Οι
διαδικασίες παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού στην εκμάθηση του
αριθμητικού συστήματος και η επίδρασή τους στην παρακίνηση και την επίδοση των
μαθητών
Του Γιάννη
Σαλβαρά
Επικ. Καθηγητή, Π.Τ.Δ.Ε.-ΕΚΠΑ
Αφιερώνεται στη μνήμη
του
Γεωργίου Μαραγκουδάκη
Επίτιμου
Συμβούλου του Π.Ι.
1.Εισαγωγή
Οι διαδικασίες παραγωγής και χρήσης
διδακτικού υλικού διαμορφώνουν διαφορετικά πλαίσια επίτευξης και επηρεάζουν
τόσο τον προσανατολισμό της παρακίνησης των μαθητών όσο την επίδοση των μαθητών
στην εκμάθηση του αριθμητικού συστήματος.
2.Διαδικασίες παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού
Στην παραγωγή και χρήση
διδακτικού υλικού διακρίνουμε δύο διαδικασίες, τη γραμμική/προσθετική και τη
δομική/ανακυκλωτική. Κάθε διαδικασία διέπεται από διαφορετικές οργανωτικές αρχές
για τη συγκρότηση της γνωστικής δομής,
της διαδικασίας μάθησης, τη διδακτική εργασία και την απόδοση των μαθητών. Παρουσιάζουμε τις
δύο διαδικασίες παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού με τη μορφή
ανταγωνιζόμενων και αλληλοσυμπληρούμενων μεθοδολογικών προγραμμάτων, που
ανήκουν στην ίδια μήτρα και λειτουργούν στο πλαίσιο ενός συμπλέγματος ενεργειών
και όπου η μία είναι μέρος του συνόλου των ενεργειών της άλλης (βλ. Lakatos, 1970. Piaget, 1972).
|
Γραμμική/προσθετική |
|
Δομική/ανακυκλωτική |
|
α. Συγκρότηση γνωστικής
δομής |
||
Για
τη συγκρότηση γνωστικής δομής απαιτείται η λειτουργία ενός συγκροτήματος
νοητικών ενεργειών (Piaget, 1972).
Η συγκρότηση της δομής του αριθμητικού συστήματος διέπεται
από τις λειτουργίες των ομαδοποιήσεων ανά δέκα και της θεσιακής αξίας του
ψηφίου. Απαιτεί μεθοδικούς χειρισμούς: πραξιακούς-λεκτικούς-
απεικονιστικούς-σχηματικούς και συμβολικούς. εξοικείωση των μαθητών
και με άλλους τρόπους παρουσίασης της γραφής ενός αριθμού και κυρίως με τη
μορφή αθροίσματος και γινομένου, για να κατανοηθεί ο ρόλος της μηδενός.
αλλαγή στη θέση των ψηφίων, για να μελετηθεί η αλλαγή της αξίας τους και να
ανακαλυφθούν τα κριτήρια σύγκρισης των αριθμών (Σαλβαράς, 1987).
