Δυνατότητες ανάπτυξης του ολικού μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας: Aποτελέσματα εμπειρικής έρευνας

 

Του Λεωνίδα Κυριακίδη   & της Έλενας Χριστοφίδου

Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου

 

Περίληψη

Η κριτική που ασκείται στην έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα αφορά κυρίως στο γεγονός ότι η έρευνα δε στηρίζεται σε θεωρητικά μοντέλα που έχουν ελεγχθεί ως προς την εγκυρότητά τους (Scheerens & Bosker, 1997). Την τελευταία, όμως, τριετία διεξήχθησαν δύο έρευνες (Reesigt et al, 1999; Kyriakides et al, 2000) που αποσκοπούσαν στον έλεγχο της εγκυρότητας του μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας του Creemers (1994), το οποίο θεωρείται ως  τo σημαντικότερo θεωρητικό μοντέλο της έρευνας για τη σχολική αποτελεσματικότητα (Teddlie & Reynolds, 2001). Παρόλο ότι οι έρευνες αυτές δείχνουν πως η εγκυρότητα του μοντέλου είναι ικανοποιητική, εντούτοις ένα μεγάλο ποσοστό διακύμανσης των επιδόσεων των μαθητών (πέραν του 20%) παραμένει ανερμήνευτο. Το αποτέλεσμα αυτό συνάδει με τα συμπεράσματα μετα-ανάλυσης (Kyriakides, 2000) δώδεκα σημαντικών ερευνών που έγιναν την τελευταία δεκαετία σε 6 διαφορετικές χώρες για τη σχολική αποτελεσματικότητα. Η μετα-ανάλυση αυτή έδειξε ότι τα μοντέλα που χρησιμοποιήθηκαν δεν μπόρεσαν να ερμηνεύσουν μεγάλο ποσοστό διακύμανσης των επιδόσεων στο επίπεδο του μαθητή. Μπορούμε, λοιπόν, να υποθέσουμε ότι υπάρχει ανάγκη να συμπεριληφθούν στο μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας επιπλέον μεταβλητές στο επίπεδο του μαθητή, οι οποίες πιθανόν να ερμηνεύουν μέρος των διακυμάνσεων των επιδόσεων των μαθητών.

Στην έρευνα που παρουσιάζεται στο άρθρο αυτό, πέραν από την εξέταση των μεταβλητών στο επίπεδο του μαθητή που αναφέρονται στο μοντέλο του Creemers και αφορούν στην “αρχική επίδοση”, “φύλο”, “ΚΟΕ” και “κίνητρα για μάθηση”, έχουν ληφθεί υπόψη οι μεταβλητές “προσωπικότητα” και “γνωστικό ύφος μάθησης”, οι οποίες, σύμφωνα με τα πορίσματα ερευνών στο χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, φαίνεται να σχετίζονται με τη σχολική επίδοση (Saklofske & Zeidner, 1995). Έτσι, η έρευνα αυτή αποσκοπεί στη διερεύνηση των δυνατοτήτων συμπερίληψης στο μοντέλο του Creemers δύο νέων μεταβλητών στο επίπεδο του μαθητή και πιο συγκεκριμένα των μεταβλητών “προσωπικότητα” και “γνωστικό ύφος μάθησης”. Εξετάζεται, επίσης, η εσωτερική συνέπεια του μοντέλου, αφού επιχειρείται σύνδεση της σχολικής αποτελεσματικότητας με το βαθμό επίτευξης: α) γνωστικών στόχων μάθησης δύο θεμάτων του αναλυτικού προγράμματος (Ελληνικά και Μαθηματικά) και β) στόχων που αναφέρονται στην ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στο σχολείο και γενικότερα στη σχολική εργασία.

Στο πρώτο μέρος του άρθρου παρουσιάζεται συνοπτικά το ολικό μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Το μοντέλο του Creemers  είναι μια επέκταση του μοντέλου του Carroll για τη σχολική μάθηση (Caroll, 1963) και στηρίζεται στις ακόλουθες τέσσερις παραδοχές. Πρώτο, ο χρόνος και η ευκαιρία που έχει ο μαθητής να ασχοληθεί με το μαθησιακό έργο επηρεάζουν άμεσα την επίδοσή του. Παράλληλα, η ποιότητα της διδασκαλίας, το αναλυτικό πρόγραμμα και οι διαδικασίες ομαδοποίησης επηρεάζουν με τη σειρά τους την επίδοση του μαθητή. Θα μπορούσε ακόμη να ειπωθεί ότι ορισμένοι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν περισσότερο χρόνο για να διδάσκουν, ενώ άλλοι αξιοποιούν το χρόνο τους  στην οργάνωση της τάξης. Συνεπώς  οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται ως το σημαντικότερο συστατικό στο επίπεδο της τάξης, αφού αυτοί αξιοποιούν όπως θέλουν το αναλυτικό πρόγραμμα κι επιλέγουν εκείνες τις διαδικασίες οργάνωση του μαθήματος τους (π.χ. χρήση ομαδικής εργασίας) οι οποίες θα καθορίσουν και τη μάθηση. Ωστόσο, η ποιότητα στη διδασκαλία, ο χρόνος και η ευκαιρία μάθησης επηρεάζονται συγχρόνως κι από άλλους παράγοντες, οι οποίοι εμπίπτουν στο επίπεδο του σχολείου. Κατ' επέκταση, η ποιότητα της διδασκαλίας, ο διδακτικός χρόνος και η ευκαιρία μάθησης αποτελούν στοιχεία υψίστης σημασίας, όχι μόνο στο επίπεδο της τάξης, αλλά και στο επίπεδο του σχολείου και του ευρύτερου πλαισίου. Εντούτοις, κατά το Creemers (1994), το επίπεδο της τάξης θεωρείται το σημαντικότερο επίπεδο  επίτευξης εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας.

