Η σχολική αποτυχία ως σχέση με την γνώση.

Της Λέλας Γώγου

 

Η χρονική παράταση της σχολικής διαδρομής σε μαζικό επίπεδο δεν εξαφάνισε τις ανισότητες μεταξύ των διαφόρων κοινωνικών ομάδων, αλλά αντίθετα τις κατέστησε περισσότερο επώδυνες γι’ αυτούς που τις βιώνουν άμεσα και συνακόλουθα περισσότερο «σκοτεινές» γι’ αυτούς που προσπαθούν να τις αναλύσουν. Η διαφοροποίηση των κατευθύνσεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πολλαπλασίασε τις προσβάσεις στα διάφορα επίπεδα επιμόρφωσης, οι οποίες δεν είναι ίσες σε αξία σε ό,τι αφορά στην αγορά εργασίας, ή σε ό,τι αφορά στις δυνατότητες της μεταδευτεροβάθμιας επιμόρφωσης.

Κατά την διάρκεια της δεκαετίας του ’60, με τα πρώτα κύματα μαζικοποίησης του σχολικού πληθυσμού, αποδίδεται ιδιαίτερο ενδιαφέρον στον ρόλο της γνώσης κατά τη διαμόρφωση της μεταβιομηχανικής κοινωνίας. Η εκπαίδευση θεωρήθηκε στο εξής ως μία «παραγωγική επένδυση», «το ανθρώπινο κεφάλαιο»: όσο περισσότερο μία κοινωνία προβάλλεται ως νεωτερική, τόσο περισσότερο έχει ανάγκη να κινητοποιήσει όλα τα ταλέντα τα οποία διαθέτει σε όλα τα κοινωνικά στρώματα, εξασφαλίζοντας μέσα από εκεί μια δυνατή κοινωνική κινητικότητα.

Κατά την περίοδο αυτή διάφορες έρευνες διεξάγονται σε ορισμένες βιομηχανικές χώρες. Η πιο σημαντική είναι η αναφορά του Colleman που δημοσιεύθηκε στις ΗΠΑ στα 1966. Σε αυτήν πρέπει να προσθέσουμε τις έρευνες που διεξήχθησαν από το Εθνικό Ινστιτούτο Δημογραφικών Μελετών στη Γαλλία και από τον ΟΟΣΑ, καθώς και τις διάφορες έρευνες που διεξήχθησαν στην Αγγλία. Αυτές οι μελέτες αμφισβητούν την ιδέα σύμφωνα με την οποία η εξάπλωση των συστημάτων εκπαίδευσης επιφέρει άμεσα έναν εκδημοκρατισμό της πρόσβασης στην εκπαίδευση. Αποδεικνύεται πως υπάρχουν ανισότητες επιτυχίας στο σχολείο ανάμεσα σε μαθητές που ανήκουν σε διαφορετικά κοινωνικά στρώματα. Εξετάστηκαν μεταβλητές όπως η επίδραση του γεωγραφικού περιβάλλοντος, του κοινωνικού περιβάλλοντος, των οικογενειακών προτύπων καθώς και του τρόπου με τον οποίο εντυπώνονται τα πολιτιστικά πρότυπα, τα συστήματα διαφορετικών πεποιθήσεων των οικογενειών και οι γλωσσικοί κώδικες. Οι βασικές θέσεις της φονξιοναλιστικής παιδείας κατέρρευσαν και ασκήθηκε κριτική σε αυτήν.

Ο «οικουμενικός» χαρακτήρας της σχολικής κουλτούρας, δηλαδή ο ιδιαίτερος «αντικειμενικός» ή ορθολογικός χαρακτήρας της αναιρέθηκε. Η ύπαρξη μιας κουλτούρας ικανής να περιλαμβάνει την αλήθεια του κόσμου, που υπονοείται στην φονξιοναλιστική παιδεία, αμφισβητήθηκε. Σύμφωνα με την κονστρουκτιβιστική οπτική η σχολική κουλτούρα συνιστά μία κατασκευή που νομιμοποιεί μία ιδιαίτερη πολιτιστική προοπτική (Berger και Luckhmnan, 1986). Τα προγράμματα και η σχολική κουλτούρα είναι συνεπώς μία σειρά από κατασκευές και οι γνώσεις δεν μπορούν να διακριθούν από τις κοινωνικές τους ιδιότητες (J.-C. Forquin, 1989).

Η σχολική κουλτούρα δεν είναι «ουδέτερη» εφόσον αντανακλά την κατανομή, την διαίρεση της εξουσίας μέσα στην κοινωνία. Αυτή η θέση αναπτύχθηκε κυρίως από τον B. Bernstein. Από την μία πλευρά οι κοινωνικές καταστάσεις συσχετίζονται με την προέλευση των διαφορετικών πολιτιστικών δεξιοτήτων κυρίως γλωσσικού χαρακτήρα, που μεταφράζει άνισες ικανότητες αφαίρεσης. Από την άλλη πλευρά η κουλτούρα που μεταβιβάζεται από το σχολείο μέσα από την κωδικοποίηση των σχολικών γνώσεων, ευνοεί τους μαθητές προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων του πληθυσμού. Ο Bernstein, ως γνωστό, αποκαλύπτει δύο τύπους γλωσσικών κωδίκων σε σχέση με τις δύο μεγάλες κοινωνικές θέσεις. Η ύπαρξη αυτών των δύο κωδίκων αμφισβητεί την πολιτιστική ουδετερότητα που αποδίδεται στο σχολείο, όπου οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν έναν κώδικα «επεξεργασμένο», ενώ τα παιδιά του εργατικού περιβάλλοντος χρησιμοποιούν έναν κώδικα «περιορισμένο», και είναι συνεπώς εξαναγκασμένα να βιώνουν μία ρήξη ανάμεσα στο οικογενειακό περιβάλλον και τον σχολικό κόσμο. Πρόκειται για μία σύγκρουση πολύ βαθιά, που για τον συγγραφέα εκτυλίσσεται σε επίπεδο σημασιών και όχι μονάχα σε επίπεδο γλωσσικών μορφών.