Δραστηριότητες συγκρότησης της δομής του αριθμητικού συστήματος
|
- Οργανώνονται
ξεχωριστά, μια-μια, γραμμικά, οι δραστηριότητες 1,3,4 σε μικρές ενότητες /
μαθήματα. Ένα κάθε διδακτική ώρα. |
1. Ομαδοποίηση ανά δέκα και μετατροπή/ανταλλαγή μονάδων κατώτερης
τάξης με μονάδες ανώτερης τάξης. 2. Αντίστροφα, μετατροπή / ανταλλαγή μονάδων ανώτερης τάξης σε μονάδες
κατώτερης τάξης. 3. Σχηματισμός
αριθμών στο κάθετο αριθμητήριο με (Ε), (Δ) και (Μ), (Ε) και (Δ), (Ε) και (Μ),
(Ε), ονομασία και γραφή των αριθμών. 4. Διάταξη
αριθμών από το μικρότερο προς το μεγαλύτερο. 5. Ανάλυση
αριθμών με μορφή αθροίσματος και γινομένου, σύνταξη δενδροδιαγραμμάτων. 6. Αλλαγή στην
αξία των αριθμών από την αλλαγή θέσεων των ψηφίων τους. 7. Συγκρότηση
κριτηρίων σύγκρισης αριθμών. 8. Επινόηση
"ιστοριών" με αριθμούς |
- Οργανώνονται
μαζί, ως όλο, ομοιογενοποιημένα, οι δραστηριότητες 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 σε
μία ενότητα/κύκλο μαθημάτων, με ασυνεχή επαναφορά/δόμηση. |
β) Διαδικασία μάθησης
Η διαδικασία
μάθησης οργανώνεται σε δύο επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο οι μαθητές βρίσκουν
σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα, εντάσσουν αυτές τις σχέσεις σε ομάδες και
συγκροτούν την αρχική τους γνώση, ως προϊόν της εμπειρικής διαδικασίας μάθησης. Στη συνέχεια ζητούμε από τους
μαθητές να αντιστρέψουν, να βρουν άλλους τρόπους, να επεκτείνουν κτλ. Οι
μαθητές νομίζουν ότι δεν ξέρουν τίποτε. Η αρχική τους γνώση αποδεικνύεται
ατελής και περιπίπτουν, και από την παρουσία των άλλων, σε κατάσταση κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης. Στο δεύτερο επίπεδο οι
μαθητές, με βάση την σύγκριση που γίνεται με την αντιστοίχιση ένα προς ένα, μετασχηματίζουν
την αρχική τους γνώση, εντοπίζουν σχέσεις ανάμεσα στις προηγούμενες σχέσεις και
με μία ασυνεχή δόμηση: αντιστρέφουν, βρίσκουν άλλο τρόπο, επεκτείνουν, δηλαδή
συγκροτούν την ουσιαστική γνώση, ως προϊόν επιλογιστικής
διαδικασίας μάθησης (Σαλβαράς, 1996).
γ) Διδακτική εργασία
Η διδακτική εργασία έχει δύο διαστάσεις, τη λειτουργική και την επικοινωνιακή και λαμβάνει τις εξής
μορφές (βλ. Σαλβαράς, 2002):
α) Λειτουργικές μορφές
διδακτικής εργασίας
1. Διατεταγμένη,
με τη λογική των μικρών βημάτων, επαγωγικά, και με εργασία κοινή (όλοι μαζί, ομοιόμορφα και συντονισμένα) ή ατομική (ένας-ένας ξεχωριστά).
2. Προτυποποιημένη,
με την παρατήρηση και μίμηση προτύπου και τη διαμόρφωση σχεδίου ενέργειας (τι θα κάνετε, πώς θα το κάνετε) με εργασία
αυτοελέγχου της προόδου, αμοιβαία, επιλογής επιπέδου δυσκολίας.
3. Διερευνητική,
με σειρά ερωτήσεων, απαγωγικά, για ανακάλυψη του πώς και του γιατί
(καθοδηγούμενη εφευρετικότητα), ή με τη διατύπωση υποθέσεων (διαισθητικός
τρόπος) και τον έλεγχό τους (αναλυτικός τρόπος) (Συγκλίνουσα εφευρετικότητα).
4. Δημιουργική,
με εύρεση άλλων τρόπων, πραγματοποίηση αντιστροφών, επεκτάσεων κτλ.
(αποκλίνουσα εφευρετικότητα).
β) Επικοινωνιακές μορφές
διδακτικής εργασίας
1. Άμεσες
λεκτικές παρεμβάσεις, ατεκμηρίωτο λόγο, μονόδρομη και αμφίδρομη
επικοινωνία, κλειστές ερωτήσεις, μηχανικές απαντήσεις, καθοδήγηση μαθητών.