Δεύτερο, το επίπεδο του πλαισίου, του σχολείου και της τάξης επηρεάζουν άμεσα  το μαθησιακό χρόνο και τις ευκαιρίες μάθησης, στοιχεία που εμπίπτουν στο επίπεδο του μαθητή. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται ικανοί να επηρεάσουν το μαθησιακό χρόνο και τις ευκαιρίες μάθησης, μέσα από τη χρήση ποιοτικής διδασκαλίας. Συγχρόνως όμως, οι ίδιοι οι μαθητές αποφασίζουν πόσο χρόνο θα αφιερώσουν για τη συμπλήρωση των σχολικών εργασιών τους και πόσες εργασίες θα ολοκληρώσουν. Συνεπώς, τα επιτεύγματα των μαθητών καθορίζονται παράλληλα κι από παράγοντες στο επίπεδο του μαθητή, όπως είναι οι στάσεις τους, το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο και τα κίνητρα που έχουν.

Τρίτο, το μοντέλο στηρίζεται στην άποψη ότι τα ανώτερα επίπεδα αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για την εφαρμογή αποτελεσματικών διαδικασιών μάθησης στα κατώτερα επίπεδα, και γενικά ακολουθείται μια ιεραρχική σχέση. Γι' αυτό και τα επιτεύγματα των μαθητών δεν πρέπει να θεωρούνται ότι επηρεάζονται μόνο από παράγοντες που εμπίπτουν στο επίπεδο της τάξης  ή του σχολείου, αλλά πρέπει να θεωρούνται ως αποτέλεσμα και των δυο επιπέδων.

Τέταρτο, σύμφωνα με τον Creemers (1994), οι μεταβλητές στα διάφορα επίπεδα θα πρέπει να υποστηρίζουν η μια την άλλη, ώστε να βελτιωθούν τα επιτεύγματα των μαθητών. Αυτό θεωρείται ως "η αρχή της συνέπειας" (consistency principle), σύμφωνα με την οποία θα πρέπει να υπάρχει συνέπεια μεταξύ των αποτελεσματικών χαρακτηριστικών εντός του ίδιου επιπέδου, αλλά και μεταξύ των διαφορετικών επιπέδων. Επίσης, ο Creemers(1994) υποστηρίζει ότι πρέπει να υπάρχει σταθερότητα (constancy principle), στοιχείο που υποδηλώνει ότι η αποτελεσματική διδασκαλία και η καθοδήγηση θα πρέπει να παρέχεται καθ' όλη τη σχολική ζωή. Παράλληλα, μεταξύ τους τα μέλη της σχολικής μονάδας αναμένεται να επιδεικνύουν ομοιόμορφα χαρακτηριστικά αποτελεσματικής διδασκαλίας (cohesion principle). Τέλος, το μοντέλο δηλώνει ότι απαραίτητο στοιχείο σε όλη τη διαδικασία είναι η ανάπτυξη μηχανισμών ελέγχου της αποτελεσματικότητάς του (control principle), ώστε να επιτυγχάνονται οι στόχοι και οι σκοποί και να αξιολογείται το σχολικό κλίμα.

 Στο πρώτο μέρος του άρθρου επιχειρείται, επίσης, τεκμηρίωση του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται οι λόγοι για τους οποίους είναι σημαντική η διερεύνηση των παραγόντων «προσωπικότητα» και «γνωστικό ύφος μάθησης». Τονίζεται, επίσης, η ανάγκη διεύρυνσης των κριτηρίων μέτρησης της σχολικής αποτελεσματικότητας, ώστε να είναι δυνατή η εξέταση των δυνατοτήτων γενίκευσης των μοντέλων εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας που θα αναπτυχθούν.

