Παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την ενσωμάτωση μαθητών με ειδικές ανάγκες στα κανονικά σχολεία

 

Της  Χριστίνας Κ. Συριοπούλου, Δρ.

 

 

Ένα κεντρικό ζήτημα του εκπαιδευτικού συστήματος της Ειδικής Αγωγής, γύρω από το οποίο έχει δημιουργηθεί έντονος και μαχητικός διάλογος επί σειρά ετών είναι αυτό της Ενσωμάτωσης – Ένταξης των ατόμων με φυσικές  ή νοητικές μειονεξίες ή εκείνων με ειδικά εκπαιδευτικά  προβλήματα, στις δομές του κανονικού σχολείου. Η παρούσα εργασία σκοπό έχει να διερευνήσει τους παράγοντες εκείνους που συμβάλουν στο βαθμό δυσχέρειας εξευρέσεως απαντήσεων καθώς και να εξετάσει τις γενεσιουργές αιτίες του προβληματισμού της ενσωματώσεως.

Θα πρέπει κατ΄ αρχήν, να σημειωθεί ότι, παρά την αναπτυχθείσα και εν μέρει συνεχιζόμενη, επιχειρηματολογία και προβληματισμό υπέρ ή κατά της ενσωματώσεως, αυτή έχει ήδη επιβληθεί με νομοθετική μορφή, κατά την τελευταία δεκαετία, στα περισσότερα κράτη του δυτικού κόσμου, (π.χ. χώρες ΕΕ, ΗΠΑ, Αυστραλία), ενώ στην χώρα μας κατοχυρώνεται από τον Ν 2817/2000[1].

Ήδη, από την κατεύθυνση που το νομοθετικό πλαίσιο υποδεικνύει[2], εισαγάγονται σημαντικοί προβληματισμοί όχι μόνο για το μέλλον της Ειδικής Αγωγής αλλά και για τη μελλοντική φύση  και ρόλο του κανονικού εκπαιδευτικού συστήματος. Η απόφαση να οδηγηθούν δύο εκπαιδευτικά συστήματα σε συγχώνευση τα οποία είναι διαφορετικά στη δομή, στη φιλοσοφία, αλλά και στον κατ΄ αρχήν σκοπό, καθώς και το γεγονός ότι η προσπάθεια αυτή καθοδηγείται εκ των άνωθεν, μέσω νομοθετημάτων, προαπαιτεί και προϋποθέτει λεπτομερή ανάλυση των συνιστωσών ενός εκάστου εξ αυτών και την αμοιβαία προσαρμογή τους. Προϋποθέτει επίσης, την εκτενή κατανόηση της εξελικτικής διαδικασίας καθενός εξ αυτών, ώστε να γίνει δυνατή η κατανόηση του περιεχομένου της χρησιμοποιούμενης ορολογίας σε κάθε περίπτωση.

Αναφερόμενοι στην εξελικτική διαδικασία της ΕΑ, παρατηρούμε ότι σ΄ αυτήν ενυπάρχουν πέντε τάσεις αντίληψης και προσέγγισης, κάθε μία εκ των οποίων εισαγάγει το δικό της περιεχόμενο στην χρησιμοποιούμενη ορολογία, εκπέμπει μια διαφορετική εικόνα για τα άτομα στα οποία απευθύνεται ενώ ταυτόχρονα,  απαιτεί διαφορετικό νομικό πλαίσιο για την λειτουργία της.