2. Έμμεσες
λεκτικές παρεμβάσεις, τεκμηριωμένο λόγο, σπειροειδή επικοινωνία, ανοιχτές
ερωτήσεις, σκεφτόμενες απαντήσεις, πρωτοβουλία μαθητών.
|
Χρησιμοποιεί τις μορφές α1, α2 και β1 |
|
Χρησιμοποιεί το σύνολο των μορφών |
δ)
Απόδοση των μαθητών
Τα
προϊόντα τις διδασκαλίας εμφανίζονται με τις εξής μορφές (βλ. Σαλβαράς, 1992).
Οι μαθητές:
|
1. Αναπαραγωγή |
(Να ξαναπούν, να ξανακάνουν
κτλ.) |
|
5. Διάκριση |
(Να ξεχωρίσουν αυτό που
έμαθαν σήμερα από αυτά που έμαθαν χθες, προχθές) |
|
2. Αναγνώριση |
(Να διακρίνουν στα δεδομένα
γνωστά τους γνωρίσματα) |
|
6. Γενίκευση |
(Να εφαρμόσουν αυτά που
έμαθαν σε νέες καταστάσεις με τις οδηγίες πιλότου) |
|
3. Εμπειρική κατανόηση |
(Να πουν με δικά τους λόγια,
να ερμηνεύσουν, να εξάγουν συμπεράσματα) |
|
7. Ανάλυση |
(Να βρουν σχέσεις, την
οργανωτική αρχή) |
|
4. Εκτέλεση |
(Να χρησιμοποιήσουν συμπεράσματα,
χωρίς πρόσθετη απαίτηση) |
|
8. Επιλογιστική κατανόηση |
(Να επινοήσουν εναλλακτικές
εφαρμογές, να αντιστρέψουν, να επεκτείνουν κτλ.) |
|
Εμφανίζει προϊόντα στις μορφές 1, 2, 3, 4 |
|
Εμφανίζει προϊόντα στο σύνολο των μορφών |
Αιτιολόγηση της μετατόπισης
Η γραμμική/προσθετική
διαδικασία παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού στηρίζεται στο λογικό
θετικισμό, όπου η γνώση αποκτάται με τη λογική
των μικρών βημάτων, διατεταγμένα και επαγωγικά (Fetz, 1988) ή με προτυποποίηση τους από δάσκαλο και
εξάσκηση των μαθητών στην αναπαραγωγή της (Collins, 1991). Από τα
χαρακτηριστικά της δομής αναδεικνύεται μόνο η ολότητα (η ένταξη των σχέσεων των δεδομένων σε ομάδες πράξεων. Η
κατεύθυνση της επεξεργασίας των πληροφοριών είναι μονοεπίπεδη.
Η δομική/ανακυκλωτική
διαδικασία παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού στηρίζεται στη νεότερη
επιστημολογία, όπου γνώση ανακαλύπτεται με τη διερευνητική διαδικασία επίλυσης προβλήματος (Bruner, 1984) και
οικοδομείται μέσω μετασχηματισμών και αναδομήσεων με το σχήμα της εξισορρόπησης (Piaget, 1974). Με τη διαδικασία αυτή αναδεικνύονται
όλα τα χαρακτηριστικά της δομής: ολότητα
(ένταξη των σχέσεων σε ομάδες), μετασχηαμτισμός
(αντιστροφές, άλλος τρόπος), αυτορρύθμιση
(μεταφορά μάθησης, ολοκλήρωση). Η επεξεργασία των πληροφοριών είναι
πολυεπίπεδη.