Με τις θέσεις του Bernstein δεν συμφωνούν πολλοί. Πολλοί γλωσσολόγοι μεταξύ των οποίων ο Αμερικανός W. Labov (1978), υποστηρίζουν πως οι κώδικες που επεσήμανε ο Bernstein συνιστούν διαφορές μεταξύ διαλέκτων, που δεν συσχετίζονται με την βασική λειτουργία της γλώσσας ή την πολυπλοκότητα της σκέψης και πως η λαϊκή γλώσσα είναι επίσης επεξεργασμένη όπως αυτή των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων. Οι εν λόγω μελέτες αποδυνάμωσαν την πίστη στην πολιτιστική ουδετερότητα του σχολείου. Πράγματι, οι αναλύσεις του Bernstein φανέρωσαν την υπονοούμενη συνοχή ανάμεσα στη σχολική κουλτούρα και τις κοινωνικές δεξιότητες ορισμένων μαθητών.

Το ζήτημα των ανισοτήτων μονοπώλησε την προσοχή στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Η θεωρία των P. Bourdieu και J.-C. Passeron (1964, 1970), καθώς επίσης και η θεωρία του R. Boudon  (1973) κυριαρχούν στην κοινωνιολογία των ανισοτήτων με ριζικά διαφορετικές ερμηνείες. Οι P. Bourdieu και J.-C. Passeron συμπεραίνουν την απουσία εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης, ενώ ο R. Boudon υπογραμμίζει την αύξηση του ποσοστού σχολικής ένταξης των ασθενέστερων κοινωνικών κατηγοριών και συμπεραίνει την ενδυνάμωση των σχετικών ευκαιριών των ατόμων σύμφωνα με την κοινωνική τους τάξη. Οι εν λόγω μελέτες παρόλον ότι είναι διαφορετικές συσκοτίζουν σημαντικά την αντίληψη και την εμπιστοσύνη των ατόμων στην υποτιθέμενη δικαιοσύνη του σχολείου ή στις αξιοκρατικές του δυνατότητες.

 Οι μελέτες των P. Bourdieu και J.-C. Passeron συνιστούν την λεγόμενη κριτική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Οι εν λόγω αναλύσεις είναι επαρκώς γνωστές πράγμα που μας επιτρέπει να περιοριστούμε σε μία σύντομη υπενθύμιση. Το σχολείο ασκώντας μια «συμβολική βία» συμμετέχει στην νομιμοποίηση της καθεστηκυίας τάξης. Η σχολική κουλτούρα είναι η κουλτούρα της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης που επιβάλλεται στο σύνολο της κοινωνίας ως μία παγκόσμια και αντικειμενική γνώση. Μέσα από διαδικασίες μετασχηματισμού το σχολείο καθιστά δική του την κουλτούρα των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων, καλύπτει την κοινωνική φύση αυτής της κουλτούρας και απορρίπτει, υποτιμώντας την, την κουλτούρα των άλλων κοινωνικών ομάδων.

Το σχολείο συσχετίζεται με την αναπαραγωγή των ατομικών διαδρομών, την αναπαραγωγή των κοινωνικών δομών, την αναπαραγωγή της πολιτισμικής νομιμότητας. Αυτή η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, σε ό,τι αφορά στην παραγωγή των σχολικών ανισοτήτων, πραγματοποιείται μέσα από την συσσώρευση διαφόρων μορφών του κεφαλαίου, κυρίως μέσα από τον τρόπο με τον οποίο το σχολείο υλοποιεί την μετατροπή του κοινωνικο-οικονομικού κεφαλαίου σε πολιτιστικό κεφάλαιο.

Η κοινωνιολογία των εκπαιδευτικών ανισοτήτων φαίνεται να επικεντρώνει όλο και περισσότερο το ενδιαφέρον των μελετητών. Στην δεκαετία του ’80, η Γαλλική κοινωνιολογία αρχίζει να ενδιαφέρεται για την ετερογένεια των σχολικών ιδρυμάτων και για την διαφορά που υπάρχει μεταξύ τους σε ό,τι αφορά στις σχολικές επιδόσεις (P. Bressoux, 1995). Το σχολικό ίδρυμα προσεγγίζεται με διαφορετικούς τρόπους. Επισημαίνεται ότι οι προσανατολισμοί των μαθητών δεν εξαρτώνται μονάχα από τις κοινωνικές ανισότητες, αφού παρατηρούμε διακυμάνσεις που δεν είναι καθόλου αμελητέες ανάμεσα στα σχολικά ιδρύματα (M. Duru-Bellat και A. Mingat, 1988). Έρευνες που διεξάγονται προβαίνουν στη σύγκριση των  σχολικών ιδρυμάτων που  έχουν κοινά χαρακτηριστικά, αλλά που έχουν διαφορετικά αποτελέσματα, υπογραμμίζοντας το ρόλο του σχολικού πλαισίου και «του κλίματος» των σχολικών ιδρυμάτων (A. Grisay, 1993). Άλλες μελέτες θεωρούν το σχολικό ίδρυμα ως μία αυτόνομη οργάνωση, ενώ άλλες δείχνουν την επίδραση των σχολικών ιδρυμάτων στην κοινωνικοποίηση των μαθητών, αναλύοντας την σχέση που υπάρχει ανάμεσα στους τύπους των κοινωνικών σχέσεων, τους τύπους εξουσίας και τις εκπαιδευτικές πλευρές των κολλεγίων (D. Paty, 1981).

