Με τα μάτια του μαθητή:

Διδακτική μεθοδολογία και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

 

 

Του Μιχάλη Κουτσούλη, Επίκουρου Καθηγητή

στο Intercollege, στη Λευκωσία της Κύπρου

 

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η έρευνα αυτή επικεντρώνεται στη μελέτη των χαρακτηριστικών της διδακτικής μεθοδολογίας του εκπαιδευτικού μέσης εκπαίδευσης  όπως το αντιλαμβάνονται οι μαθητές λυκείου. Εξετάζονται χαρακτηριστικά εργασιακών συνθηκών, συναισθηματικής στήριξης, έλλειψης ελέγχου της τάξης, και αδιαφορίας του καθηγητή σε αντιπαράθεση με την αξιολόγηση του καθηγητή από τους μαθητές. Η σύνθεση των χαρακτηριστικών της διδασκαλίας γίνεται ξεχωριστά για κάθε τμήμα αφού κάθε τμήμα μαθητών έχει διαφορετικό εκπαιδευτικό. Η έρευνα έγινε με τη μέθοδο του ανώνυμου ερωτηματολογίου. Τα δεδομένα προέρχονται από 608 μαθητές από 5 λύκεια της Κύπρου. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι μαθητές ζητούν από τον εκπαιδευτικό να είναι θετικός σε όλα τα χαρακτηριστικά για να τον αποδέχονται ως «καλό». Υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις σε κάθε ομάδα μαθητών ως προς τον τρόπο που μαθητές κρίνουν τον εκπαιδευτικό.

 

Ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές βλέπουν τον καθηγητή και το ρόλο του αλλάζει μέσα στη ροή της κάθε κοινωνίας και τα κριτήρια με βάση τα οποία αξιολογείται ο καθηγητής βρίσκονται κάτω από συνεχή αναθεώρηση. Η παιδαγωγική διαδικασία στηρίζεται σε μία σχέση αμοιβαιότητας (Ξωχέλλης, 1997) από όλους τους ετέρους αλλά ιδιαίτερα τους εταίρους του πεδίου (μάχης), τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Ιδιαίτερα σημαντικό σ’ αυτή τη σχέση είναι όταν όλοι οι ενδιαφερόμενοι φορείς της παιδαγωγικής κοινότητας συμφωνούν για τους σκοπούς της παιδαγωγικής διαδικασίας αφού τότε είναι πολύ πιθανόν να έχουμε ψηλά επίπεδα σχολικής επιτυχίας. Η Κυπριακή κοινωνία μετατοπίζεται από τον παραδοσιακό τρόπο σκέψης στο μοντέρνο με γοργούς ρυθμούς και οι νέοι καλούνται να προσαρμοστούν αποτελεσματικά στα νέα δεδομένα. Η καλή τοποθέτηση του καθηγητή προς τους μαθητές θα μπορέσει να ανοίξει τις διόδους για μια αποτελεσματική επικοινωνία με τους μαθητές του με τελικό στόχο την επιτυχία της σχολικής εργασίας. Αφού, όπως πολύ εύστοχα τονίζει ο Neil (1991), η μάθηση είναι εθελοντική δραστηριότητα, ο καθηγητής καλείται να μετατρέψει αυτό που έχει να «πουλήσει» σε ενδιαφέρον για να το «πουλήσει» καλά.

 

Ποια χαρακτηριστικά του καθηγητή θεωρούνται από τους μαθητές θετικά και ποια αρνητικά και ποια συμβάλλουν στην παραγωγή μέσα από τη σχολική τάξη είναι ένα ερώτημα που θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε εδώ. Η συζήτηση για το τι χαρακτηριστικά πρέπει να έχει ο εκπαιδευτικός για να θεωρείται αποτελεσματικός ή να είναι αποδεκτός από τους μαθητές δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι κλείνει, αφού κάθε κοινωνία σε κάθε δεδομένη χρονική στιγμή, αλλά κάθε ομάδα μαθητών θέτει διαφορετικά κριτήρια για το πότε θεωρεί έναν εκπαιδευτικό αποτελεσματικό. Το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού από τους διοικητικούς της εκπαίδευσης απασχόλησε σε μεγάλο βαθμό την εκπαιδευτική κοινότητα σε διεθνές επίπεδο. Οι συζητήσεις βασικά στρέφονται στον προβληματισμό σε σχέση με τον ορισμό του όρου αποδοτικότητα (effectiveness) καθώς και της ηθικής και νομικής διάστασης του θέματος (Petterson, 1983). Ο τελικός στόχος στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι η βελτίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας μέσω της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Ο Iwanicki (1990) προσθέτει ότι οι προσπάθειες για βελτίωση του σχολείου πρέπει πάντα να συνδέονται με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Από τη βιβλιογραφία προκύπτει ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού βρίσκεται κάτω από κριτική από τους εκπαιδευτικούς και φαίνεται ότι η απαίτηση για αναθεώρηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι πρωταρχικής σημασίας (Anderson & Robertson, 1999; Rooney, 1993; Searfoss & Enz, 1996).