Η παραδοσιακότερη εξ αυτών είναι η ιατρική αντίληψη. Κατ΄ αυτήν, τα υποκείμενα τα οποία υποπίπτουν στο πεδίο της, ανταποκρίνονται και εναρμονίζονται απόλυτα με τους όρους που χρησιμοποιούνται για την περιγραφή τους. Το πρόβλημα κατά κανόνα είναι εμφανής φυσική αναπηρία, εξ ορισμού επιστημονικά παρατηρήσιμη και προσωπικό πρόβλημα του υποκειμένου, ενώ η αντιμετώπιση του, οφείλει να επαφίεται στους «ειδικούς επαγγελματίες». Ως τέτοιοι, αναγνωρίζονται γιατροί, φυσιοθεραπευτές, κοινωνικοί λειτουργοί, νοσοκόμες, νευρολόγοι κλπ.. Η ιατρική μεθοδολογία που είναι στενά συνδεδεμένη με την φυσική πραγματικότητα, προβάλει μια κυρίαρχη εικόνα, για τα αμεεα, που κατά τη σύγχρονη θεώρηση είναι αποπροσανατολιστική.  Τούτο, επειδή  το υποκείμενο της, δεν εξετάζεται ως ενεργό στοιχείο της κοινωνικής πραγματικότητας, με επιθυμίες και δικαιώματα, αλλά μόνο ως ασθενής. Κατ΄ αυτόν τον τρόπο, η ανάληψη ευθύνης της αναπηρίας και του συνεπακόλουθου κοινωνικού αποκλεισμού και των άλλων προβλημάτων που προκύπτουν, βαρύνει το άτομο, τον τρόπο ζωής του, ή την προσωπικότητα του. Έτσι όμως,  δεν λαμβάνεται καθόλου υπόψη η κοινωνική διάσταση της αναπηρίας, το κατά πόσον δηλαδή, οι επιπτώσεις αυτές θα ήταν δυνατόν να  ελαχιστοποιηθούν με τη διαφοροποίηση τόσο της παραγωγικής όσο και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Υπό τη έννοια αυτή η ιατρική προσέγγιση δεν εμφανίζεται να έχει πολιτική συνιστώσα διακρίνεται όμως από έντονο επαγγελματισμό. Κατά τη μεθοδολογία αυτή λέξεις κλειδιά είναι, ο ασθενής, η θεραπεία, η ανάγκη και η αποκατάσταση, έννοιες περιβεβλημένες με την εξουσία που παρέχει η επιστημονική ιδιότητα και το επαγγελματικό κύρος.

Άλλη αντίληψη, η οποία είναι, επίσης, αποπροσανατολιστική και σε ισχυρό βαθμό υποκριτική, κρινόμενη με τις σύγχρονες αντιλήψεις, είναι και η έχουσα μορφή φιλανθρωπίας. Κατ΄ αυτήν,  παρέχεται βοήθεια, υπό τη μορφή ευεργεσίας προς τους  έχοντες ανάγκη, εξ αιτίας της φύσεως του μειονεκτήματος που συντελεί στον αποκλεισμό τους από το κοινωνικό γίγνεσθαι. Εδώ το υποκείμενο  αντιμετωπίζεται με οίκτο, ως άτομο που αντιμετωπίζει μια προσωπική τραγωδία, ως άτομο που δεν μπορεί να αναλάβει την ευθύνη για τον εαυτό του και συνεπώς οφείλει να υπομένει αντιμετώπιση εξαρτημένου παιδιού, ενώ υπολανθάνουσα προσμονή από τον φιλανθρωπικό φορέα είναι η ανταπόδοση ευγνωμοσύνης από τον παραλήπτη. Αυτονόητα, το υποκείμενο πρέπει να έχει περιορισμένα δικαιώματα και επιθυμίες ενώ δεν αναμένεται η όποια συμμετοχή του σε αποφάσεις που το αφορούν. Οι ειδικοί γνωρίζουν καλύτερα από εκείνο το σωστό και πρέπον αλλά και τον τρόπο να το επιτύχουν. Η φιλανθρωπική τάση συνδέεται στενά με τη προηγούμενη ιατρική, ενώ το πεδίο εφαρμογής και των δύο, καθόσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία εφαρμόζεται μέσα από ασυλιακής μορφής ιδρύματα.

Τα προηγούμενα οδηγούν στην διερεύνηση της στάσεως του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου, έναντι των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η στάση αυτή είναι η προκύπτουσα νοοτροπία από τον συνδυασμό της άγνοιας,  της προκατάληψης και του φόβου ή ακόμη και της δυσφορίας που αυτά προκαλούν και που οδηγούν στον οίκτο, στην κακώς εννοούμενη φιλανθρωπία και στην επίσης κακώς εννοούμενη ευνοιοκρατία και πατρονάρισμα των ατόμων αυτών. Η νοοτροπία αυτή από πλευράς των ατόμων με ΕΑ συχνά εκλαμβάνεται ως καταδυνάστευση και τυραννία.

