Σχολική ετοιμότητα: Οι γνωστικές

και μεταγνωστικές γνώσεις και εμπειρίες των παιδιών

πριν από την επίσημη αναγνωστική καθοδήγηση

Της Ελένης Ματή- Ζήση

Σχολικής Συμβούλου Π.Ε.,

Δρ. Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.

Περίληψη

Τα τελευταία χρόνια ένας μεγάλος αριθμός θεωρητικών απόψεων και ερευνητικών δεδομένων έχει εστιαστεί στον εντοπισμό των προϋποθέσεων που είναι απαραίτητες για την όσο το δυνατόν ευκολότερη, αβίαστη και αποδοτική καθοδήγηση των παιδιών στην κατάκτηση και χρήση του γραπτού λόγου (ανάγνωση και ορθογραφημένη γραφή). Υπό το πρίσμα αυτό οι σχετικές έρευνες βασίστηκαν σε μία σειρά κριτηρίων που αφορούσαν το προφορικό λεξιλόγιο, τη φωνολογική συνειδητοποίηση, τη γνώση των γραμμάτων της αλφαβήτας, τη λεκτική βραχυπρόθεσμη και την εργαζόμενη μνήμη, την οπτική αντίληψη, την κινητική ικανότητα, τον οπτικοκινητικό συντονισμό, τον εστιασμό της προσοχής και τα κίνητρα.

Τα πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα αντιμετωπίζουν την ενασχόληση με το γραπτό λόγο ως μία αναδυόμενη από το παιδί λειτουργία και ως μία σύνθετη κοινωνικο-ψυχο-γλωσσολογική δραστηριότητα, που αναπτύσσεται σε ένα περιβάλλον όπου κυριαρχεί ο έντυπος λόγος. Θεωρούμε ότι οι δύο απόψεις δεν αντιπαλεύουν και εκλαμβάνουμε τα επιμέρους στοιχεία τους ως αλληλοσυσχετιζόμενα.

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η ανίχνευση και καταγραφή των απόψεων εκπαιδευτικών Προσχολικής εκπαίδευσης σχετικά με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των παιδιών για το γραπτό λόγο και τον τρόπο με τον οποίο αυτές καλλιεργούνται στο νηπιαγωγείο με στόχο τη μαθησιακή ετοιμότητα.

Προϋποθέσεις για την Ανάγνωση. Αναγνωστική ετοιμότητα.

Τα παιδιά σε διαφορετικές χώρες αρχίζουν να διαβάζουν στην ηλικία των 5, 6, ή 7 ετών. Έχει αποδειχθεί ότι η βασική προϋπόθεση για την ανάγνωση είναι να επιτευχθεί ένα επίπεδο αναγνωστικής ετοιμότητας πριν αυτά δεχθούν την επίσημη εκπαιδευτική αναγνωστική καθοδήγηση. Αντιλαμβανόμαστε την αναγνωστική ετοιμότητα στο πλαίσιο της Μαθησιακής ή Σχολικής Ετοιμότητας, η οποία αναφέρεται στη δυνατότητα του παιδιού να δεχθεί μία νέα γνώση. Ειδικότερα, ως αναγνωστική ετοιμότητα θεωρούμε την απόκτηση όλων εκείνων των προϋποθέσεων που θα βοηθήσουν το παιδί να μάθει στο μέλλον να διαβάζει και να γράφει εύκολα και σωστά. Κατά συνέπεια, αναφερόμαστε σε μία αρκετά πολύπλοκη έννοια που περιλαμβάνει νευροφυσιολογικές, νοητικές, ψυχολογικές, κοινωνικές, συναισθηματικές και περιβαλλοντικές παραμέτρους. Είναι ευνόητο ότι στην περιοχή αυτή παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο οι ατομικές διαφορές, για το λόγο αυτό και η ικανότητα αυτή δεν αποκτιέται την ίδια χρονική στιγμή από όλους τους μαθητές, διότι είναι συνάρτηση τόσο της ωριμότητας όσο και της προηγούμενης εμπειρίας που ο καθένας αντλεί από τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο (Τάφα, 2001). Εξίσου σημαντικό είναι να σημειωθεί ότι οι παράμετροι που συνθέτουν την αναγνωστική ετοιμότητα δεν είναι οπωσδήποτε αιτιώδεις παράγοντες για την κατάκτηση του γραπτού λόγου, εφόσον κάποιοι προηγούνται και άλλοι ολοκληρώνονται παράλληλα με τη διδασκαλία πρώτης ανάγνωσης και γραφής.