Στη συνέχεια δίνονται πληροφορίες που αφορούν στις μεθόδους συγκέντρωσης δεδομένων της έρευνας. Για τη συγκέντρωση δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν εσωτερικές και εξωτερικές μορφές αξιολόγησης των ικανοτήτων 1616 μαθητών 67 τμημάτων Στ τάξης 29 δημοτικών σχολείων της Κύπρου στα Μαθηματικά και στα Ελληνικά, στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2001-2002. Η μέτρηση των στάσεων των 1616 παιδιών του δείγματος απέναντι στο σχολείο διενεργήθηκε με τη βοήθεια του ερωτηματολογίου PAQ (Seaman, 1959) το οποίο, επίσης, χορηγήθηκε στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Το ερωτηματολόγιο αναφέρεται σε πέντε κλίμακες μέτρησης στάσεων απέναντι στο σχολείο (Rafalides & Hoy, 1971). Με τη βοήθεια επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης ελέγχθηκε η εγκυρότητα γνωρίσματος του ερωτηματολογίου. Εντοπίστηκαν πέντε παράγοντες πρώτης τάξης που αντιστοιχούν με τις πέντε κλίμακες του Seaman και ένας παράγοντας δευτέρας τάξης που καταδεικνύει ότι η στάσεις των παιδιών απέναντι στο σχολείο μπορούν να στηριχτούν σε υπολογισμό ενός συνολικού βαθμού που προκύπτει από το ερωτηματολόγιο. Για τη συγκέντρωση δεδομένων σχετικών με τις μεταβλητές που παρουσιάζονται στο μοντέλο του Creemers (π.χ καταμερισμός του χρόνου διδασκαλίας, σχέσεις μαθητών και δασκάλου, σχολική πολιτική, κίνητρα μαθητών) χρησιμοποιήθηκαν ερωτηματολόγια που απευθύνονταν στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς τους. Τα ερωτηματολόγια αυτά χρησιμοποιήθηκαν στην πρώτη φάση της έρευνας που αποσκοπούσε σε έλεγχο της εγκυρότητας του μοντέλου του Creemers και έχουν ελεγχθεί ως προς την εγκυρότητά τους (Kyriakides et al, 2000). Ακόμη, γίνεται αναφορά στα δεδομένα που προέκυψαν από τη τεχνική της δομημένης παρατήρησης και αφορούσαν στη διδασκαλία των δύο θεμάτων του αναλυτικού προγράμματος και των ερευνητικών εργαλείων που αναπτύχθηκαν και αφορούσαν: (α) στους πέντε τύπους προσωπικότητας (MacCrae & Costa, 1997) και (β) στα γνωστικά είδη μάθησης τα οποία αναφέρονται στη θεωρία που ανέπτυξε ο Sternberg (1985).  

Τα αποτελέσματα της έρευνας που προέκυψαν από πολυεπίπεδη ανάλυση των δεδομένων της έρευνας με τη βοήθεια του προγράμματος MLwiN επιβεβαιώνουν σε μεγάλο βαθμό τις βασικότερες υποθέσεις του ολικού μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Πιο συγκεκριμένα, ανεξάρτητα από το κριτήριο που χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας, φάνηκε ότι οι επιδράσεις στις επιδόσεις των παιδιών είναι πολυεπίπεδες. Η τάξη στην οποία φοιτούν οι μαθητές επηρεάζει τις επιδόσεις τους στα Μαθηματικά και στα Ελληνικά και τις στάσεις τους απέναντι στο σχολείο. Η επίδραση αυτή είναι ανεξάρτητη από την επίδραση παραγόντων που δρουν στο επίπεδο του μαθητή και στο επίπεδο του σχολείου. Ταυτόχρονα, ελέγχοντας την επίδραση παραγόντων που δρουν στο επίπεδο της τάξης και του μαθητή, φάνηκε ότι η φοίτηση σε συγκεκριμένο σχολείο επηρεάζει τις επιδόσεις και τις στάσεις των μαθητών. Είναι, επίσης, σημαντικό να τονιστεί ότι τα δεδομένα της έρευνας αποκαλύπτουν τη δυνατότητα γενικευσιμότητας του μοντέλου, αφού όλοι σχεδόν οι παράγοντες που επηρεάζουν τις επιδόσεις των παιδιών στα Μαθηματικά φάνηκε ότι επηρεάζουν και τις επιδόσεις τους στα Ελληνικά. Ακόμη, οι περισσότεροι από τους παράγοντες που αναφέρονται στο μοντέλο και μπορούν να συνδεθούν με την προσπάθεια του σχολείου να αναπτύξει θετικές στάσεις απέναντι στη σχολική εργασία φαίνεται να επηρεάζουν τις στάσεις των παιδιών στο σχολείο. Ιδιαίτερα σημαντικό κρίνεται επίσης το γεγονός ότι δύο από τους τύπους προσωπικότητας (Openness to experience, και Conscientiousness) και δύο είδη γνωστικού ύφους μάθησης (Executive και Liberal) αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν τις επιδόσεις και τις στάσεις των παιδιών απέναντι στο σχολείο. Το αποτέλεσμα αυτό φανερώνει την ανάγκη συμπερίληψης των μεταβλητών προσωπικότητα και γνωστικό ύφος μάθησης στο μοντέλο ολικής αποτελεσματικότητας. Όμως, η προσθήκη των δύο αυτών μεταβλητών μας βοήθησε να ερμηνεύσουμε μόνο 6% του ποσοστού διακύμανσης των επιδόσεων στο επίπεδο του μαθητή και άρα συνεχίζει να παραμένει ένα ποσοστό της τάξης του 15% ανερμήνευτο. Τέλος, θα πρέπει να τονιστεί ότι συγκρίνοντας την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών σε σχέση με τα δύο γνωστικά αντικείμενα εντοπίζει κανείς την ύπαρξη διαφοροποιημένης αποτελεσματικότητας (Campbell et al, in press; Κυριακίδης & Παστίδης, 2002), αφού εντοπίζονται εκπαιδευτικοί που είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικοί ως προς το ένα γνωστικό αντικείμενο μόνο (n=12). Αντίθετα, όσοι εκπαιδευτικοί θεωρήθηκαν ως λιγότερο αποτελεσματικοί στα Ελληνικά ήταν και λιγότερο αποτελεσματικοί σε σχέση με τις επιδόσεις των παιδιών στα Μαθηματικά. Διαφοροποιημένη αποτελεσματικότητα εντοπίζεται και σε επίπεδο σχολείου.  