Στη δεκαετία του’ 60 και του ’70, ως γνωστόν, οι θεωρίες της αναπαραγωγής, καθώς επίσης και οι θεωρίες που εμπνεύστηκαν από αυτές,  ερμήνευσαν τη σχολική αποτυχία με όρους κοινωνικής προέλευσης. Ωστόσο, παραμένει δύσκολο να κατανοήσουμε γιατί ένας ορισμένος αριθμός παιδιών που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα επιτυγχάνουν στο σχολείο, καθώς επίσης γιατί ένας ορισμένος αριθμός παιδιών από προνομιούχα κοινωνικά περιβάλλοντα αποτυγχάνουν. Οι εν λόγω κοινωνιολογικές θεωρίες δεν μελετούν το ζήτημα της γνώσης. Ερμηνεύουν με όρους κοινωνικής επιλογής (κοινωνικές θέσεις στην είσοδο και την έξοδο του σχολικού συστήματος), αγνοώντας το γεγονός πως η σχολική διαδρομή ενός μαθητή χαρακτηρίζεται μέσα από την αξιολόγηση των γνώσεων και των αποκτηθεισών γνωστικών δεξιοτήτων. Μελετούν το ζήτημα της γνώσης με όρους κληρονομημένου πολιτιστικού κεφαλαίου, εσωτερικευμένου, χωρίς να αναφέρονται στη δραστηριότητα μέσα από την οποία ένα άτομο ιδιοποιείται μία γνώση (πράγμα που είναι διαφορετικό από το να κληρονομεί ή να εσωτερικεύει ένα κεφάλαιο)˙ ή ακόμη θέτουν το ζήτημα του κόστους και του όφελους με όρους κοινωνικής θέσης και ποτέ με όρους επένδυσης ή γνωστικής επιτυχίας ή αποτυχίας (B. Charlot, 1997).

Οι περισσότερες αναλύσεις της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης φανερώνουν το πέρασμα από τις μακροκοινωνιολογικές αναλύσεις του σχολείου, σε αυτές που αναφέρονται στις πρακτικές των δρώντων προσώπων και των εσωτερικών διαδικασιών που λαμβάνουν χώρα στο εσωτερικό της σχολικής τάξης (M. Duru-Bellat, 1988, A. Henriot-Van zanten, 1988). Αυτές οι μελέτες υπογραμμίζουν την άνοδο άλλων κοινωνιολογικών παραδειγμάτων ήδη από την δεκαετία του ’60.

Πολλές εμπειρικές έρευνες διεξάγονται μέσα στα σχολεία και στις σχολικές τάξεις, εμπνεόμενες μαζικά από τις θεωρίες της αναπαραγωγής κατά την διάρκεια της δεκαετίας του ’70. Σήμερα υποστηρίζονται από το «κονστρουκτιβιστικό» παράδειγμα της συμβολικής αλληλεπίδρασης και της κοινωνικής φαινομενολογίας. Ανεξαρτήτως όμως των θεωρητικών θέσεων που τις εμπνέουν, αυτές οι έρευνες εστιάζονται ευρέως στις κοινωνικές αναπαραστάσεις, στις κατηγορίες κρίσης, αξιολόγησης και προσανατολισμού των εκπαιδευτικών, στις αλληλεπιδράσεις δασκάλων – μαθητών, στους διάφορους τρόπους επιβολής, διαπραγμάτευσης ή υπέρβασης των κανόνων και της ρουτίνας της σχολικής ζωής. Οι εργασίες που εμπνέονται από την κοινωνιολογία της αλληλεπίδρασης φανερώνουν τις συγκρούσεις που ενυπάρχουν στο εσωτερικό της σχολικής τάξης, τα στερεότυπα, και καταγγέλλουν την ιδέα μιας κοινωνικοποίησης που επιτυγχάνεται από απλή ταύτιση, την ψευδαίσθηση δηλαδή σύμφωνα με την οποία τα παιδιά «υπνωτίζονται» από τον εκπαιδευτικό, την ιδέα πως το δρων υποκείμενο είναι παθητικό. Θεωρούν πως το άτομο έχει τις δικές του πηγές συντήρησης, και πως η κοινωνικοποίηση λαμβάνει χώρα μέσα σε πολλαπλές αλληλεπιδράσεις, και μέσα από τις οποίες το δρων πρόσωπο οργανώνει την ατομικότητά του. Ενώ αυτές οι εργασίες φωτίζουν όλα αυτά που συμβαίνουν στο εσωτερικό του σχολείου, μας μαθαίνουν ωστόσο λίγα πράγματα για τις διαδικασίες εκείνες, ατομικές ή κοινωνικές που επιτρέπουν, ευνοούν ή, αντίθετα, εμποδίζουν την ιδιοποίηση των γνώσεων από τους μαθητές που ανήκουν σε διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα.

Ορισμένοι συγγραφείς θεωρούν πως το πρόβλημα της γνώσης τοποθετείται στο επίκεντρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, και συσχετίζεται με την κατασκευή μιας εικόνας του υποκειμένου, των σχέσεων του υποκειμένου με το παρελθόν, με το μέλλον του, με την οικογένειά του, με τη μέλλουσα θέση του στην κοινωνία. Πρόκειται για μια σχέση με τη γνώση, που εκφράζει ποικίλες σχέσεις με τον κόσμο, και όχι μόνο μια αναπαράσταση της γνώσης (B. Charlot, 1997). Η γνώση αυτή συσχετίζεται με άλλα βασικά προβλήματα που θέτει η σχολική ιστορία ενός μαθητή, όπως το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας.

Η σχολική αποτυχία είναι αφενός μεν ένα κοινωνικό φαινόμενο, που αγγίζει ιδιαιτέρως ορισμένες κοινωνικές ομάδες, αφετέρου είναι μια κατάσταση στην οποία ένα άτομο τοποθετείται στη διάρκεια της ιστορίας του. Σήμερα το ζητούμενο είναι να κατανοήσουμε τη σχολική αποτυχία των ατόμων που ανήκουν μαζικά στις ίδιες κοινωνικές κατηγορίες. Κάθε εξήγηση οφείλει να λαμβάνει υπόψη συγχρόνως το συσχετισμό ανάμεσα στην αποτυχία και την κοινωνική προέλευση καθώς επίσης και την ιστορία των μαθητών. Προσεγγίζεται λοιπόν το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας, όχι μέσα από τις γνωστές κοινωνιολογικές θεωρίες, αλλά με όρους σχέσης των μαθητών με την γνώση.