Η κατάκτηση του γραπτού λόγου -ανάγνωση και γραφή- ως σύνθετη ψυχο-γλωσσολογικο-κοινωνική δραστηριότητα εξαρτάται από μία μεγάλη κλίμακα ψυχολογικών διαδικασιών και δεξιοτήτων, πολλές από τις οποίες εμφανίζονται στο παιδί πολύ πριν αυτό αρχίσει να διαβάζει και να γράφει (Ματή-Ζήση, 2000). Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας είναι η κατοχή ενός καλού προφορικού λεξιλογίου, το οποίο περιλαμβάνει σωστή άρθρωση και τονισμό των λέξεων, γνώση των σημασιών τους και σωστή χρήση τους. Στενά συνδεδεμένη με την παραπάνω ικανότητα είναι η φωνολογική συνειδητοποίηση. Είναι μία μεταγλωσσική ικανότητα που αρχίζει να αναπτύσσεται από τα 2 1/2 χρόνια περίπου και σχετίζεται με το να μπορούμε να αντιλαμβανόμαστε και να χειριζόμαστε τη δομή των λέξεων, αξιολογείται δε με εργασίες στον προφορικό λόγο, όπως η κρίση για την ομοιοκαταληξία δύο λέξεων ή η παραγωγή ομοιοκαταληξίας, ο εντοπισμός του αρχικού ή του τελικού ήχου μιας λέξης, η ανάλυση ή η σύνθεση, η μετακίνηση, πρόσθεση ή παράλειψη φωνημάτων από λέξεις και η προφορά αυτού που έχει μείνει. Τα παιδιά που αποδίδουν καλά σε τέτοιες εργασίες στην προσχολική ηλικία, αναμένεται να μάθουν να διαβάζουν γρηγορότερα και να γράφουν σωστότερα από άλλα που δεν έχουν αναπτυγμένη την ικανότητα αυτή, εφόσον δεχθούμε ότι δεν υπεισέρχονται άλλοι παράγοντες (Ματή-Ζήση και Ζαφειροπούλου, 2002. Πόρποδας, 1992). Η αναγνώριση των γραμμάτων του αλφαβήτου (περίγραμμα και ήχος) προτείνεται επίσης από τους ερευνητές ως προβλεπτικός παράγοντας. Aν και τα ονόματα των γραμμάτων δεν είναι εμφανή κατά την αποκωδικοποίηση της λέξης, π.χ. κάπα-όμικρον-ταυ-άλφα, εντούτοις προτείνεται ότι το παιδί που αναγνωρίζει τα περιγράμματα των αλφαβητικών συμβόλων και τους ήχους τους καθώς και τις μεταξύ τους αντιστοιχίες, (ταιριάζει δηλαδή το γράμμα με τον ήχο), έχει κατορθώσει από πολύ νωρίς να ισχυροποιήσει τη γνώση της μορφής του γράμματος και τη γραφημική φωνημική αντιστοίχηση που απαιτείται για τον επιτυχημένο χειρισμό του γραπτού λόγου (Adams, 1997). Ας επισημανθεί όμως και στο σημείο αυτό, ότι ανάμεσα στην ικανότητα αυτή και στην ανάγνωση δεν υπάρχει αιτιολογική σχέση, γεγονός που υποδηλώνει ότι μπορεί να προηγείται της επίσημης καθοδήγησης στην ανάγνωση, μπορεί όμως και να εξελίσσεται παράλληλα με αυτήν.