3.Ο
προσανατολισμός της παρακίνησης των μαθητών
Η θεωρία επίτευξης στόχου, η
οποία αναπτύχθηκε πρόσφατα (Ames, 1992. Dweck, 1986. Nicholls, 1989) προσπαθεί να εξηγήσει τον προσανατολισμό
της παρακίνησης των μαθητών. Υποστηρίζει ότι οι μαθητές έχουν προθέσεις που
κατευθύνονται από στόχους (Nicholls, 1989). Οι στόχοι αυτοί σε περιβάλλον επίτευξης
αντιπαρατίθενται. Κατευθύνονται στο έργο ή στο "εγώ" (Nicholls, 1989), στη βαθιά γνώση ή την επίδοση (Ames, 1992), στη μάθηση ή την επίδοση (Dweck, 1986). Οι μαθητές από της ηλικίας των 9 ετών
έχουν αναπτύξει τους δύο τρόπους προσανατολισμού της παρακίνησής τους.
Ανάλυση
του προσανατολισμού της παρακίνησης των μαθητών
|
Μεταβλητές
Προσανατολισμού Παρακίνησης |
Προσανατολισμός προς
το έργο/βαθιά γνώση/μάθηση |
Προσανατολισμός προς
το "εγώ"/επίδοση |
|
1. Η
επιτυχία ορίζεται ως... |
· Βελτίωση,
πρόοδος |
· Υψηλή
βαθμολογία, επίδοση σύμφωνα με τις νόρμες (Μ.Ο. τάξης) |
|
2. Αξία
δίνεται στην... |
· Προσπάθεια,
μάθηση |
· Υψηλή ικανότητα |
|
3. Λόγος
ικανοποίησης |
· Πρόκληση, σκληρή
δουλειά |
· Το να τα
καταφέρνεις καλύτερα από τους άλλους |
|
4. Ο
δάσκαλος είναι προσανατολισμένος στο... |
· Πώς οι μαθητές
μαθαίνουν |
· Πώς οι μαθητές
αποδίδουν |
|
5. Άποψη
για τα λάθη... |
· Μέρος της
μάθησης |
· Πηγή άγχους,
φόβος |
|
6. Λόγοι
για καταβολή προσπάθειας... |
· Η μάθηση νέων
γνώσεων |
· Επίδοση
καλύτερη από τους άλλους |
|
7. Η
προσοχή στρέφεται... |
· Στη διαδικασία
μάθησης |
· Στην απόδοση σε
σύγκριση με άλλους |
|
8. Κριτήριο
αξιολόγησης... |
· Σύμφωνα με την
πρόοδο |
· Σύμφωνα με
νόρμες (Μ.Ο. τάξης) |
Ames (1992) υποστηρίζει
ότι η έκθεση σε κλίμα παρακίνησης προς τη μάθηση/βελτίωση προωθεί τον
προσανατολισμό των μαθητών προς το έργο. Οι λίγες ερευνητικές προσπάθειες που
έγιναν σε περιβάλλον εκπαίδευσης είναι ενθαρρυντικές (Goudas, Biddle και Underwood, 1999).
4. Η παρούσα έρευνα
Το κύριο ερώτημά μου ήταν κατά πόσο οι
διαφορετικές διαδικασίες παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού με τα
διαφορετικά πλαίσια επίτευξης που διαμορφώνουν, επηρεάζουν με διαφορετικό τρόπο
τον προσανατολισμό της παρακίνησης των μαθητών και της επίδοσής τους στην
εκμάθηση του αριθμητικού συστήματος.
5.Υποθέσεις
της έρευνας
Βασικός στόχος της έρευνας ήταν η
διερεύνηση των επιδράσεων που ασκούν οι διαδικασίες παραγωγής και χρήσης
διδακτικού υλικού στον προσανατολισμό της παρακίνησης των μαθητών και στην
εκμάθηση του αριθμητικού συστήματος. Υπόθεσή μας ήταν ότι οι παράγοντες που
δομούν τον προσανατολισμό της παρακίνησης και της εκμάθησης του αριθμητικού
συστήματος επηρεάζονται από τις διαδικασίες παραγωγής και χρήσης διδακτικού
υλικού (Υπόθεση 1). Διότι, οι διαδικασίες διαφέρουν μεταξύ τους. Αναμένεται η
δομική/ανακυκλωτική διαδικασία παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού να δρα
βελτιωτικά.