Ασφαλώς, η εξονυχιστική εξέταση των επιχειρημάτων κάθε μιας από τις στάσεις έναντι των μειονεκτούντων ατόμων εκφεύγει των δυνατοτήτων της παρουσίασης αυτής εξ αιτίας τόσο της πολυπλοκότητας των επιχειρημάτων που παρατίθενται από την κάθε στάση, όσο  και των φιλοσοφικών και τεχνικών συνιστωσών κάθε μιας εξ αυτών. Είναι, πάντως, αξιοσημείωτο ότι, ενώ θεμελιώδη επιχειρήματα κάποιων τάσεων εξασθενούν ή ενισχύονται με την πάροδο του χρόνου, έχοντας ως αποτέλεσμα την ανάλογη διαμόρφωση του εκάστοτε ισχύοντος νομοθετικού πλαισίου που διέπει την ΕΑ, καμία εξ αυτών δεν έχει εξαφανισθεί ολοκληρωτικά. Συνάγεται, συνεπώς, το συμπέρασμα ότι ανάλογα με τη σχολή σκέψης από την οποία αντλείται η επιχειρηματολογία, προβάλλεται προς το κοινωνικό σύνολο και η εκάστοτε εικόνα για την μειονεξία ενώ, παράλληλα, προτείνεται η ανάλογη μεθοδολογία και αγωγή.

Η εμπλοκή των κεντρικών κρατικών γραφειοκρατικών μηχανισμών, υπό τη μορφή του κράτους πρόνοιας, στο χώρο της Ειδικής Αγωγής, συνιστά την πλέον πρόσφατη και επαναστατική αλλαγή. Η επαναστατικότητα της συνίσταται, αφενός στο γεγονός ότι ο έλεγχος του όλου συστήματος δεν επαφίεται πλέον στην ευχέρεια των κάθε είδους φιλανθρωπικών οργανώσεων και λοιπών φορέων του ιδιωτικού τομέα και αφετέρου στον ολοκληρωτικό μετασχηματισμό των χρησιμοποιουμένων όρων και κατά συνέπεια στον μετασχηματισμό του ίδιου του περιεχομένου της ΕΑ. Οι έννοιες της  αναπηρίας και της μειονεξίας επαναπροσδιορίζονται και επεκτείνονται με τη χρήση εργαλείων από τον χώρο της ψυχολογίας, όπως είναι οι ψυχομετρικές δοκιμασίες, γεγονός που επεκτείνει δραματικά τις κατηγορίες των ατόμων που καθίστανται υποκείμενα του χώρου. Παράλληλα,  το όλο σύστημα εξετάζεται από διαφορετική οπτική που λαμβάνει υπόψη  τόσο τη σχέση της παρεχομένης βοήθειας  ανάλογα με τις ανάγκες όσο και αυτήν καθ΄ αυτή τη σχολική διαδικασία, την επαγγελματική αποκατάσταση και τη κοινωνική θέση των ατόμων αυτών. Η πλέον σημαντική επίπτωση του νέου αυτού τρόπου θεώρησης της ΕΑ, ανεξαρτήτως της χρησιμοποιούμενης ρητορικής πάντως, είναι η πλήρης ανάληψη του ελέγχου  του συστήματος από τους κεντρικούς γραφειοκρατικούς μηχανισμούς του Υπουργείου Παιδείας γεγονός που συνεπάγεται τη μεταφορά της διαχειριστικής  ευθύνης του στους ώμους της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Σε κάθε περίπτωση η εμπλοκή του κρατικού κεντρικού σχεδιασμού στον χώρο της ΕΑ συνέβαλλε αποφασιστικά στη δημιουργία ενός παραλλήλου εκπαιδευτικού συστήματος,  χωρίς όμως, να  προϋπάρχουν οι αναγκαίες και ικανές προς τούτο δομές. Ενώ, το όλο σύστημα θεσμοθετήθηκε νομοθετικά  ούτε η ακαδημαϊκή αλλά ούτε και η τεχνική συνιστώσα μπορούσε να εξυπηρετηθεί ικανοποιητικά, λόγω ελλείψεως του εξειδικευμένου προσωπικού που απαιτείτο για την στελέχωση των δομών αυτών. Αντιστοίχως, δεν υπήρχαν προγράμματα επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς αλλά ούτε και τεχνογνωσία σε πανεπιστημιακό επίπεδο, ώστε  να αναληφθεί η επιμόρφωση αυτή.