Πρόσφατες έρευνες έχουν επισημάνει τη σπουδαιότητα της μνήμης, ιδίως της λεκτικής βραχύχρονης και της εργαζόμενης μνήμης στην υποστήριξη τόσο των εργασιών φωνολογικής συνειδητοποίησης σε πρώιμο στάδιο όσο και της ανάγνωσης και της γραφής μετέπειτα (Baddeley, 1986).

Παράλληλα με όλα αυτά είναι αδύνατο να σκεφτούμε την ύπαρξη ενός τόσου άρτιου γλωσσικού μηχανισμού αποστερημένου τελείως από άλλες σημαντικές δεξιότητες, όπως αυτές της οπτικής αντίληψης και διάκρισης, της κινητικής ικανότητας και του οπτικοκινητικού συντονισμού, οι οποίες υποστηρίζονται από αυτόνομα συστήματα. Σημαντικός έχει χαρακτηριστεί ο ρόλος των οφθαλμικών κινήσεων με τη μορφή «αλμάτων» και «προσηλώσεων», καθώς και οι αντίστοιχες γνωστικές λειτουργίες του συστήματος επεξεργασίας των πληροφοριών που συνδέονται με το συντονισμό των προσηλώσεων αυτών. Μέσω της οπτικής αντίληψης των γραπτών συμβόλων επιτυγχάνεται η αναγνώριση κάθε γράμματος και η διαφοροποίησή του από άλλα παρόμοια με βάση τα ιδιαίτερά του χαρακτηριστικά. Πληροφορίες σχετικές με τη μορφή, τη θέση, τον προσανατολισμό και τη διαδοχή των γραμμάτων μέσα στη λέξη είναι χρήσιμες για την κατάκτηση του μηχανισμού της ανάγνωσης και γραφής (Πόρποδας, 2002) είναι βέβαιο όμως ότι παρόμοιες πληροφορίες έχουν προσλάβει τα παιδιά ενωρίτερα από αντικείμενα του γύρω κόσμου και σχηματικές αναπαραστάσεις τους (Ματή- Ζήση, 2000).

Συνυφασμένη με όλα αυτά είναι και η λειτουργία της επιλεκτικής προσοχής και τα κίνητρα. Έχει αποδειχθεί επίσης ότι και συναισθηματικοί και μεταγνωστικοί παράγοντες, όπως η μεταγνωστική γνώση, οι μεταγνωστικές εμπειρίες και δεξιότητες (Efklides, 2001) επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Αν και το ερευνητικό ενδιαφέρον ελάχιστα έχει στραφεί στους παραπάνω τομείς -ιδίως σε παιδιά προσχολικής ηλικίας-, αυτοί είναι σε θέση να αλλάξουν την πορεία και τον έλεγχο της γνωστικής δραστηριότητας ενεργοποιώντας και ενδυναμώνοντας ή αποθαρρύνοντας και αναστέλλοντας τη δραστηριοποίηση του παιδιού για την επίτευξη του στόχου. Στη δημιουργία αυτών των εμπειριών σε μια τόσο μικρή ηλικία καθοριστικό ρόλο παίζει και το περιβάλλον μάθησης (τάξη-δάσκαλος) καθώς και το οικογενειακό περιβάλλον ως παράγοντας καθοδήγησης και υποστήριξης των πειραματισμών και των προσπαθειών του παιδιού.