Τέλος, διατυπώνονται εισηγήσεις που προκύπτουν από την έρευνα αυτή και αφορούν τόσο στην ανάπτυξη και διεύρυνση του πεδίου έρευνας της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας όσο και στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής που αποσκοπεί στην βελτίωση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Υποστηρίζεται ότι το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού θα πρέπει να αναπτύξει τράπεζα διαχρονικών δεδομένων σε σχέση με τις επιδόσεις των παιδιών ως προς τα προσδοκώμενα από το σύστημα επίπεδα μάθησης. Η ανάλυση των δεδομένων αυτών θα συμβάλει ουσιαστικά στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής που θα αποσκοπεί σε βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας σε επίπεδο τάξης, σχολείου και εκπαιδευτικών περιφερειών. Ταυτόχρονα τα δεδομένα που θα συγκεντρώνονται θα επιτρέπουν την αξιολόγηση των διάφορων παρεμβατικών προγραμμάτων που θα επιχειρούνται καθώς και την αποτελεσματικότητα γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Campbell, R.J., Kyriakides, L., Muijs, R.D., & Robinson, W. (in press). Differential teacher effectiveness: towards a model for research and teacher appraisal. Oxford Review of Education.

Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teacher College Record 64, 723-733.

Creemers, B.P.M. (1994). The Effective Classroom. London, Cassell.

Kyriakides, L. (2000). Value-added analysis of pupils’ educational progress in mathematics: An examination of differential school effectiveness in relation to sex and social class. In Cohen, Y. (Ed) Proceedings of the 26^th Annual International Association of Educational Assessment (IAEA) Conference. Israel: Tel-Aviv University.

Kyriakides, L.; Campbell, R.J. & Gagatsis, A. (2000). The significance of the classroom effect in primary schools: An application of Creemers’ comprehensive model of educational effectiveness. School effectiveness and School Improvement, 11 (4), 501-529.

Κυριακίδης,L. & Παστίδης,K. (2002).Προοπτικές διεύρυνσης της έρευνας για τον Αποτελεσματικό Εκπαιδευτικό , Πρακτικά VI Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου,τόμος Β', σσ.111-123. 

MacCrae, R.R., & Costa, P.T. (1999). A five-factor theory of personality. In A. Pervin & O.P. John (Eds.). Handbook of personality (pp.139-153). New York: Guilford

Rafalides, M. & Hoy, W.K. (1971). Student sense of alienation and pupil control orientation of high schools. High School Journal, 55, 101-111.

Reesigt, G.J.; Guldemond, H. & Creemers, B.P.M. (1999). Empirical validity for a comprehensive model on educational effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 10 (2), 151-171.

Saklofske, D.H. & Zeidner, M. (1995) (Eds.) International Handbook of Personality and Intelligence. New York: Plenum Press.

Scheerens, J. & Bosker, R (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford, Pergamon.

Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ:A triarchic theory of intellectual styles and their development. Human Development, 31, 197-224.

Teddlie, C. & Reynolds, D. (Eds) (2001) The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Falmer.