 

Στην έρευνα αυτή προσπαθούμε να εντοπίσουμε τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές της Γ’ λυκείου αντιλαμβάνονται τον αποτελεσματικό-ιδανικό καθηγητή, τον οποίο όμως για λειτουργικούς λόγους ονομάσαμε «καλό καθηγητή». Η υπόθεσή μας είναι ότι οι μαθητές δίνουν έμφαση μάλλον στα χαρακτηριστικά που σχετίζονται άμεσα με την παραγωγή της εργασίας στην τάξη παρά στα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με τις ανθρώπινες σχέσεις, παρ’ όλο που ο ιδανικός καθηγητής θα είναι αυτός που θα κατέχει όλα τα χαρακτηριστικά. Το ενδιαφέρον της έρευνας εστιάζεται στο να εξετάσει τη διδακτική μεθοδολογία που χρησιμοποιούν σήμερα στα λύκεια της Κύπρου οι καθηγητές των Νέων Ελληνικών. Συγκεκριμένα γίνεται προσπάθεια να προσεγγίσουμε το θέμα σε σχέση με το κατά πόσο ο καθηγητής δημιουργεί θετικές εργασιακές συνθήκες, συναισθηματικής στήριξης, έλλειψης ελέγχου της τάξης, ή κατά πόσο είναι  αδιάφορος.

 

Μεθοδολογία και πηγές δεδομένων

Για τη μελέτη των πιο πάνω ερωτημάτων φτιάχτηκε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο βασίστηκε κατά το πλείστο στις εμπειρίες του ερευνητή από τη σχολική τάξη. Η έρευνα έγινε στην Κύπρο μεταξύ Ιανουαρίου και Απριλίου 2000 ανάμεσα σε 608 μαθητές της Γ’ λυκείου. Έγινε σκόπιμη δειγματοληψία για την επιλογή των σχολείων και τυχαία αναλογική επιλογή 24 τμημάτων σε συνάρτηση με την ειδικότητα των μαθητών. Για σκοπούς παρουσίασης στο συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδος παρουσιάζονται μόνο τα τρία σχολεία τα οποία όμως δίνουν την εικόνα του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές αξιολογούν τους καθηγητές τους.

 

Στατιστικές αναλύσεις:

Για την έρευνα αυτή χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση Discriminant για να εντοπιστούν οι παράγοντες που συμβάλουν περισσότερο στο διαχωρισμό του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές αξιολογούν τους καθηγητές τους. Στη συνέχεια τα αποτελέσματα έχουν μετατραπεί σε z-scores για να παρουσιαστούν σε κάθε ομάδα σε ραβδωτά διαγράμματα.

 