Παράλληλα, τα τελευταία χρόνια έχουν παρουσιαστεί αξιόλογα ερευνητικά δεδομένα που υποστηρίζουν την άποψη ότι, πριν να δεχθεί το παιδί την επίσημη καθοδήγηση στην ανάγνωση και τη γραφή, έχει ήδη αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό επικοινωνιακές στρατηγικές με βάση τον προφορικό του λόγο (Ferreiro & Teberosky, 1982). Επίσης έχει συλλέξει αρκετές πληροφορίες για την επικοινωνιακή αξία του γραπτού λόγου, έστω κι αν δεν είναι σε θέση ακόμη να αποκωδικοποιήσει τα σύμβολά του. Αναμφίβολα, όλες αυτές τις πληροφορίες τις ανακαλύπτει το παιδί (θεωρία του «αναδυόμενου γραμματισμού») εξερευνώντας και γνωρίζοντας το περιβάλλον από τη στιγμή που έρχεται σε επαφή με τον έντυπο λόγο στην οικογένεια και στο νηπιαγωγείο (Goodman, 1990. Τάφα, 2001). Οι παραπάνω θεωρητικές απόψεις αποτυπώνονται στο νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και στα Αναλυτικά Προγράμματα (2002) Σπουδών Προσχολικής Αγωγής, όπου σχετικά με το σχεδιασμό και την ανάπτυξη δραστηριοτήτων στη Γλώσσα επισημαίνεται ότι επιδιώκεται να διαμορφωθούν ποικίλες επικοινωνιακές καταστάσεις για να αποκτήσουν τα παιδιά φωνολογική επίγνωση, να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές εκδοχές του γραπτού λόγου και με γλωσσικές πράξεις. Όλα τα παραπάνω δημιουργούν την ανάγκη διερεύνησης της φύσης και της εξέλιξης των εμπειριών των παιδιών σχετικά με το γραπτό λόγο.

Σκοπός της έρευνας - Δείγμα - Διαδικασία.

Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν 215 νηπιαγωγοί δημόσιων νηπιαγωγείων 96 αστικών, 74 υπαίθρου πεδινών και 45 υπαίθρου ορεινών περιοχών της Κεντρικής Ελλάδας. Οι περισσότεροι από αυτούς συμμετείχαν στο Πρόγραμμα Επαγγελματικής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών στις πόλεις αρμοδιότητας του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας κατά τα σχολικά έτη 1999-2000 και 2000-2001 και μαζί τους είχαμε συζητήσει τα παραπάνω θέματα στο πλαίσιο σχετικού μαθήματος. Οι συμμετέχοντες απάντησαν στις 40 ερωτήσεις ενός ερωτηματολογίου που συντάχθηκε για το σκοπό αυτό και συμπληρώθηκε για κάθε μαθητή, καταγράφοντας έτσι τις επιδόσεις 1722 νηπίων (864 αγοριών και 858 κοριτσιών), τα οποία φοιτούσαν στο νηπιαγωγείο και είχαν την ελληνική ως μητρική γλώσσα. Σε άλλα από τα νηπιαγωγεία εφαρμοζόταν το παλαιό Αναλυτικό Πρόγραμμα και σε άλλα το νέο Πρόγραμμα Σπουδών, γεγονός που δημιούργησε γόνιμες συζητήσεις σχετικά με τους στόχους, τους σκοπούς, τις μεθόδους και τις δραστηριότητες γλωσσικής ανάπτυξης.

Οι καταγραφές αφορούσαν τα νήπια και όχι τα προνήπια, διότι θεωρήθηκε ότι οι ικανότητες και δεξιότητες που επρόκειτο να παρατηρηθούν θα έδιναν πιο σταθερά και εμφανή αποτελέσματα στα μεγαλύτερα παιδιά. Το φύλο του παιδιού, η ύπαρξη αδελφών, η σειρά γέννησής του, η ύπαρξη παππού ή γιαγιάς, αν και διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, δεν εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα, διότι αυτή είχε επικεντρωθεί κυρίως στις εκπαιδευτικές τακτικές.

Θεωρήθηκε αναμενόμενο ότι η περιοχή διαμονής και φοίτησης του παιδιού στο νηπιαγωγείο και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων θα αποτελούσε διαφοροποιητικό παράγοντα των επιδόσεων των παιδιών στα υπό έλεγχο έργα.

Διατυπώθηκε επίσης η υπόθεση ότι θα προέκυπταν διαφορές στις επιδόσεις των νηπίων στα επιμέρους έργα, οι οποίες θα μπορούσαν να αποδοθούν τόσο σε ατομικές διαφορές όσο και στο επίπεδο δυσκολίας του έργου και στην προηγούμενη εμπειρία και άσκηση του παιδιού σε αυτό.