Ο δεύτερος στόχος της έρευνας αφορούσε
τη διαφοροποίηση των επιδράσεων που ασκούν οι διαδικασίες παραγωγής και χρήσης
διδακτικού υλικού στους μαθητές με ή
χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Η υπόθεσή μας ήταν ότι η δομική / ανακυκλωτική
διαδικασία θα επηρέαζε σε μεγαλύτερο βαθμό τον προσανατολισμό της παρακίνησης
των μαθητών και την επίδοση των μαθητών στην εκμάθηση του αριθμητικού
συστήματος (Υπόθεση 2). Διότι, οι μαθησιακές δυσκολίες των μαθητών μπορούν να
οριστούν και ως "κατασκευάσματα" εξαιτίας των διδακτικών συνθηκών
(Βλ. Ainsow, 1991).
6.Μέθοδος
Συμμετέχοντες
Το δείγμα αποτέλεσαν 28 αγόρια και 38
κορίτσια. Ήταν μαθητές Δ' τάξης των Πειρατικών Σχολείων Π.Τ.Δ.Ε. Δ.Π.Θ.
Μεθοδολογικά
εργαλεία
Χρησιμοποιήθηκαν ερωτηματολόγιο
προσανατολισμού των μαθητών και τεστ επίδοσης εκμάθησης του αριθμητικού
συστήματος.
α) Το ερωτηματολόγιο προσανατολισμού παρακίνησης των μαθητών
Χρησιμοποιήθηκε το
πολυδιάστατο και ιεραρχικά δομημένο ερωτηματολόγιο LAPORECQ του Παπαϊωάννου (1994). Έχει παρουσιάσει δομική
εγκυρότητα και υψηλό βαθμό εσωτερικής συνοχής. Αποτελείται από πέντε
παράγοντες. Έχει 27 συνολικά δηλώσεις και κάθε δήλωση βαθμολογείται με μία
κλίμακα πέντε σημείων Liket.
Δομή ερωτηματολογίου προσανατολισμού παρακίνησης
μαθητών
β)Τεστ επίδοσης εκμάθησης του αριθμητικού συστήματος
Σκοπός του ήταν να εξετάσει σε
ποια φάση της μαθησιακής ιεραρχίας έχουν κατακτηθεί οι διδακτικοί στόχοι της
εκμάθησης του αριθμητικού συστήματος. Η ανάλυση περιελάμβανε τις λειτουργίες
της συγκρότησης του αριθμητικού συστήματος, τους διδακτικούς στόχους, τις
ασκήσεις του τεστ και σε ποια φάση της μαθησιακής ιεραρχίας εντάσσονταν καθεμιά
τους. Η ανάλυση αυτή εξασφάλιζε την εγκυρότητα του τεστ, όπως δείχνει ο πίνακας
που ακολουθεί.