Οι σχολικές μονάδες της ΕΑ υπήρξαν από την αρχή της δημιουργίας των κοινωνικές κατασκευές που απέδιδαν μεγαλύτερη έμφαση στην αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, παρά στο πλαίσιο λειτουργίας των, το οποίο ήταν ρευστό και μεταβάλλονταν μέσα από ένα συνεχή διάλογο τόσο μεταξύ των εμπλεκομένων στο σύστημα (μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών, εξειδικευμένου προσωπικού), όσο και με το γενικότερο κοινωνικό περιβάλλον (πολιτικές και παραγωγικές δυνάμεις, τεχνολογία, αντιλήψεις κλπ). Επιπρόσθετα, ο χώρος της ΕΑ, απαιτεί από τη φύση του, οργάνωση διαφορετικού τύπου, προϋποθέτει την συνεργασία ευρέως φάσματος εξειδικευμένων επαγγελματιών  οι οποίοι, κατά κανόνα, δεν είναι εκπαιδευτικοί και οι οποίοι κατά κανόνα διαθέτουν  διαφορετικούς κώδικες εργασίας και πρακτικής. Τούτο συνεπάγεται ότι, ενώ οι αποφάσεις και ενέργειες των εκπαιδευτικών των συμβατικών σχολείων κρίνονται βάσει της πολιτικής του εκάστοτε Υπουργείου Παιδείας, αλλά και του αναλυτικού προγράμματος, οι ενέργειες των εξειδικευμένων επαγγελματιών, που συνεργάζονται με τον χώρο,  μπορούν να κριθούν μόνο από τους επιστημονικούς συλλόγους και την ακαδημαϊκή κοινότητα οπού αυτοί ανήκουν. Κατά συνέπεια, στο παράλληλο εκπαιδευτικό σύστημα της ΕΑ, ενσωματώνεται και η εμπλοκή ισχυρών επαγγελματικών ενδιαφερόντων που δεν είναι εύκολα ελέγξιμα από τους κατά τόπους κεντρικούς εκπαιδευτικούς μηχανισμούς (Υπουργεία Παιδείας).

Η εκπαιδευτική κοινότητα, υπήρξε ανέτοιμη να αναλάβει την ευθύνη της  διαχειρίσεως του συστήματος, λόγω ανεπαρκούς προετοιμασίας. Εξ άλλου, ο εκπαιδευτικός,  ως μονάδα του ευρύτερου κοινωνικού χώρου, είναι άμεσα επηρεαζόμενος από αυτόν και συνεπώς  τείνει να αντιλαμβάνεται την ΕΑ μέσα από το πρίσμα μιας από τις τάσεις που περιεγράφησαν παραπάνω.  Παρά τις αντιξοότητες, η προφανής αναγκαιότητα ανάληψης του ελέγχου από την κρατική γραφειοκρατία, η οποία δεν θα μπορούσε  να πραγματοποιηθεί, χωρίς την εμπλοκή άμεσα ελεγχόμενων από αυτήν λειτουργών, ώθησε προς την κατεύθυνση δελεασμού της εκπαιδευτικής κοινότητας με την παροχή κινήτρων, υπό την μορφή  οικονομικών επιδομάτων, μειωμένου ωραρίου καθώς και με προσφυγή στην ανθρωπιστική ρητορική. Επί παραδείγματι, στο πρώιμο στάδιο αναφέρεται ως προσόν διορισμού εκπαιδευτικού σε μονάδες ΕΑ μεταξύ άλλων «η ευαισθησία και η αγάπη απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες». Η λογική αυτή οδήγησε  στη δημιουργία ανεπιθύμητων παρενεργειών όπως την εμφάνιση αρκετών, αυτοαποκαλουμένων επαγγελματιών και ειδικών, που, χωρίς την πλήρη κατανόηση των δυνάμεων που διαμορφώνουν τον χώρο, ανέλαβαν σε εργολαβική βάση το ρόλο του θεματοφύλακα των δικαιωμάτων ατόμων με ΕΑ και την εν γένει προάσπιση του συστήματος της ΕΑ. Συγκροτήθηκε,  κατά αυτόν τον τρόπο, μια  ακόμη επαγγελματική ομάδα πίεσης, η οποία ήλθε να προστεθεί σε εκείνες των προηγουμένων τάσεων. Η  δράση της, υπήρξε σε ορισμένες περιπτώσεις, αντιπαραγωγική, επιζήμια και εις βάρος των συμφερόντων  των αμεα, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στον περαιτέρω αποκλεισμό τους.  Μεγάλο ποσοστό του κοινωνικού συνόλου και ιδιαίτερα της εκπαιδευτικής κοινότητας, εγκλωβίσθηκε ανάμεσα στις προθέσεις του κεντρικού μηχανισμού για έλεγχο του συστήματος και της στάσης οργανωμένων συμφερόντων που σφετερίζονταν τον χώρο με αποτέλεσμα την παραπληροφόρηση και τον αποπροσανατολισμό των.

