγική της Προσχολικής Ηλικίας», Ρέθυμνο (υπό έκδοση).

Share D.L., (1995). Phonological Recoding and Self-teaching:  Sine Qua Non of Reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.

Siegel L. S., (1999). Issues in the Definition and Diagnosis of Learning Disabilities: A Perspective on Guckenberger v. Boston University. Journal of Learning Disabilities, 32, 304-319.

Snowling, M., Bishop, D.V.M. & Stothard, S.E. (2000). Is Preschool Language Impairment a Risk Factor for Dyslexia in Adolescence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(5), 587-600.

Wong B. Y., (1996). The ABCs of Learning Disabilities. London: Academic Press.