Πίνακας
σύνταξης τεστ επίδοσης μαθητών στην κατάκτηση στόχων / δεξιοτήτων
εκμάθησης του
αριθμητικού συστήματος
|
Λειτουργίες
αριθμητικού συστήματος |
Διδακτικοί στόχοι /
δεξιότητες |
Ασκήσεις τεστ |
Φάση μαθησιακής ιεραρχίας |
|
- Ανταλλαγή (F1) |
- Να
κάνουν ανταλλαγές, για να κατανοήσουν τη δομή του αριθμητικού συστήματος π.χ. 1x+5Ε+6Δ+12Μ=… |
1η 2η |
Αναγνώριση |
|
- Γραφή (F2) - Θεσιακή
αξία ψηφίου (F3) - Κριτήρια
διάταξης αριθμών (F4) |
- Να γράψουν
αριθμούς με ορισμένα ψηφία π.χ. 1, 0, 2, 8 και να τους βάλουν στη σειρά τους. - Να γράφουν
αριθμούς με γράμματα. - Να γράφουν το
αμέσως προηγούμενο αριθμό, τον αμέσως επόμενο, και τον αριθμό που είναι
ανάμεσα. - Να
προσδιορίζουν την αξία αριθμητικών ψηφίων από τη θέση τους, π.χ. 555 ποιο 5
έχει περισσότερη αξία; |
3η 4η 5η 6η 7η |
Γενίκευση Ανάλυση Εμπειρική
κατανόηση Διάκριση Ανάλυση |
|
- Ο ρόλος του
μηδενός (F5) |
- Να αναλύουν
αριθμούς με μορφή αθροίσματος και γινομένου. |
8η |
Ανάλυση |
|
Διατήρηση
αξίας (F6) |
- Να
παρουσιάσουν αριθμούς με πολλούς τρόπους. |
9η |
Επιλογιστική
κατανόηση |
|
Κριτήρια
σύνθεσης ακολουθιών (F7) |
- Να
κατασκευάσουν ακολουθίες αριθμών. |
10η |
Επιλογιστική
κατανόηση |
Πρόκειται για τεστ
προσανατολισμένο σε κριτήρια και ο έλεγχος της αξιοπιστίας του έγινε με το
συντελεστή συμφωνίας Υ (Fricke, 1974). Ο συντελεστής αυτός όσο πλησιάζει το Υ=0,
τόσο η αξιοπιστία ανέρχεται. Το τεστ παρουσιάζει υψηλή αξιοπιστία Υ=0,11 (βλ. Ingenkamp, 1993).
7.Διαδικασία
Η έρευνα έγινε το Μάρτιο του
2001. Αποτελούσε μέρος Πειραματικού Προγράμματος Εκπαίδευσης (Π.Π.Ε.) που εγκρίθηκε
από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Το πειραματικό σχέδιο ήταν της μίας ομάδας (Βλ. Stanley, 1974) και περιλάμβανε:
Πρώτα έγινε η συλλογή των
στοιχείων του προελέγχου. Ύστερα εφαρμόστηκε το Π.Π.Ε. σε πέντε (5) μαθήματα
στους μαθητές: Δ1 και Δ2 τάξεων με γραμμική / προσθετική διαδικασία, Δ3 και Δ4
τάξεων με δομική / ανακυκλωτική διαδικασία. Τα μαθήματα διδάχτηκαν από τον ίδιο
εκπαιδευτικό, μέλος της ομάδας Πρακτικών Ασκήσεων φοιτητών Π.Τ.Δ.Ε. – Δ.Π.Θ..
Τέλος, μετά τη λήξη του Π.Π.Ε. έγινε η συλλογή των στοιχείων του μετελέγχου.
8. Αποτελέσματα και
συζήτηση
α) Οι
παράγοντες που δομούν τον προσανατολισμό της παρακίνησης των μαθητών
μεταβάλλονται αρνητικά από την εφαρμογή της γραμμικής / προσθετικής διαδικασίας
και θετικά από την εφαρμογή της δομικής / ανακυκλωτικής διαδικασίας.
Σχήμα 1. Διαφορές των διαδικασιών παραγωγής και χρήσης διδακτικού
υλικού στους παράγοντες προσανατολισμού παρακίνησης μαθητών
Πιο συγκεκριμένα με την
εφαρμογή της γραμμικής διαδικασίας μειώνονται σημαντικά οι παράγοντες F1 και F5
που συνθέτουν τον προσανατολισμό της παρακίνησης των μαθητών προς το “έργο /
βελτίωση” και αυξάνονται οι παράγοντες F2, F3 και F4 που συνθέτουν τον
προσανατολισμό της παρακίνησης των μαθητών προς το "εγώ"/διάκριση. Οι
μεταβολές αυτές επιδεινώνουν τον προσανατολισμό της παρακίνησης των μαθητών. Το
αντίθετο συμβαίνει με την εφαρμογή της δομικής διαδικασίας. Αυξάνουν σημαντικά
οι παράγοντες F1 και F5 που συνθέτουν τον προσανατολισμό
παρακίνησης των μαθητών προς το “έργο/βελτίωση” και μειώνονται σημαντικά οι
παράγοντες F2, F3 και F4 που συνθέτουν τον
προσανατολισμό της παρακίνησης των μαθητών προς το “εγώ/διάκριση”.