Επιμείναμε ιδιαίτερα στην κατάσταση της εκπαιδευτικής κοινότητος και της στάσεως της έναντι του προβλήματος της ΕΑ, λόγω του καταλυτικού ρόλου που αυτή διαδραματίζει καθώς, η ιδέα του «ενός σχολείου για όλους» και η έννοια της ενσωμάτωσης των αμεεα στο κανονικό εκπαιδευτικό σύστημα προωθείται κεντρικά.  Η εφαρμογή του νομοθετικού πλαισίου, ανεξαρτήτως της πληρότητας του, των επιδιωκομένων αποτελεσμάτων και των αρχικών προθέσεων που οδήγησαν στην σύλληψη του,  δεν είναι δυνατόν να εφαρμοσθεί με επιτυχία, σε επίπεδο στελεχιακού δυναμικού, εάν αυτό δεν είναι πεπεισμένο για την αναγκαιότητα του και τις δυνατότητες επιτυχίας του και δεν είναι ευμενώς διακείμενο ως προς αυτό. Στην αρνητική περίπτωση, ο εκπαιδευτικός, θα μπορούσε να καταφύγει σε τάσεις προσκολλήσεως στο γράμμα μάλλον παρά στο πνεύμα του νόμου και στην υιοθεσία τακτικών που παρεμβάλουν γραφειοκρατικά και άλλα εμπόδια στη εφαρμογή του. Εδώ πιθανόν βρίσκεται ένας από τους λόγους που η εφαρμογή της διαδικασίας ενσωματώσεως εμφανίζει σε διεθνές επίπεδο απογοητευτικά αποτελέσματα.

Ο ρόλος άλλωστε του εκπαιδευτικού στο κανονικό σχολείο αποτελεί μαζί με τις υλικοτεχνικές υποδομές το ανελαστικό κομμάτι του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο έλεγχος του συστήματος, στην προσπάθεια να κρατηθεί στην επιθυμητή ποιότητα  το επίπεδο των αποφοίτων και η απόδοση των στο κοινωνικό και παραγωγικό περιβάλλον επιτυγχάνεται αναδραστικά, μέσω της διαδικασίας της αξιολόγησης καθώς και μέσω του αναλυτικού προγράμματος. Ρυθμιστικές μεταβολές σε μια από τις δύο αναδραστικές συνιστώσες, αντισταθμίζουν την όποια μεταβολή των απαιτήσεων της παραγωγικής διαδικασίας και των λοιπών κριτηρίων που εκάστοτε τίθενται.   Σύμφωνα με τη συστημική προσέγγιση για τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, σε κάθε περίπτωση τόσο το στελεχιακό δυναμικό όσο και η υλικοτεχνική υποδομή του, οφείλουν να παραμένουν ανεπηρέαστα ώστε το όλο σύστημα να λειτουργεί ομαλά. Οιαδήποτε μορφή παρέμβασης απαιτεί μακρύ χρονικό διάστημα μέχρις ότου παρουσιάσει ικανοποιητικά αποτελέσματα,  μεταβάλει ουσιαστικά τόσο το επίπεδο της εξόδου που αυτό αποδίδει όσο και τη ίδια τη φιλοσοφία επάνω στην οποία βασίζεται η λειτουργία του, ενώ για όλο το διάστημα της διαδικασίας μετασχηματισμού το σύστημα παραμένει σε αστάθεια. Το τελικό αποτέλεσμα φαίνεται να είναι η δημιουργία ενός ριζικά διαφορετικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Η περίπτωση της ενσωματώσεως των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο κανονικό σχολείο μεταβάλει  τις ανελαστικές παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος, με πρώτη την ποιότητα και εξειδίκευση του στελεχιακού δυναμικού του σχολείου. Προς την κατεύθυνση αυτή, αναλαμβάνεται σειρά επιμορφωτικών δράσεων. Ολοκληρωτικά επίσης, επηρεάζεται τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα όσο και η διαδικασία αξιολόγησης, που όπως προαναφέρθηκε είναι οι ρυθμιστικοί μηχανισμοί ελέγχου. Μεγάλο μέρος της σχετικής βιβλιογραφίας (), αναφέρεται στις ρυθμίσεις και αλλαγές, που θα πρέπει να εφαρμοσθούν σε επίπεδο αναλυτικού προγράμματος, το οποίο θα πρέπει να καταστεί ελαστικότερο και στη θεσμοθέτηση της διαδικασίας αξιολόγησης, σε μια προσπάθεια να ληφθούν υπόψη οι πραγματικές δυσκολίες των προς ενσωμάτωση ατόμων άλλα και τον τρόπο που αυτές ορίζονται. Επίσης, αρκετές αναφορές (Πολυχρονοπούλου, Τάφα, Ο’Hanlon) συνεισφέρουν προς την κατεύθυνση των ρυθμίσεων και αλλαγών που θα πρέπει να υποστεί η υλικοτεχνική υποδομή και κυρίως η χωροταξική ρύθμιση, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη των. Αν τα παραπάνω ισχύουν, τότε προφανώς, η ουσία της συζητήσεως για την ενσωμάτωση περιστρέφεται γύρω από τη δημιουργία ενός διαφορετικού συστήματος, του οποίου ο ρόλος δεν έχει αποσαφηνισθεί και οι σκοποί παραμένουν δυσδιάκριτοι.