Αποτελέσματα- Συζήτηση.

Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου (Πίνακες 1, 2, 3 και 4) αφορούσαν τέσσερις σημαντικές συνιστώσες των εμπειριών γραμματισμού που αποκτούν τα παιδιά μέσα στο περιβάλλον του έντυπου λόγου: α) ενημερότητα για το γραπτό λόγο και φωνολογική ενημερότητα, β) γνώση των συμβάσεων του γραπτού λόγου σε σχέση με την ανάγνωση, γ) γνώση των συμβάσεων του γραπτού λόγου στο επίπεδο της γραφής και δ) στάση του παιδιού απέναντι σε γλωσσικές δραστηριότητες.

Ο δείκτης αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου (Cronbach’s α) ήταν υψηλός: (α=.84) για την πρώτη κατηγορία, (α=.79) για τη δεύτερη, (α=.82) για την τρίτη και (α=.74) για την τέταρτη.

Παίρνοντας αφορμή από τα ποσοστά επίτευξης των επιμέρους έργων μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι υπάρχει μία κλιμάκωση στην απόδοση των νηπίων που σχετίζεται αναμφισβήτητα εκτός από τις ατομικές διαφορές και με το επίπεδο δυσκολίας των έργων ή και με τις ευκαιρίες που δίνονται για εξάσκηση, γεγονός που επιβεβαιώνει την αρχική μας υπόθεση. Ειδικότερα, εξετάζοντας την πρώτη κατηγορία η οποία αφορούσε στην ενημερότητα του παιδιού για το γραπτό λόγο και στη φωνολογική ενημερότητα, βάσει των δεδομένων μας (Πίνακας 1) καταλήγουμε στα εξής: «ο χωρισμός μιας λέξης σε συλλαβές» (είναι χαρακτηριστικό ότι συνοδεύεται από αντίστοιχα χτυπήματα των χεριών) αναδεικνύεται ως το ευκολότερο στοιχείο ενημερότητας του παιδιού και πιθανότατα ως το πιο προσιτό στις εμπειρίες του, αφού το ποσοστό επιτυχίας στο αντίστοιχο έργο ήταν 93%. Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν ως δείκτες είχαν απλή φωνοτακτική δομή (σύμφωνο-φωνήεν-σύμφωνο-φωνήεν) και ήταν δισύλλαβες ή τρισύλλαβες, παρουσιάζονταν δε στο παιδί ακουστικά και συγχρόνως οπτικά- με εικόνα π.χ. ψαλίδι, ποτήρι, χελώνα.

Απεναντίας, οι εργασίες φωνημικού χειρισμού αποδείχθηκαν ιδιαίτερα δύσκολες για τα νήπια (ποσοστό επιτυχίας 11%), γεγονός που συμφωνεί με τα πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα, βάσει των οποίων οι εργασίες αυτές απαιτούν πολύ καλά ανεπτυγμένες δεξιότητες φωνημικής δειγματολόγησης καθώς επίσης και ικανότητα βραχύχρονης εργαζόμενης μνήμης (Adams, 1997).

Ένα πολύ μικρό ποσοστό νηπίων (13%) είναι αυτό που επικεντρώνει στον ήχο, αν και δεν έγινε σαφές αν αυτό οφείλεται σε αδυναμία του παιδιού ή έλλειψη ευκαιριών για την παρατήρησή του ως χαρακτηριστικού τόσο από το παιδί όσο και από τον εκπαιδευτικό.

Από τις εργασίες ομοιοκαταληξίας ως ευκολότερη αποδείχθηκε η συμπλήρωση λέξης σε δίστιχο (86%) π.χ. «το παπάκι χαρωπό, κολυμπάει στο….», στη συνέχεια η επιλογή (42%) π.χ. μπάλα- ζάρι- σκάλα και τέλος η παραγωγή ομοιοκαταληξίας (28%), γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα.

Πίνακας 1.