Αποτελέσματα και συμπεράσματα

Εδώ παρουσιάζονται τα αποτελέσματα σε τρία σχολεία για όλες τις 14 ομάδες μαθητών οι οποίοι αξιολογούν 24 διαφορετικούς καθηγητές Νέων Ελληνικών. Τα αποτελέσματα εμφανίζονται σε τρία αντίστοιχα διαγράμματα για κάθε σχολείο. Σε κάθε διάγραμμα για κάθε τμήμα μαθητών υπάρχουν εννέα θετικά και εφτά αρνητικά καθώς και η αξιολόγηση του καθηγητή από το μαθητή του.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Το σχολείο αυτό βρίσκεται στην κεντρική Λευκωσία και εξυπηρετεί κατά κανόνα μέτρια κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Από το διάγραμμα φαίνεται ότι στο πρακτικό τμήμα ο καθηγητής των Νέων Ελληνικών βαθμολογείται κάτω από το μέσο όρο στα θετικά χαρακτηριστικά εκτός από το ότι έρχεται προετοιμασμένος και ότι έχει ψηλές προσδοκίες για τους μαθητές του. . Στις αρνητικές συμπεριφορές ο καθηγητής αυτός φαίνεται ότι δεν ειρωνεύεται τους μαθητές, αλλά το κυρίαρχο στοιχείο της διδασκαλίας του είναι ότι μονολογεί και κάνει το μάθημά του με μερικούς «καλούς» μαθητές. Παρ’ όλο που ο καθηγητής αυτός δείχνει να σέβεται τους μαθητές επειδή στα θέματα διδασκαλίας είναι μάλλον κάτω από το μέσο όρο αξιολογείται αρνητικά. Στο κλασσικό τμήμα ο καθηγητής των Νέων Ελληνικών αξιολογείται σχεδόν πάνω στο μέσο όρο. Ο καθηγητής αυτός δηλώνουν οι μαθητές ότι σε μεγάλο βαθμό κάνει σοβαρή δουλειά, έρχεται προετοιμασμένος και με όρεξη, έχει δηλαδή ψηλά τα βασικά χαρακτηριστικά της παραγωγής στη σχολική τάξη. Φαίνεται όμως ότι δεν τα πάει καλά στα ανθρώπινα χαρακτηριστικά, αφού δεν έχει χιούμορ, δεν δέχεται εποικοδομητικές προτάσεις και δεν έχει ψηλές προσδοκίες για τους μαθητές. Όσο για τα αρνητικά χαρακτηριστικά φαίνεται ότι δεν τα κατέχει εκτός από ένα, ότι δηλαδή μονολογεί. Δεν αξιολογούν κάτω από το μέσο όρο αυτό τον καθηγητή, πιστώνοντάς τον με τα θετικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας αλλά και δεν το θεωρούν αρνητικό αφού αποτυγχάνει να προσέξει τα ανθρώπινα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας.

 

Στο πρώτο οικονομικό τμήμα έχουμε ένα αποτέλεσμα το οποίο θα μπορούσε να χαρακτηριστεί παράξενο αφού ενώ ο καθηγητής αξιολογείται πάνω από το μέσο όρο, ενώ σχεδόν σε όλα τα θετικά χαρακτηριστικά αξιολογείται κάτω από το μέσο όρο και στα αρνητικά πάνω από το μέσο όρο. Το μόνο θετικό  χαρακτηριστικό που είναι πάνω από το μέσο όρο είναι ότι γίνεται μια σοβαρή δουλειά στην τάξη. Αυτό μπορεί να δείχνει ότι οι μαθητές παρ’ όλη την αρνητική εικόνα του καθηγητή τον πιστώνουν θετικά γιατί καταφέρνει να κάνει μια σοβαρή δουλειά στην τάξη. Στο δεύτερο οικονομικό τμήμα το μοντέλο είναι γραμμικό, όπου ο καθηγητής αξιολογείται κάτω από το μέσο όρο αφού είναι κάτω από το μέσο όρο στα θετικά χαρακτηριστικά και πάνω στα αρνητικά εκτός από το ότι φαίνεται να ελέγχει την τάξη του. Στο εμπορικό τμήμα το μοντέλο είναι εντελώς ξεκάθαρο όπου ένας αρνητικός καθηγητής, ιδιαίτερα απροετοίμαστος και που δε σέβεται τους μαθητές αλλά τους περιφρονεί θεωρείται από τους μαθητές του ως καθόλου «καλός».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Το σχολείο αυτό βρίσκεται στη Λάρνακα μια πόλη των 50,000 κατοίκων. Το σχολείο εξυπηρετεί μεσαία και χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Μόνο στο εμπορικό τμήμα οι μαθητές φαίνεται να είναι ικανοποιημένοι με τον καθηγητή των Νέων Ελληνικών, όπου το μοντέλο εκεί είναι γραμμικό. Στο πρακτικό ο καθηγητής αξιολογείται μόλις πάνω από το μέσο όρο. Έχει χιούμορ, αλλά το κλίμα της τάξης δεν είναι τόσο ευχάριστο, φαίνεται να σέβεται τους μαθητές αφού δεν τους ειρωνεύεται, δεν περιφρονεί τους αδύνατους, αλλά μονολογεί κι αυτός. Αυτός ο μονόλογος είναι μάλλον ο βασικός λόγος που δεν αξιολογείται ιδιαίτερα θετικά από τους μαθητές. Στο οικονομικό έχουμε ένα καθ’ όλα όχι «καλό» καθηγητή σε ένα γραμμικό μοντέλο. Πολύ ενδιαφέρον παρουσιάζει η περίπτωση του καθηγητή στο κλασσικό. Ο καθηγητής αξιολογείται μόλις κάτω από το μέσο όρο. Οι μαθητές λένε ότι δε γίνεται σοβαρή δουλειά και ο καθηγητής δεν ελέγχει με τίποτε την τάξη, παρ’ όλο που έρχεται με όρεξη και φαίνεται να είναι δημοκρατικός αφού δέχεται εποικοδομητικές προτάσεις, έχει ψηλές προσδοκίες και βοηθά τους μαθητές, αλλά φαίνεται να μην νοιάζεται για όλους τους μαθητές αφού κάνει το μάθημά του με λίγους «καλούς» μαθητές.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Το σχολείο αυτό βρίσκεται στη Λεμεσό και εξυπηρετεί μεσαία κατά το πλείστον κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Ενδιαφέρον παρουσιάζει ο τρόπος με τον οποίο αξιολογούν τον καθηγητή τους οι μαθητές του πρακτικού. Δε φαίνεται να έχει πολλή όρεξη για μάθημα ο καθηγητής και δεν έρχεται καθόλου προετοιμασμένος. Όμως φαίνεται οι μαθητές να μαθαίνουν από την τάξη, να έχει χιούμορ και να δημιουργεί ένα ευχάριστο κλίμα στην τάξη, αλλά το πιο σημαντικό έχει πολύ ψηλές προσδοκίες για τα παιδιά. Δεν ελέγχει την τάξη του αλλά φαίνεται ότι οι μαθητές τον πιστώνουν στο ότι τους σέβεται και ότι νοιάζεται. Επίσης είναι από τους λίγους καθηγητές που δεν μονολογούν. Στο πρώτο οικονομικό τμήμα, παρ’ όλο που υπάρχει ένας καθηγητής που περιφρονεί και ειρωνεύεται τους μαθητές αλλά και κάνει το μάθημα με λίγους «καλούς» μαθητές αξιολογείται πάνω στο μέσο όρο μόνο και μόνο γιατί οι μαθητές μαθαίνουν από την τάξη και το μάθημα δε γίνεται με μονόλογο.