Ένας επιπλέον παράγοντας, προς ανάλυση, που θα πρέπει να σημειωθεί, είναι η άτυπη ιεραρχία και η δυναμική που διέπει τις σχέσεις του μαθητικού πληθυσμού του κανονικού σχολείου. Κατάλληλη προετοιμασία και ενημέρωση του πληθυσμού αυτού γύρω από τα προβλήματα ατόμων που πρόκειται να ενσωματωθούν συμβάλει στη διαμόρφωση θετικής στάσεως και στην αποδοχή των. Σε αντίθετη περίπτωση και εφόσον επικρατήσουν απορριπτικές τάσεις τα ενσωματούμενα άτομα με μειονεξίες μεταβάλλονται σε παρίες του σχολικού συστήματος και οδηγούνται στην απομόνωση.

Από την προηγηθείσα ανάλυση, προκύπτουν ορισμένοι συγκεκαλυμμένοι λόγοι, οι οποίοι υποθάλπουν την αντίσταση στην ιδέα της ενσωμάτωσης. Προκύπτει, επίσης, το γεγονός ότι, η διαδικασία της σχολικής ενσωμάτωσης άπτεται ενός ευρέως φάσματος κοινωνικών, πολιτικών, θεσμικών και επιστημονικών παραγόντων, που αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν το τελικό αποτέλεσμα της. Η ακρίβεια των ρυθμίσεων και ο μακρύς χρονικός ορίζοντας που απαιτείται, για την επιτυχή έκβαση του εγχειρήματος δεν αφήνει περιθώρια για αισιόδοξες προβλέψεις σε βραχυπρόθεσμη βάση.   Το καίριο ερώτημα, συνεπώς, που αναζητεί απάντηση είναι, γιατί εν τούτοις, η διαδικασία της ενσωμάτωσης προκρίνεται από τον κεντρικό μηχανισμό παρά τα οφθαλμοφανή και σοβαρά πρακτικά προβλήματα που εισάγει στο κανονικό εκπαιδευτικό σύστημα. Μια πρώτη απάντηση είναι ότι ο κρατικός μηχανισμός, ευρισκόμενος υπό την πίεση του κινήματος των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των δημοκρατικών ιδεωδών, υποχρεώνεται να προβεί στη λήψη μέτρων για μειονεκτούσες ομάδες του πληθυσμού στις οποίες ασφαλώς συμπεριλαμβάνονται και τα αμεεα. Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, τα άτομα τα οποία άμεσα ή έμμεσα επηρεάζονται από λήψη αποφάσεων, σε όποιο επίπεδο, οφείλουν να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία με την οποία αυτές λαμβάνονται[3].