Ικανότητες Συχνότητα %

Καθόλου Μερικές Συχνά Πάντα

φορές

1. Ανάλυση λέξης σε συλλαβές 3.1 2.8 92.7 1.4

2. Ανάλυση λέξης σε φωνήματα 52.2 30.3 17.2 0.3

3. Σύνθεση συλλαβών σε λέξη 8.1 25.6 58.4 7.9

4. Εστίαση στη διαδοχή των ήχων 51.3 34.7 13.2 0.8

5. Συμπλήρωση ομοιοκαταληξίας 2.1 7.6 85.5 4.8

6. Κρίση ομοιοκαταληξίας 40.5 16.7 42.3 0.5

7. Παραγωγή ομοιοκαταληξίας 32.1 39.4 28.1 0.4

8. Αντικατάσταση συλλαβής 55.1 32.4 11.3 1.2

9. Δημιουργία λέξεων από αρχικό ήχο 4.8 45.2 38.4 11.6

Μία ιδιαίτερα σημαντική καταγραφή της παρούσας έρευνας είναι το γεγονός ότι ένα ποσοστό 5% των εκπαιδευτικών προσχολικής εκπαίδευσης γνώριζαν τη φύση, το ρόλο και τη σημαντικότητα της ενημερότητας για το γραπτό λόγο και της φωνολογικής ενημερότητας και ήταν σε θέση να δημιουργήσουν και να προάγουν σχετικές δραστηριότητες. Το εύρημα αυτό αναδεικνύει την ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη συγκεκριμένη περιοχή γνώσης πριν από την εφαρμογή του νέου Αναλυτικού Προγράμματος.

Πίνακας 2.

Ικανότητες Συχνότητα %

ΝΑΙ ΟΧΙ

1. Διαβάζουμε το κείμενο-όχι την εικόνα 79.1 20.9

2. Διαβάζουμε από αριστερά προς τα δεξιά

και από πάνω προς τα κάτω 58.7 41.3

3. Αναγνώριση του εξώφυλλου και του οπισθόφυλλου 73.8 26.2

4. Γνώση ότι το κείμενο αποτελείται από ξεχωριστές λέξεις 23.2 76.8

5. «Ανάγνωση» μιας συνταγής γλυκού με εικόνες 32.5 67.5

6. Γνώση ότι το βιβλίο έχει αρχή και τέλος 82.9 17.1

7. Αναγνώριση λογότυπων (προϊόντων ή παιχνιδιών) 28.3 71.7

8. Σηματοδότηση μηνύματος (αφίσα, πρόσκληση) 14.4 85.6

9. Αναγνώριση γραμμάτων (ήχος-περίγραμμα) 35.2 64.8

10. Η επικοινωνία μέσω των γραπτών λέξεων 7.4 92.6

Η δεύτερη παράμετρος που ελέγχθηκε (Πίνακας 2) αφορούσε στη γνώση των παιδιών σχετικά με τη λειτουργία της ανάγνωσης και με τις συμβάσεις που την χαρακτηρίζουν. Η φιλοσοφία του αναδυόμενου γραμματισμού έχει δώσει έμφαση στην περιοχή αυτή και φαίνεται ότι έχει ευαισθητοποιήσει σε ένα μεγάλο ποσοστό τους εκπαιδευτικούς προσχολικής εκ/σης (35%), οι οποίοι επιχειρούν να παρατηρήσουν και να ενισχύσουν τις εμπειρίες των νηπίων. Οι απαντήσεις εδώ ήταν ή θετικές ή αρνητικές. Αποδείχθηκε επίσης ότι οι υποδείξεις σχετικά με την οργάνωση και τη χρήση της βιβλιοθήκης της τάξης, οι επισημάνσεις σχετικά με τις νέες προσεγγίσεις και μεθόδους αφήγησης και ανάγνωσης ιστοριών ωφέλησαν πολύ στην καθημερινή πράξη.