β)Οι παράγοντες που δομούν την εκμάθηση του αριθμητικού συστήματος μεταβάλλονται άλλοι θετικά και άλλοι αρνητικά από την εφαρμογή της γραμμικής/προσθετικής διαδικασίας και μόνο θετικά από την εφαρμογή της δομικής / ανακυκλωτικής διαδικασίας.
Σχήμα 2. Διαφορές
των διαδικασιών παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού στους παράγοντες
εκμάθησης του αριθμητικού συστήματος
Πιο
συγκεκριμένα με την εφαρμογή της γραμμικής/προσθετικής διαδικασίας αυξάνουν οι
παράγοντες F1, F2 και F5 που αποτελούν προϊόν εμπειρικής
διαδικασίας μάθησης και μειώνονται οι παράγοντες F3, F4, F6 και F7 που αποτελούν προϊόν επιλογιστικής
διαδικασίας μάθησης. Με την εφαρμογή της δομικής / ανακυκλωτικής διαδικασίας
μάθησης αυξάνουν όλοι οι παράγοντες και περισσότερο εκείνοι που αποτελούν
προϊόν επιλογιστικής διαδικασίας μάθησης.
Ο
έλεγχος των μεταβολών των μέσων τιμών των παραγόντων έδειξε ότι αυτές είναι
σημαντικές. Επίσης η ανάλυση της διασποράς για τη διερεύνηση της επίδρασης των
διαδικασιών παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού είναι σημαντική για όλους
τους παράγοντες (p<.001). Από τα αποτελέσματα των
πολλαπλών συγκρίσεων προέκυψε ότι η μεταβολή που επιφέρει η δομική / ανακυκλωτική
διαδικασία είναι σημαντικότερη. Ακόμη ο έλεγχος των διαφορών ανέδειξε ότι οι
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες βελτιώνουν σημαντικά περισσότερο τους
παράγοντες προσανατολισμού παρακίνησης και εκμάθησης του αριθμητικού συστήματος
με τη δομική / ανακυκλωτική διαδικασία.
9. Συμπεράσματα
Όπως αναμενόταν η δομική / ανακυκλωτική
διαδικασία παραγωγής και χρήσης διδακτικού υλικού, επειδή χρησιμοποιεί το
σύνολο των νοητικών ενεργειών του συγκροτήματος της νοημοσύνης, το σύνολο του
σχήματος της εξισορρόπησης, το σύνολο των μορφών διδακτικής εργασίας και
εμφανίζει προϊόντα σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής ιεραρχίας πλεονεκτεί της
γραμμικής / προσθετικής, η οποία εγκαταλείπει τους μαθητές στην αρχή της
συγκρότησης της γνωστικής δομής, της διαδικασίας μάθησης, της διδακτικής
εργασίας και της απόδοσης. Και το αποτέλεσμα δεν είναι μόνο ότι δεν μαθαίνουν οι
μαθητές, αλλά και υποσκάπτεται και η παρακίνησή τους.
Βιβλιογραφία
Ames,
C. (1992b): "Classrooms: Goals, Structures and Student Motivation",
Journal of Educational Psychology, 84: 261-71.
Bachelard, G. (1976): Le
nouvel esprit scientifigue, Paris, PUF
Bruner, J. (1964): Η διαδικασία της παιδείας,
μεταφρ. Χρ. Κληρίδη, εκδ. Καραβίας, Αθήνα.