Η σχολική αποτυχία είναι μια κατάσταση που κατασκευάζεται σιγά-σιγά, μέσα από άλλες καταστάσεις, πρακτικές, συναντήσεις, γεγονότα. Πρόκειται για τη σχολική ιστορία ενός ατόμου που δεν διαχωρίζεται από την ιδιαίτερη ιστορία του. Δεν μπορούμε να θεωρήσουμε πως μία κατάσταση σχολικής αποτυχίας εξηγείται μόνο μέσα από την κοινωνική προέλευση ενός μαθητή, θεωρώντας πως μία τέτοια κατάσταση είναι γι’ αυτό το μαθητή ένα πεπρωμένο, σχεδόν αναπόφευκτο. Η σχολική αποτυχία ενός ατόμου μπορεί να εξηγηθεί μέσα από όλα αυτά που του συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της ιστορίας του. Η ιστορία ενός ατόμου δεν εκτυλίσσεται μέσα σε ένα κοινωνικό κενό, υφαίνεται στις σχέσεις του με τους άλλους, με τα μέλη της οικογενείας του και οικοδομείται σε κοινωνικά πλαίσια που δομούνται μέσω κοινωνικών σχέσεων. Υπ’ αυτή την έννοια, η σχολική ιστορία ενός ατόμου είναι μοναδική και συγχρόνως κοινωνική. Είναι προφανές ότι το άτομο δεν είναι ένα αντικείμενο, αλλά ένα υποκείμενο και συνεπώς κατασκευάζει νοήματα και δραστηριοποιείται.

Κάθε άτομο αποδίδει νόημα σε αυτό που είναι, σε αυτό που του συμβαίνει, στην κατάσταση στην οποία βρίσκεται, στην κοινωνία και στον κόσμο όπου ζει. Πρέπει να αναφερόμαστε στον μαθητή, ως το κοινωνικό υποκείμενο του οποίου η σχολική ιστορία δεν είναι μόνο μια διαδρομή, αλλά είναι επίσης ένα σύνολο εμπειριών που βιώνει, που ερμηνεύει και στις οποίες αποδίδει νόημα. Δεν αρκεί, συνεπώς, να μελετήσουμε τη σχολική ζωή ενός μαθητή με όρους σχολικών και κοινωνικών θέσεων, αλλά κυρίως να την κατανοήσουμε εκ των έσω, ως εμπειρία που ο μαθητής βιώνει και ερμηνεύει.

Η μελέτη της σχολικής εμπειρίας είναι σημαντική προκειμένου να μελετηθεί ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα αναπτύσσονται και διαμορφώνονται πέρα από την εκμάθηση και τους μηχανισμούς επιλογής. Αυτή η διαδικασία υποδεικνύει ως μοναδικό χώρο την σχολική τάξη και οφείλει να λάβει υπόψη τις σχέσεις που διαμορφώνονται μέσα στο σχολείο ή έξω από αυτό. Η μελέτη της σχολικής εμπειρίας εστιάζεται, κατ’ αυτόν τον τρόπο, στα δρώντα πρόσωπα και την υποκειμενικότητά τους, ενώ η οικοδόμηση αυτής της εμπειρίας προκύπτει μέσα από αντικειμενικούς μηχανισμούς, που μας πληροφορούν για τη λειτουργία του σχολικού συστήματος και για τις σχέσεις με το περιβάλλον του (F. Dubet, 1994).

Η γένεση της σχολικής εμπειρίας προσδιορίζει συγχρόνως τα στάδια της κοινωνικοποίησης, καθώς επίσης και τους τρόπους διαμόρφωσης των υποκειμένων. Το άτομο συνθέτει, μέσα από δεδομένους εξαναγκασμούς, μία εμπειρία. Επειδή όλα τα άτομα διανύουν τα ίδια στάδια, αυτά δεν περιορίζονται σε μία γενετική διαδικασία στο μέτρο όπου οι διαστάσεις της σχολικής εμπειρίας προσδιορίζονται κοινωνικά.

Ο ορισμός της σχέσης με τη γνώση λαμβάνει υπόψη το νόημα και τη δραστηριότητα. Το ζήτημα του νοήματος δεν είναι μόνο θεωρητικό, παρουσιάζει μια σημαντική πρακτική διάσταση. Γνωρίζουμε ήδη από τις εργασίες των M. Weber και G. H. Mead, καθώς και από τις θεωρίες της συμβολικής αλληλεπίδρασης, πως ένα άτομο (όσο κυριαρχούμενο κι αν είναι) δεν ενεργεί τόσο σε σχέση με αυτή καθεαυτή τη φύση των πραγμάτων, αλλά κυρίως σε σχέση με αυτό που σκέφτεται γι’ αυτά, σε σχέση με το νόημα που αποδίδει σε αυτόν τον κόσμο.

Ευρύτερα, η σχέση με τη γνώση είναι το σύνολο των εικόνων, των προσδοκιών και των κρίσεων που αναφέρονται συγχρόνως στο νόημα και την κοινωνική λειτουργία της γνώσης και του σχολείου, στο αντικείμενο που διδάσκεται, στην κατάσταση μάθησης. Η σχέση με τη γνώση προσδιορίζεται ως μία σχέση νοήματος, και συνεπώς αξίας, ανάμεσα σ’ ένα άτομο (ή μία ομάδα) και τις διαδικασίες ή τα προϊόντα της γνώσης.

Το ζήτημα της γνώσης τοποθετείται στο επίκεντρο του σχολείου – θεωρώντας τη γνώση με την ευρεία έννοια του όρου, χωρίς να την περιορίζουμε στο επιστημονικό περιεχόμενο των προγραμμάτων (B. Charlot, 1992). Η μελέτη της σχέσης ενός μαθητή με την γνώση, αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής οικοδομείται ως υποκείμενο μέσα σ’ ένα θεσμό, του οποίου η λογική είναι αυτή της γνώσης. Οι μαθητές για τους οποίους η γνώση έχει «νόημα και αξία καθεαυτή» είναι εκείνοι που αποδίδουν νόημα και αξία στη γνώση, πράγμα που προϋποθέτει σχέσεις ιδιαίτερου τύπου με τον κόσμο, τον εαυτό και τους άλλους. Η γνώση δεν μπορεί να υπάρξει έξω από την γνωσιακή κατάσταση, είναι η σχέση του υποκειμένου με τον κόσμο του, παράγωγο της αλληλόδρασης ανάμεσα στο υποκείμενο και τον κόσμο του, αποτέλεσμα αυτής της αλληλόδρασης.