Αναμφισβήτητα, όλη αυτή η προηγούμενη γνώση των παιδιών εξαρτάται και από το περιβάλλον του έντυπου λόγου της οικογένειας. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η κύρια επίδραση της περιοχής διαμονής ήταν σημαντική στα έργα που αφορούσαν συμβάσεις του γραπτού λόγου, F(2,1717)=36.272, p=.001. Οι μέσοι όροι των επιδόσεων των νηπίων στην υπό μελέτη κατηγορία ήταν 3.76 για τις αστικές, 2.87 για τις υπαίθρου πεδινές και 1.15 για τις υπαίθρου ορεινές περιοχές. Φάνηκε επίσης σημαντική η επίδραση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας στον υπό μελέτη παράγοντα, F(2,1715)=54.127, p=.000.

Η τρίτη ομάδα ερωτήσεων αφορούσε στη γνώση συμβάσεων του γραπτού λόγου στο επίπεδο της γραφής και από την ανάλυση των δεδομένων φάνηκε (Πίνακας 3) ότι οι γνώσεις και οι εμπειρίες των παιδιών είναι προϊόντα διδασκαλίας και εξάσκησης τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι. Θεωρούνται δε αδιαμφισβήτητα από τους εκ/κούς προσχολικής αγωγής ως προϋποθέσεις της σχολικής ετοιμότητας των μαθητών, για το λόγο αυτό και κατά κόρον τους εξασκούσαν έως τώρα. Εξίσου σημαντικό είναι το γεγονός ότι τα έργα με χαμηλό ποσοστό ανταπόκρισης αντανακλούσαν την έλλειψη σχετικού επιδιωκόμενου στόχου από τους εκ/κούς.

Πίνακας 3.

Ικανότητες Συχνότητα %

ΝΑΙ ΟΧΙ

1. Σωστό κράτημα του μολυβιού 76.4 23.6

2. Ορθή φορά γραφής των γραμμάτων 12.3 87.7

3. Γραφή από αριστερά προς τα δεξιά 86.7 13.3

4. Γραφή πάνω στη γραμμή 28.5 71.5

5. Αναγνώριση των περιγραμμάτων των γραμμάτων

(πάνω από 10) 32.4 67.6

6. Γνώση των ήχων των γραμμάτων 24.5 75.5

7. Αντιγραφή λέξεων 79.2 20.8

8. Αντιγραφή λίστας αναφοράς με εικόνες και λέξεις 68.4 31.6

9. Αναγνώριση ή χρήση λέξεων σε άλλα περιβάλλοντα

επικοινωνίας εκτός του ονόματος (πάνω από 5) 9.7 90.3

10. Γράφοντας αφήνουν κενά μεταξύ των λέξεων 13.4 86.6

Η τελευταία ομάδα καταγραφών (Πίνακας 4) είχε σαν στόχο να ελέγξει τη στάση των νηπίων απέναντι σε δραστηριότητες του προφορικού και του γραπτού λόγου, δηλαδή παράγοντες κινήτρων και μεταγνωστικών εμπειριών. Τα δεδομένα, όσο μπορούν να αξιολογηθούν ποσοτικά, ανέδειξαν μία ποικιλία τάσεων καθώς και πολύ σημαντικά ποιοτικά χαρακτηριστικά, τα οποία μπορούν πιθανόν να αξιοποιηθούν και υπό το πρίσμα της μελέτης ατομικής περίπτωσης και της «επικινδυνότητας» για το μέλλον.

Πίνακας 4.