Η αντιμετώπιση αυτή έρχεται σε ριζική αντίθεση με τις έννοιες της εξάρτησης και της βοηθείας όπως αυτές εκλαμβάνονται σε προηγούμενες μεθοδολογίες και στάσεις.   Κεντρική ιδέα είναι η κατάκτηση, από τα άτομα με κάθε είδους μειονεξία, της ιδιότητας του πολίτη, με πλήρη δικαιώματα, μέσα από μια μαχητική στάση διεκδίκησης, γεγονός που υποδηλώνει την ύπαρξη ισχυρής πολιτικής και κοινωνικής συνιστώσας που εμφανίζεται απούσα ή εξαιρετικά ασθενής σε προηγούμενες μεθόδους. Κατά αυτόν τον τρόπο το όλο ζήτημα καθώς και η συνεπακόλουθη επιχειρηματολογία μετατοπίζεται από τη παθογένεια του ατόμου στην παθογένεια του συστήματος. Ταυτόχρονα, απαιτείται ο επαναπροσδιορισμός των εννοιών της αναπηρίας και των αναγκών των αμεεα, ενώ εισάγεται και η έννοια του ελέγχου. Η δυνατότητα δηλαδή του ατόμου να λαμβάνει αποφάσεις και να έχει επιλογές. Αξίζει, πάντως, να σημειώσουμε ότι η ίδια η έννοια του δικαιώματος στη γενική μορφή της είναι σχετική και συνεπώς με όχι σαφή τρόπο ορισμένη ενώ, επιπλέον, τείνει να μεταβάλλεται ανάλογα με την κρατούσα πολιτική φιλοσοφία. Περαιτέρω, θα πρέπει να ληφθεί υπ΄ όψιν ότι, όταν η έννοια του δικαιώματος εφαρμόζεται στον μηχανισμό του εκπαιδευτικού συστήματος, με την σημερινή αυταρχική και καθετοποιημένη δομή του,  δημιουργεί σ΄ αυτό, επιπρόσθετους κλυδωνισμούς. Η ρητορική αυτή εμπεριέχει την έντονη αμφισβήτηση όσον αφορά στην συνέχεια διατηρήσεως ενός ξεχωριστού συστήματος παροχής Ειδικής Αγωγής ακόμη και εάν η εκπαιδευτική προσφορά σε αυτό είναι αποδεδειγμένα εξατομικευμένη και υψηλής ποιότητας, αφού, το σύστημα αυτό υποθάλποντας τον διαχωρισμό και την ετικετοποίηση των μειονεκτούντων παραβιάζει κατάφωρα τις δημοκρατικές αρχές και τα δικαιώματα των. Συμβάλει, συνεπώς, και ενισχύει την τάση προς ενσωμάτωση.

Ένας δεύτερος λόγος,  άπτεται των οικονομικών συνεπειών που η διατήρηση δύο παραλλήλων εκπαιδευτικών συστημάτων συνεπάγεται. Κατά τη θεώρηση αυτή, η διατήρηση των δύο τύπων εκπαίδευσης, συνεπάγεται αυξημένο κόστος λειτουργίας και πρόσθετες δαπάνες. Στην έκθεση της επιτροπής για την πρόοδο εφαρμογής της πολιτικής ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα εντός των Κρατών Μελών (1988 – 1991) αναφέρεται ότι, κατά μέσο όρο, ένας μαθητής με ειδικές ανάγκες που εκπαιδεύεται σε ειδικό σχολείο, απαιτεί δαπάνη τέσσερις φορές μεγαλύτερη από τη δαπάνη αντίστοιχου μαθητή που εκπαιδεύεται σε κανονικό σχολείο.

Στο πλαίσιο της ρητορικής των δικαιωμάτων το σύστημα της ΕΑ, για να είναι αποτελεσματικό θα έπρεπε να επεκταθεί τόσο ώστε να καλύπτει γεωγραφικές περιοχές αντίστοιχες με το κανονικό σχολείο, γεγονός που θα απέβαινε οικονομικά δυσβάστακτο για ολόκληρη την εκπαιδευτική πολιτική. Ενισχυτικά άλλωστε προς την ενσωμάτωση, χρησιμοποιείται και η καταγεγραμμένη τάση των εκπαιδευτικών του κανονικού σχολείου (Εκθεση Ευρ. Επιτροπής), να κατευθύνουν προς το παράλληλο, ειδικό σύστημα, τους μαθητές εκείνους, που αποκλίνουν αρνητικά από τον αναμενόμενο μέσο όρο. Εάν ληφθούν  υπόψη το πλήθος των κατηγοριών οι οποίες αναγνωρίζονται πλέον ως έχουσες ανάγκη ειδικής παιδαγωγικής παροχής καθώς και η ρευστότητα της διαδικασίας αναγνωρίσεως των ατόμων αυτών, συμπεραίνεται ότι, μεγάλα τμήματα του μαθητικού πληθυσμού θα ήταν δυνατόν, να  κατευθυνθούν  προς το ειδικό σχολείο, γεγονός που θα εσήμαινε την ούτως η άλλως αχρήστευση του, λόγω αδυναμίας χειρισμού των.     