Η σχέση με τη γνώση είναι μια κοινωνική σχέση, επειδή οι άνθρωποι γεννιούνται μέσα σ’ έναν κόσμο που περιλαμβάνει κοινωνικές σχέσεις, οι οποίες είναι επίσης σχέσεις γνώσης. Το γεγονός ότι η σχέση με την γνώση είναι κοινωνική δεν σημαίνει ότι πρέπει να  παραπέμπει μονοσήμαντα  στην κοινωνική θέση διότι η κοινωνία δεν είναι μόνο ένα σύνολο κοινωνικών θέσεων, είναι επίσης «ιστορία».

Η ανάλυση της σχέσης με την γνώση, ως σχέσης κοινωνικής, πρέπει να στρέφεται προς τις κοινωνικές ιστορίες και όχι μόνο προς τις κοινωνικές θέσεις και τις μετακινήσεις μεταξύ κοινωνικών θέσεων. Το υπό συζήτηση θέμα είναι αυτό της μάθησης ως τρόπου ιδιοποίησης του κόσμου και όχι μόνο ως τρόπου πρόσβασης σε αυτή ή την άλλη θέση μέσα σε αυτόν τον κόσμο. Το υποκείμενο εντάσσεται μέσα σε αυτές τις σχέσεις γνώσης επειδή κατέχει μια θέση μέσα σ’ αυτό τον κόσμο, επειδή τα αντικείμενα, οι δραστηριότητες, τα πρόσωπα, οι καταστάσεις κλπ με τα οποία συσχετίζεται όταν μαθαίνει, είναι και αυτά τα ίδια εγγεγραμμένα μέσα σε σχέσεις γνώσεις.

Για να κατανοήσουμε την σχέση ενός μαθητή με την γνώση, πρέπει να λάβουμε υπόψη την κοινωνική του τάξη αλλά ακόμη την εξέλιξη της αγοράς εργασίας, του σχολικού συστήματος, των πολιτιστικών μορφών κλπ. Έτσι η ανάλυση της σχέσης με την γνώση των μαθητών των τεχνικών λυκείων οφείλει να λάβει υπόψη της την ανεργία και την προσωρινή εργασία, τις νέες μορφές εισόδου στη ζωή του ενηλίκου, τις συζητήσεις γύρω από την αξία της εργασίας κλπ. Στην περίπτωση αυτή αν περιοριστούμε στην διερεύνηση της κοινωνικής θέσης, κινδυνεύουμε να αγνοήσουμε σημαντικά στοιχεία ανάλυσης, απαραίτητα για την κατανόηση της σχέσης των μαθητών με την γνώση στα επαγγελματικά λύκεια.

Η σχέση με το σχολείο και την σχολική ζωή συμπορεύονται πολύ συχνά με τις σχέσεις που διατηρούν οι μαθητές με την γνώση, καθώς επίσης και με τον τρόπο που αυτοί ερμηνεύουν τις σχολικές καταστάσεις οι οποίες διαφοροποιούν εντέλει τους μαθητές μεταξύ τους. Έτσι, οι μαθητές που παρουσιάζουν σχολικές δυσκολίες, αποδίδουν αξία σε εκείνες τις γνώσεις που τους επιτρέπουν να «αντιμετωπίσουν» τις καταστάσεις της καθημερινής τους ζωής, συμπεριλαμβανομένων εδώ και των σχολικών καταστάσεων. Η εργασία που απαιτείται για την μάθηση φαίνεται ότι περιορίζεται γι’ αυτούς τους μαθητές στις σχολικές εντολές και στην τήρηση των σχολικών κανόνων συμπεριφοράς. Σύμφωνα με την άποψή τους το νόημα του σχολείου δεν συσχετίζεται με την μάθηση, αλλά  περιορίζεται στα εμπόδια που συναντούν στην σχολική τους διαδρομή, δηλαδή την δυσκολία «να περάσουν» από την μία τάξη στην άλλη και να έχουν αργότερα ένα «καλό επάγγελμα» (B. Charlot, 1992).

Η σχέση με την γνώση είναι σχέση με τον κόσμο, είναι σχέση με συμβολικά συστήματα, και κυρίως με την γλώσσα. Οι γλωσσικές πρακτικές και ιδιαίτερα οι πρακτικές που αναφέρονται στην γραπτή κουλτούρα είναι αναμφισβήτητα ένα από τα πεδία οικοδόμησης μιας σχέσης με τον κόσμο και τον εαυτό μας. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι εργασίες που διεξάγονται από τον B. Lahire (1993) πάνω στην σχολική αποτυχία στο δημοτικό σχολείο δείχνουν πως για τους μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι μαζικά προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα, η γλώσσα (όπως η γνώση) είναι μια πρακτική που αγνοείται ως τέτοια. Από εδώ προκύπτουν και οι δυσκολίες τους, και καμιά φορά οι αντιστάσεις τους, απέναντι στις ιδιαίτερες σχολικές δραστηριότητες της γραπτής κουλτούρας που απαιτούν από αυτούς να γνωρίζουν και να μπορούν να μετασχηματίσουν σημαντικά τη σχέση τους με την γλώσσα και τον κόσμο. Το σύνολο αυτών των μετασχηματισμών σπάνια συνιστά το αντικείμενο μιας διδασκαλίας που αποβλέπει στο να βοηθήσει εκείνους τους μαθητές που δεν έτυχαν βοήθειας μέσα από την οικογενειακή τους κοινωνικοποίηση και συνεπώς δεν μπόρεσαν να οικοδομήσουν μία τέτοια σχέση με την γλώσσα, με τον κόσμο και τους εαυτούς τους.