Carr, W. και Kemmis, S. (1997): Για μια κριτική
εκπαιδευτική θεωρία, μετάφρ,. Λ. Λαμπάκη εκδ. Κώδικας, Αθήνα
Collins
A., Hawkins, J., CARVER, S.M. (1991): A Cognitive apprenticeship for
disadvantaged students. Στο
Means, B., Knapp, M.S. (Επιμ.)
Teaching advanced skills to educationally disadvantaged students. Washington
D.C.: Department of Education
Dweck,
C.S. (1986): "Motivational Processes Affecting Learning", American Psychologist
41: 1040-48.
Giordan, A. (1990): Le modele
allosterigue, Universite Montreal.
Goudas,
M Biddle, S. & Underwood, M. (1995): A prospective study of the
relationships between motivational orientations and perceived competence with
intrinsic motivation and achievement in a teacher education course. Education
Psychology, 15, 89-96
Ingenkamp,
K. (1993): Εγχειρίδιο Παιδαγωγικής Διαγνωστικής, μετάφρ.
Λ. Κουστούκη, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη
Kuhn, T. (1993): Οι επαναστάσεις ως αλλαγές
κοσμοθεώρησης στο Γ. Κουζέλη, Κείμενα Επιστημολογίας, εκδ. Νήσος, Αθήνα.
Lakatos,
J. & Musgrave, A. (1970): Criticism and the Growth of knowledge Cambridge
Larochelle, M. & Desauls,
J. (1992): Autour de l’ idee de sciense. Quedec, Les Presses de P' Universite
Laval
Nicholls,
J.G. (1989): The Competitive Ethos and Democratic Education. Cambridge. MA:
Harvard University Press.
Papaioannou,
A. (1994): "Development of a Questionnaire to Measure Achievement
Orientation in Physical Education", Research Quarterly for Exercise and
Sport, (65 (1): 11-20.
Piaget, J. (1972): Στουκτουραλισμός, μετάφρ. Φ.
Παπαδέλλη, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα
Εξαρχάκος, Θ. (1988): Διδακτική μαθηματικών, εκδ. Ελληνικά Γράμματα,
Αθήνα, σελ. 279.
Κολιάδης, Εμ. (1998): Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Τόμος Γ’
αυτοέκδοση Αθήνα, σελ. 116.
Κουζέλης, Γ. (1996): Το επιστημολογικό υπόβαρθο των επιλογών της
διδακτικής, στο Ηλ. Ματσαγγούρας “Η εξέλιξη της Διδακτικής” εκδ. GUTENBERG,
Αθήνα.
Μαραγκουδάκη, Γ. (1988): Αναζητώντας το σκεπτόμενο νου, εκδ. Ελληνικά
Γράμματα, σελ. 98.
Ματσαγγούρας, Ηλ. (1988): Στρατηγικές διδασκαλίες, εκδ. GUTENBERG, 14η έκδ. Αθήνα,
σελ. 109-111.
Παπάς, Αθαν. (1987): Μαθητοκεντρική διδασκαλία, εκδ. “Βιβλία για όλους”,
Αθήνα, σελ. 77-79.
Σαλβαράς, Ι. (1987): Διδακτική Μαθηματικών, εκδ.
Κωστέα – Γείτονα, Αθήνα, σελ. 263-265.
Σαλβαράς, Ι. (1992): Διερεύνηση διάδρασης στην τάξη
για τη διαμόρφωση ενός φάσματος στρατηγικών διδασκαλίας, διδακτορική διατριβή,
Π.Τ.Δ.Ε. – ΕΚΠΑ, σελ. 72, 73.
Σαλβαράς, Ι. (1996): Πειραματική Διδακτική,
διδακτικοί στόχοι, εκδ. Γενναδείου Σχολής, Αθήνα
Σαλβαράς, Ι. (υπό έκδοση): Μοντέλα και στρατηγικές
διδασκαλίας συνεκπαίδευσης μαθητών, Αθήνα.
Τριλιανός, Αθ. (2002): Η παρώθηση του μαθητή για
μάθηση, αυτοέκδοση, Αθήνα, σελ. 97.