 

Συμπεράσματα

Αυτό που προκύπτει από τη μελέτη των τμημάτων των μαθητών είναι ότι έχουμε ιδιαίτερες συνθήκες για το κάθε τμήμα όταν αξιολογεί έναν καθηγητή. Θα πρέπει να πιστώσουμε τους μαθητές για την σοβαρότητα που δείχνουν αφού φαίνεται οι ίδιοι να πιστώνουν με τη σειρά τους τους καθηγητές όταν το θεωρούν σημαντικό και δεν τους καταδικάζουν αν σε κάποιο χαρακτηριστικό δεν είναι θετικοί. Φαίνεται ότι για τους μαθητές και τα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας αλλά και τα ανθρώπινα χαρακτηριστικά είναι σημαντικά όταν αξιολογούν τους καθηγητές τους. Φαίνεται ότι ο μονόλογος είναι κάτι που θεωρούν αρνητικό και που υπάρχει έντονο μέσα στη σημερινή σχολική τάξη. Έτσι κι’ αλλιώς η διδακτική μεθοδολογία των καθηγητών στο λύκειο είναι σταθμισμένη σε μια συνταγή που δίνεται από το Υπουργείο Παιδείας με μοναδικό εποπτικό μέσο το διδακτικό εγχειρίδιο και μοναδική μέθοδο διδασκαλίας την παραδοσιακή άμεση διδασκαλία (Γιαννούλης, 1993). Γενικά φαίνεται ότι οι μαθητές έχουν την ικανότητα να διαχωρίζουν τα χαρακτηριστικά των καθηγητών τους και δεν τους αξιολογούν με βάση κάποια βασικά χαρακτηριστικά.

 

Αναφορές

Anderson E. & Robertson, P.  (1999).  Should students’ test scores be used to evaluate teachers? NEA Today, 17, 43-44.

Γιαννούλης, Ν. Ι.  (1993).  Διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης

Iwanicki, E. F.  (1990). Teacher evaluation for school improvement. In J. Millman & L. Darling-Hammond, (Eds.), The new handbook of teacher evaluation: Assessing elementary and secondary school teachers (pp. 158-171).  London: Sage.

Neill, S.  (1991). Classroom nonverbal communication. London: Routledge.

Ξωχέλης, Π. Δ.  (1997).  Εισαγωγή στην Παιδαγωγική: Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης (6η έκδοση). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Peterson, D.  (1983).  Legal and ethical issues of teacher evaluation: A research based approach.  Educational Research Quarterly, 7, 6-17.

Rooney, J.  (1993).  Teacher evaluation: no more “super” vision.  Educational Leadership, 51, 43-45.

Searfoss, L. W. & Enz, B. J.  (1996).  Can teacher evaluation reflect holistic instruction? Educational Leadership, 53, 38-42.