Οι γλωσσικές πρακτικές και ιδιαίτερα οι πρακτικές που συσχετίζονται με την γραπτή κουλτούρα συνιστούν το πεδίο οικοδόμησης μιας τέτοιας σχέσης με τον κόσμο και με τον εαυτό μας. Γενικότερα στο δημοτικό σχολείο η εργασία γραφής δεν είναι δυνατόν να περιοριστεί στην λειτουργία της επικοινωνίας, ούτε στην κατά λέξη αφήγηση. Συνιστά ένα εργαλείο σκέψης, ένα μέσο διανοητικού μετασχηματισμού του εαυτού μας και της σχέσης μας με τον κόσμο, ένα εργαλείο κατασκευής γνώσεων του υποκειμένου που μαθαίνει, εφόσον επιθυμεί να ξεφύγει από την λογική της βιωθείσας εμπειρίας και της πρακτικής σχέσης με τις άμεσες καταστάσεις. Οι μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες δεν μπορούν να οικοδομήσουν και να επεξεργαστούν μία τέτοια σχέση με την γλώσσα, με τον κόσμο και με τους ίδιους.

Οι μαθητές από λαϊκά στρώματα θεωρούν ότι οι σχολικές γνώσεις δεν θα τους επιτρέψουν να «αντιμετωπίσουν» τις καταστάσεις της καθημερινής τους ζωής συμπεριλαμβανομένων των σχολικών καταστάσεων. Συχνά οι γνώσεις που ταυτίζονται με αυτές τις καταστάσεις δεν αναγνωρίζουν καμία αξία σε άλλες. Η εργασία που απαιτείται για μάθηση φαίνεται ότι περιορίζεται γι’ αυτούς τους μαθητές στις σχολικές εντολές και στην παρατήρηση των κανόνων συμπεριφοράς.

Η δυσκολία των παιδιών μη προνομιούχων κοινωνικών περιβαλλόντων εδράζεται στην πρόσβαση στην γραπτή γλώσσα, ακριβέστερα στην γραπτή κουλτούρα. Ερευνητές θεωρούν πως η γραπτή γλώσσα δεν αποκτάται με ασκήσεις και μηχανικές παραινέσεις, αλλά προϋποθέτει από την πλευρά του μαθητή μία σαφή οπτική της σημασίας της ανάγνωσης, του νοήματος της ανάγνωσης (B. Lahire, 1993).

Ως γνωστόν το παιδί αντιδρά στην γλώσσα του περίγυρου και πιθανόν την κατανοεί ήδη από την πρώτη χρονιά. Γνωρίζουμε, μέσα από πολλές έρευνες, πως ο πιο σημαντικός παράγοντας για τις προόδους στην εκμάθηση της γλώσσας δεν είναι η ποιότητα της γλώσσας του περίγυρου ούτε η εκπαιδευτική θέλησή του αλλά το γεγονός εάν το παιδί ανταποκρίνεται ή όχι στις παραινέσεις. Τούτο σημαίνει πως οι διάλογοι με το παιδί είναι πολύ σημαντικοί, πράγμα που επιτρέπει στο παιδί να έρχεται αντιμέτωπο με γλωσσικά περιεχόμενα, δηλαδή με πραγματικότητες που η γλώσσα διαβιβάζει.

Κατά την διαδικασία της πρόσκτησης της ομιλούμενης γλώσσας το οικογενειακό περιβάλλον παίζει ένα ρόλο διαμεσολαβητού ανάμεσα στο παιδί και στην πραγματικότητα. Δεν συμβαίνει όμως το ίδιο με την γραπτή γλώσσα, η οποία εμφανίζεται πολύ αργότερα, σε μία στιγμή όπου το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με τα γεγονότα που του συμβαίνουν και όχι μόνο μέσα από την επαφή του με τους γονείς. Εάν τα παιδιά των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων απωθούν την γραπτή κουλτούρα, δεν είναι τόσο γιατί δεν την γνωρίζουν. Θεωρούν αυτήν την κουλτούρα ως την υποχρεωτική οδό προκειμένου να έχουν πρόσβαση στα επαγγέλματα που ενέχουν αξία, θα λέγαμε ως ένα εργαλείο προαγωγής. Τα παιδιά από μη προνομιούχα κοινωνικά περιβάλλοντα δεν θεωρούν την μόρφωση ως ένα μέσο κοινωνικής τους ανύψωσης. Συνειδητοποιούν και δέχονται τις συνέπειες της απόρριψής τους, θεωρούν την κοινωνική επιτυχία με όρους υλικής ασφάλειας και άνεσης κάτι που δεν το συναντάμε συχνά στα παιδιά προνομιούχων κοινωνικών περιβαλλόντων, που την θεωρούν περισσότερο με όρους αφύπνισης και προσωπικής επιβεβαίωσης (B. Lahire, 1993).

Έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση δείχνουν πως για τον μαθητή που χαρακτηρίζεται ως «τύπος και υπογραμμός» το σχολείο συνιστά έναν χώρο διασχεσιακό, όπου οι φίλοι παίζουν σημαντικό ρόλο. Αυτός ο τύπος του μαθητή αποδίδει σημασία στην βασική μάθηση, αυτήν δηλαδή που συνδέεται με την καθημερινή ζωή, αλλά δεν μπορεί όμως να προσδιορίσει την σχολική και διανοητική μάθηση. Η σχέση με το σχολείο συνιστά λοιπόν μια κοινωνική σχέση, διότι θεωρείται ως το μέσον για να πετύχουν μια κοινωνική θέση μέσα από το δίπλωμα που είναι η διαμεσολάβηση ανάμεσα στο σχολείο και το επάγγελμα. Εάν οι δραστηριότητες σχολικής μάθησης (διαβάζω, γράφω, υπολογίζω) έχουν νόημα γι’ αυτούς τους μαθητές, τούτο συμβαίνει με το ξεκίνημα της σχολικής τους ζωής και ιδιαίτερα με την είσοδό τους στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το νόημα που αποδίδουν στη σχολική ζωή παραμένει αόριστο γι’ αυτούς τους μαθητές. Δεν αποδίδουν αξία στις γνώσεις, στις δραστηριότητες, στο σχολικό περιεχόμενο. Δεν συνδέουν το σχολείο με την απόκτηση γνώσεων που θα επιτρέψουν την ανύψωση του επιπέδου μόρφωσής τους και την διαμόρφωση της προσωπικής ανάπτυξής τους, αλλά το συσχετίζουν με την απόκτηση του διπλώματος που θα οδηγήσει στην κοινωνικο-επαγγελματική ένταξή τους. Για τους μαθητές αυτούς η επιτυχία εμφανίζεται ως ο δρόμος που οδηγεί σε ένα καλό επάγγελμα ή γιατί επιθυμούν να ικανοποιήσουν ένα οικογενειακό αίτημα, χωρίς ωστόσο να αποκτούν πραγματικές γνωστικές δεξιότητες. Μία τέτοια κινητοποίηση μπορεί να επιτρέψει στον μαθητή να επενδύσει στις προτεινόμενες δραστηριότητες, αλλά δεν επιφέρει όμως την ιδιοποίηση γνώσεων (B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex, 1992).

Αυτό που είναι σημαντικό γι’ αυτούς τους μαθητές, δεν είναι τόσο η ιδιοποίηση των γνώσεων, όσο η απόκτηση του διπλώματος που θα οδηγήσει σε μια εργασία. Η σχέση που εγκαθιδρύεται ανάμεσα στο σχολείο και το επάγγελμα φανερώνει τις δυσκολίες πρόσβασης σε αυτό το επάγγελμα, αλλά εκφράζει εξίσου την ελπίδα μιας ωραίας ζωής, ενός μέλλοντος, την ελπίδα ενός επαγγέλματος που είναι κυρίως η προσδοκία μιας κοινωνικής θέσης, που όμως δεν στηρίζεται σε ένα σύνολο γνώσεων και προσδιορισμένων δραστηριοτήτων. Οι δυνατότητες επαγγελματικής ένταξης που εξαρτώνται στενά από τη σχολική επιτυχία, οι υψηλές προσδοκίες για το μέλλον και για το σχολείο εκφράζουν τις κοινωνικές σχέσεις που δομούν την κοινωνία. Η σχέση με το σχολείο είναι μία κοινωνική σχέση διότι οι μαθητές εκφράζουν τις κοινωνικές συνθήκες ύπαρξής τους.

Έτσι για ορισμένους μαθητές που τοποθετούνται στην λογική του «επαγγέλματος του μαθητή», η διανοητική εργασία, οι γνωστικές δραστηριότητες μάθησης δεν γίνονται αντιληπτές ως τέτοιες. Οι μαθητές αυτοί αποδίδουν σημασία στην προσπάθεια και στην εκτέλεση των σχολικών ασκήσεων, καθώς επίσης και στον συμβιβασμό στο τελετουργικό της τάξης ή του μαθήματος. Από το δημοτικό σχολείο μέχρι το Πανεπιστήμιο συναντάει κανείς μαθητές ή φοιτητές που μπορεί να δραστηριοποιούνται για να πετύχουν στις σπουδές τους, αλλά είναι λιγότερο αποτελεσματικοί σε ό,τι αφορά στην ιδιοποίηση των γνώσεων. Συμβιβαζόμενοι με τις σχολικές προδιαγραφές, χωρίς ωστόσο να κινητοποιούν γι’ αυτό το λόγο την απαιτούμενη διανοητική δραστηριότητα, εκτιμούν πως ανταποκρίνονται στους όρους της επιτυχίας. Μία τέτοια αντίληψη εγκαθιδρύεται ήδη από την Α’ δημοτικού και αυξάνεται κατά την διάρκεια της σχολικής ζωής. Αυτοί οι μαθητές επικεντρώνονται στην εκτέλεση αποσπασματικών προσπαθειών, τις οποίες δεν συσχετίζουν με γενικότερες αρχές που αφορούν στην ιδιαιτερότητα των γνωστικών αντικειμένων και των περιεχομένων μάθησης. Γι’ αυτούς τους μαθητές οι εκτιμήσεις και οι αξιολογήσεις που αφορούν τις εργασίες τους  γίνονται αντιληπτές ως αξιολογήσεις που παράγουν διακρίσεις απέναντι στο πρόσωπό τους, περιορίζοντας τις καταστάσεις και τις σχολικές απαιτήσεις σε διασχεσιακές και συγκινησιακές παραμέτρους.

Για τους μαθητές που δεν συσχετίζουν την γνώση με το «επάγγελμα του μαθητή» αλλά με την εργασία αυτού που μαθαίνει, οι σχολικές ασκήσεις είναι η ευκαιρία μιας πραγματικής γνωστικής δραστηριότητας. Αυτοί οι μαθητές κάνουν την διάκριση ανάμεσα σε ασκήσεις και αντικείμενα μάθησης και διερωτώνται για το νόημα των γνωστικών αντικειμένων και τον σκοπό των σχολικών ασκήσεων και δραστηριοτήτων. Οι συμπεριφορές τους στην τάξη και τα λόγια με τα οποία τις σχολιάζουν αποδεικνύουν μία σχετική αυτονομία σε σχέση με την εργασία και το πρόσωπο του εκπαιδευτικού και το τελετουργικό της τάξης. Συνειδητοποιούν διαισθητικά τον προοδευτικό και ατελή χαρακτήρα της μάθησης, θεωρώντας πως μέσα από την μάθηση θα οδηγηθούν στον μετασχηματισμό του εαυτού τους και στην επεξεργασία της προσωπικής εμπειρίας τους.

Η επικοινωνία είναι ένας από τους παράγοντες που προσδιορίζουν την διαδικασία της μάθησης στο σχολείο μεταξύ των διαφόρων δρώντων προσώπων. Ως γνωστόν, το σχολικό σύστημα δεν πραγματοποιεί αυτήν την επικοινωνία, εφόσον θεωρεί πως επαρκεί η ανάμιξη των παιδιών στα ίδια σχολεία για την πραγματοποίηση μιας «δημοκρατικής παιδαγωγικής». Τα παιδιά παρατίθενται χωρίς να μπορούν να αλληλεπιδράσουν και υποτάσσονται σε μία ομοιόμορφη παιδαγωγική που δεν σέβεται τις ιδιαιτερότητές τους. Το σχολείο υιοθέτησε ένα διασχεσιακό μοντέλο που δεν ευνοεί τη διαμόρφωση συμμετρικών αλληλεπιδράσεων. Αυτό συμβάλλει στη  δημιουργία μιας απόστασης ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή που εμποδίζει την επικοινωνία, η οποία προϋποθέτει σχέσεις περισσότερο συμμετρικές, ενώ το σχολείο οδηγήθηκε σε μία μηχανιστική αντίληψη για την μάθηση, σύμφωνα με την οποία η γνώση μπορεί να μεταβιβάζεται χωρίς να λαμβάνουμε υπόψη τις προδιαθέσεις, την ψυχολογία, τις φιλοδοξίες αυτών που δέχονται αυτήν την γνώση. Η επικοινωνία καθίσταται δυνατή, όπως φάνηκε στα μοντέλα των Lewin, Rogers, Moreno, στην Αμερική την δεκαετία του ’60, μέσα από την εγκαθίδρυση συμμετρικών σχέσεων ανάμεσα στους καθοδηγητές και στους συμμετέχοντες, πράγμα που επιτρέπει στους μεν και στους δε να αλληλοβοηθούνται και στους συμμετέχοντες να συζητούν από κοινού τις εμπειρίες τους.

Η σχέση με την γνώση  ενέχει μία ταυτοτική διάσταση επειδή η μάθηση αποκτά νόημα σε σχέση με την ιστορία του υποκειμένου, με τις προσδοκίες του, τα ορόσημα που έχει θέσει, με την αντίληψή του για την ζωή, με τις σχέσεις του με τους άλλους, με την εικόνα που έχει για τον εαυτό του και με εκείνη που θέλει να δώσει στους άλλους (B. Charlot, 1997).

Η σχέση με την γνώση είναι μια σχέση νοήματος. Μία γνώση έχει νόημα και αξία  ως προς τις σχέσεις που προϋποθέτει και παράγει με τον κόσμο, με τον εαυτό και με τους άλλους. Οι μαθητές για τους οποίους η γνώση έχει, όπως φαίνεται, «νόημα και αξία καθεαυτή» είναι εκείνοι που αποδίδουν νόημα και αξία στην γνώση, πράγμα που προϋποθέτει σχέσεις ιδιαίτερου τύπου με τον κόσμο, τον εαυτό και τους άλλους. Η σχέση με την γνώση που είναι μορφή σχέσης με τον κόσμο, είναι σχέση με συμβολικά συστήματα, και κυρίως με την γλώσσα. Ο κόσμος δεν είναι μόνο σύνολο σημασιών αλλά είναι επίσης και πεδίο δραστηριοτήτων.

Η σχέση με την γνώση συνεπάγεται μία δραστηριότητα του υποκειμένου, το οποίο εγγράφεται μέσα στον χρόνο αλλά και μέσα σε έναν κοινωνικό χώρο: οικοδομείται λοιπόν μέσα σε κοινωνικές σχέσεις γνώσης  και απαιτεί την ανάλυση των τρόπων και των διαδικασιών μέσω των οποίων συντελείται.

Τα αποτελέσματα  των ερευνών δείχνουν πως το σχολείο δεν εργάζεται προς την κατεύθυνση του μετασχηματισμού της σχέσης των αντιλήψεων των μαθητών λαϊκής προέλευσης  με την γνώση .Το σχολείο θα έπρεπε να καλλιεργεί σε όλους τους μαθητές την εικόνα για την γνώση ως σύστημα διανοητικών  αγαθών, άρα μια εικόνα για την γνώση  ως νόημα του κόσμου, της ζωής, των σχέσεών μας με τους άλλους και τον εαυτό μας. Το σχολείο οφείλει να εστιάσει το ενδιαφέρον του στην γνώση, τοποθετώντας την στο επίκεντρο της παιδαγωγικής σχέσης και να παροτρύνει τους μαθητές να αποδώσουν νόημα και αξία στη μάθηση, στο  γνωστικό περιεχόμενο και στις  γνωστικές δραστηριότητες (B. Charlot, 1997).

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Boudon R. (1973), L’ inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, A. Colin.

 

Bourdieu P., Passeron J. – C. (1964), Les héritiers, Paris, ed. de Minuit.

 

Bourdieu P. Passeron J. – C. (1970), La Reproduction, Paris, ed. de Minuit.

 

Bressoux P. (1995), “effets – écoles et effets – classes” στο J.-M. Besse et al. Ecole efficace, Paris, A. Colin.

 

Bernstein B. (1975), Langage et Classes Sociales, Paris, ed. de Minuit.

 

Berger P., Luckman T. (1986), La construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens – Klincksieck.

 

Charlot B. (1997), Du rapport au Savoir, Paris, Anthropos.

 

Charlot B., Bautier E., Rochex J.Y. (1992), Ecole et Savoir dans les banlieues … et ailleurs, A. Colin.

 

Dubet F. (1994), Sociologie de l’ expérience, Paris, ed. du Seuil.

 

 Duru-Bellat M., Mingat A. (1988), Le déroulement de la scolarité au collège: le contexte “fait des différences”…, στο Revue française de Sociologie, XXIX, 4.

 

 Forquin J.-C. (1989), Ecole et culture, Bruxelles, De Boeck.

 

 Grisay A. (1993), Le fonctionnement des collèges et ses effets sur les élèves de sixième et de cinquième, στο Education et Formation,      No 32.

 

 Henriot – Van Zanten A. (1988), Les ressources du local, στο Revue Française de Pédagogie, No 83.

 

 Labov W. (1978), Le parler ordinaire, Paris, ed. de Minuit.

 

 Lahire B. (1993), Culture écrite et inégalités scolaires, Lyon, P.U.L.

 

 Mead G.H. (1963), L’ esprit, le Soi et la Société, Paris, P.U.F.

 

 Paty D. (1981), Douze collèges en France, Paris, La Documentation Française.

 

 Sirota R. (1988), L’ école primaire au quotidien, Paris, P.U.F.