Ικανότητες Συχνότητα %

ΝΑΙ ΟΧΙ

1. Ευχαρίστηση από την ακρόαση μιας ιστορίας 85.5 14.5

2. Συνειδητά σωστός χειρισμός λέξεων-σημασία 75.5 24.5

3. Σωστή άρθρωση 77.5 22.5

4. Αντίληψη των ορίων των λέξεων (προφορικός λόγος) 41.5 58.5

5. Προαπόφαση για γραφή ή σχέδιο 43.5 56.5

6. Διαχωρισμός ρόλου γραμμάτων και αριθμών 62.5 37.5

7. Προαπόφαση για το μήνυμα αυτού που θα γραφεί 54.5 45.5

8. Συνειδητή επιλογή κεφαλαίων ή μικρών γραμμάτων 64.5 35.5

9. Ευκολία στην αναδιήγηση των βασικών σημείων μιας ιστορίας 78.5 21.5

10. Ευχαρίστηση από την καθημερινή χρήση της βιβλιοθήκης 80.5 19.5

11. Γραφή του ονόματος στην εργασία που έγινε 79.5 20.5

Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η κατάκτηση και ο ορθός χειρισμός του γραπτού λόγου πηγάζει ως ένα μέρος από το ίδιο το παιδί και διαγράφει μία εξελικτική πορεία, η οποία επηρεάζεται καθοριστικά τόσο από τους παιδαγωγικούς χειρισμούς των εκ/κών προσχολικής εκπαίδευσης όσο και από το περιβάλλον του έντυπου λόγου, όπου ενισχύονται οι προσπάθειες του παιδιού και καθοδηγούνται δημιουργικά οι πειραματισμοί του.

Η αλληλεπίδραση πολλών παραγόντων με στόχο τη ανάγνωση αποδεικνύει την πολυπλοκότητα του αναγνωστικού φαινομένου γενικά και ειδικότερα της μαθησιακής διαδικασίας που αναπτύσσεται γύρω από αυτό.

Η εμπειρία των νηπίων είναι πολυεπίπεδη και κατά συνέπεια αναδεικνύει την προσχολική ως «κρίσιμη» από πλευράς σπουδαιότητας ηλικία για την ευαισθητοποίηση του παιδιού σχετικά με το γραπτό λόγο. Κατόπιν τούτου, είναι ανάγκη να μελετηθεί σε βάθος καθεμιά από τις πτυχές του γραμματισμού και να προκύψουν τεκμηριωμένες απόψεις, οι οποίες θα επηρεάσουν δημιουργικά το σχεδιασμό και την εφαρμογή των Προγραμμάτων Σπουδών.

Βιβλιογραφία

Adams, M. J. Learning to Read: Modelling the Reader versus- Modelling the Learner.In C. Hulme & Snowling (Eds.) Reading Development and Dyslexia. London: Whurr Ltd. 1997.

Baddeley, A.D. Working Memory. Oxford: Oxford University Press. 1986.

Efklides, A. Metacognitive experiences in problem solving: Metacognition, motivation, and self-regulation. In A. Efklides, J. Kull, & R.M.Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp. 297-323), Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. 2001.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. Literacy before schooling, Portsmouth: Heinemann. 1982.

Goodman, Y. Children’s Knowledge about literacy development: An afterword. In Y. Goodman (Eds.) How children constract literacy. Piagetian perspectives, Newark: International Reading Association, 115-127. 1990.

Ματή- Ζήση, Ε. Η σχεδιαστική επίδοση των μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες: Διερεύνηση της σχέσης της σχεδιαστικής με την αναγνωστική ικανότητα. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Βόλος: ΠΤΝ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, 2000.

Ματή-Ζήση, Ε. & Ζαφειροπούλου, Μ. Ο συσχετισμός της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης, του κινητικού συντονισμού και της σχεδιαστικής απεικόνισης με την μελλοντική ευκολία ή δυσκολία εκμάθησης του γραπτού λόγου στο «Η έρευνα στην Προσχολική Εκπαίδευση. Τόμος Β’ Ψυχολογικές και Κοινωνικές Προσεγγίσεις, Κούρτη Ε. (Επιμέλεια). Αθήνα: Τυπωθήτω, Γ. Δαρδανός, 2002 (σελ. 169-183).

Πόρποδας, Κ. Η Ανάγνωση, Πάτρα, 2002.

Πόρποδας, Κ. Η εκμάθηση της ανάγνωσης και ορθογραφίας σε σχέση με την ηλικία και τη φωνημική ενημερότητα Ψυχολογία, 1. 30-43, 1992.

Τάφα, Ε. Ανάγνωση και Γραφή στην προσχολική εκπαίδευση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2001.