Τέλος, θα άξιζε να διερευνηθεί, η πιθανότητα να επιδιώκεται όντως, εκ μέρους του κράτους, ο μακροπρόθεσμος συνολικός μετασχηματισμός του εκπαιδευτικού συστήματος. Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι παρά τα όποια κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα δημιουργεί το σύστημα της ΕΑ, είναι εντούτοις ένας εκπαιδευτικός χώρος στον οποίο εφαρμόζονται καινοτόμες εκπαιδευτικές αρχές και υιοθετούνται σύγχρονες τεχνολογίες με τρόπο ελεύθερο και απαλλαγμένο γραφειοκρατικών περιορισμών. Λαμβανομένου υπόψη, ότι την τελευταία εικοσαετία, οι παραγωγικές διαδικασίες και το διεθνές οικονομικό περιβάλλον, μετασχηματίζονται ολοκληρωτικά από την επαναστατική εισαγωγή της ψηφιακής τεχνολογίας, θα πρέπει να επανεξετασθεί και ο ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος υπό το πρίσμα των αλλαγών αυτών. Εν προκειμένω, αναζητείται η απάντηση στο ερώτημα: «τι είδους εκπαιδευτικός σχεδιασμός πρέπει να αναληφθεί σήμερα ώστε να υπάρξει, μετά περίπου εικοσαετία, ανθρώπινο δυναμικό έτοιμο για την παραγωγική διαδικασία» ή απάντηση στο οποίο δεν είναι σίγουρα θετική για το σημερινό σύστημα. Δεν θα πρέπει να λησμονείται άλλωστε ότι, το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα είναι προϊόν σχεδιασμού εποχών με διαφορετικές μορφές παραγωγής. Υπό την έννοια αυτή η συγχώνευση του με το σύστημα της ΕΑ θα μπορούσε να σηματοδοτήσει, αφενός την μεταλαμπάδευση των καινοτόμων ιδεών και αφετέρου την έναρξη της διαδικασίας του ολοκληρωτικού μετασχηματισμού του.   

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Barton, L. Tomlinson, S. (1984) Special Education and Social Interests in the Politics of Integration in England, Groom Helm, GB

Broadfoot, P. (1996) Education, Assessment and Society, Open University Press, UK

Bell G & Colbeck B. (1989) Experiencing Integration, The Falmer Press, UK

Booth T. & Potts P. (1983) Integrating Special Education, Blackwell, UK

Dessent T. (1987) Making the Ordinary School Special,  The Falmer Press, UK

Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής Αγωγής (1994), ΥΠΕΠΘ

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1992) Έκθεση Επιτροπής για την Πρόοδο της Εφαρμογής  της Πολιτικής Ένταξης στο Εκπαιδευτικό Σύστημα Εντός των Κρατών Μελών (1988-1991), Βρυξέλλες

Gilbert C. & Hart M (1990) Towards Integration, Kogan Page Ltd, London

Hegarty S. (1987) Special Education in Ordinary Schools, Cassell  Educ.Ltd. UK

Tomlinson S. (1982) A sociology of special education, Routledge & Kegan Paul Plc, London

HELIOS II, (1996) Η Νομοθεσία της Σχολικής Ενσωμάτωσης, Αθήνα

Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογέωργα (1995) Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, Αθήνα

O’Hanlon Ch. (Ed.)(1995) Inclusive Education in Europe, David Fulton Publishers Ltd, London

Συριοπούλου Χ. (2002) Ο ρόλος των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων στον εκσυγχρονισμό της Ειδικής Αγωγής

Συριοπούλου Χ.(2001)  Η επίδραση της ψηφιακής κουλτούρας στην εκπαίδευση με έμφαση στην Ειδική Αγωγή, ημερίδα με θέμα ΑΜΕΑ, ισότητα στην κοινωνία της πληροφορίας, εκπαίδευση, απασχόληση, ΕΚΕΦΕ Δημόκριτος, Αθήνα

Συριοπούλου Χ. (2000) Η εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα: Κοινωνικές και Πολιτικές Συγκυρίες, 1^ο Διεθνές συνέδριο Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Παν/μιο Πατρών

Συριοπούλου Χ. (2000) Ο ρόλος του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας Ειδικής Αγωγής, 2^ο Πανελλήνιο συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Αθήνα

Τάφα Ε. (επιμ.) (1998) Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα