Δυσκολίες, ασυμβατότητες, αντινομίες:
η φιλοσοφία της παγκοσμιοποίησης στην εκπαίδευσης και αντίστροφα
Global versus local, η ανάπτυξη και η εκπαίδευση
Η
σφαιρικότητα/ καθολικότητα σε αντιπαράθεση με το τμηματικό, το μερικό το ειδικό
είναι μια εννοιολογική συνάφεια που ανέκαθεν απασχόλησε το χώρο της
εκπαίδευσης. Αυτό που είναι ο άνθρωπος στο σύνολο του (η λεγόμενη ανθρώπινη
φύση) και αυτό που είναι ο κάθε άνθρωπος διαταράσσοντας ή επιβεβαιώνοντας την
ηρεμία του καθολικού απασχολεί ή δεν μπορεί παρά να απασχολεί τους εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς. Από την
άλλη, βεβαίως, εκπαιδεύω, εν πολλοίς, σημαίνει και ευαισθητοποιώ προς αυτήν την
κατεύθυνση της διάκρισης ανάμεσα στο μερικό και το καθολικό αλλά και στην
ευαισθητοποίηση της αλληλεξάρτησής τους – εφόσον η ρήξη τους επιφέρει μετατροπή
νοήματος. Τίθεται, λοιπόν, ζήτημα ελέγχου του ερωτήματος περί της
διαμεσολάβησης ανάμεσα στους δύο πόλους. Όλοι οι δυνατοί συνδυασμοί
ανάμεσά τους διαμορφώνουν επίπεδα
πολλαπλής κατανόησης και ερμηνείας των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Από την άλλη, εγγενώς επίσης, η εκπαίδευση
ανοίγεται προς την έννοια της ανάπτυξης (βλ. το τρίδυμο πολιτισμός/
ανάπτυξη/εκπαίδευση-παιδεία σε όλες τις δυνατές συνεπαγωγές και συνδυασμούς
[πολιτισμός Þ ανάπτυξη Þ
εκπαίδευση / ανάπτυξη Þ
πολιτισμός Þ εκπαίδευση / εκπαίδευση Þ ανάπτυξηÞ
πολιτισμός, κ.ο.κ.ε.).
Όλα ωστόσο, φαίνεται ότι πρέπει να
συντείνουν στην εξισορρόπηση, όπως θα την οραματιζόταν ένα μοντέλο ανάπτυξης
ικανό να εντάσσει όλες τις ετερότητες και τις ανομοιομορφίες μέσα σε ένα κοινό
σχέδιο προόδου. Ότι η ανάπτυξη δεν θα μπορούσε να είναι ανάπτυξη παρά «σφαιρικά»,
προς κάθε κατεύθυνση και για τον καθένα, είναι ασφαλώς μία από τις παιδαγωγικά
αποδεκτές, γόνιμες και «ρομαντικές» εκδοχές της. Έγινε μάλιστα, σαφέστερη και
μέσα από τη σχετικά πρόσφατη «νομιμοποίηση» του πολιτιστικού παράγοντα (ή
μάλλον τη σχετικά πρόσφατη συνειδητοποίηση και διεύρυνση της συνειδητοποίησης
του) ως παράγοντα θεμελιακού για την ευόδωση των αναπτυξιακών σχεδίων ( βλ. La dimension culturelle de l’enseignement: Unesco -
Mexico, 1982)
Αλλά, το
γνωρίζουμε, η αναπτυξιακή μηχανή είναι ήδη, δηλαδή εξαρχής, μια πολιτιστική
μηχανή και μοχλός της ήδη, δηλαδή, ανέκαθεν, η εκπαίδευση. Τίθεται άραγε, γι
αυτήν την τελευταία, ζήτημα εξόδου από το παιχνίδι, διότι, τάχα η ανάπτυξη
παρουσιάζει συμπτώματα γιγαντισμού, μετατρέπεται σε πολυπλόκαμο μηχάνημα με
οργουελικά χαρακτηριστικά; Ή θα μπορούσε να υποθέσει κανείς ότι είναι δυνατή η
κατασκευή ενός νέου συστήματος αρθρώσεων ανάμεσα στο καθολικό και το μερικό; Κατά μια έννοια, η σφαιρικότητα
την οποία υπαινίσσεται η παγκοσμιότητα θα νομιμοποιούσε τη διαρκή κινητικότητα,
την πολυκεντρικότητα, αντίστοιχα με ένα
δυναμικό ορισμό της παιδαγωγικής ως συσκευής κατάρτισης, ικανής να εκπαιδεύει,
ακριβώς στη δυναμικότητα της διεπιστημονικότητας η οποία, άλλωστε, μοιάζει να υποστηρίζει τα σχέδια της
παγκοσμιοποίησης . Η παρέμβαση των επιστημών στην καθημερινή ζωή
στοιχειοθετεί ήδη μια πράξη κατάρτισης ως προς τη δυνατότητα αυτή των
επιστημών: να παρεμβαίνουν, δηλαδή, καθοριστικά στο πλέγμα των ανθρώπινων
δραστηριοτήτων, έτσι ώστε να μπορούμε έκτοτε να αντιλαμβανόμαστε την ανάπτυξη –
βασισμένη στην τεχνοεπιστήμη - ως μια
πράξη συνολική που συντίθεται και οδηγεί
σε μια σειρά συνεκτικών αλληλοδράσεων. Εναποτίθεται στην παιδαγωγικής παρέμβαση,
η αντίστροφη διαδρομή, από το καθολικό στο μερικό, μια διαδρομή που θα εξανθρωπίζει
τις απρόσωπες διαδικασίες.
Έτσι, εάν ένα
τοπίο είναι ένα τιθασευμένο χάος, και εάν η πολυπλοκότητα οφείλει πλέον να
αποτελεί αντικείμενο για την εκπαίδευση,
με στόχο πάντα την ευτυχία των ανθρώπων, η αξιοποίηση, για παράδειγμα,
και η ένταξη των τοπικών πολιτιστικών
μορφωμάτων μέσα σε ευρύτερα αναπτυξιακά σχέδια είναι αναπόφευκτη. Οι
αναπτυξιακές διαδικασίες είναι κινητήριοι μοχλοί και προς αυτήν την
κατεύθυνση. Η εκπαίδευση μέσα από την
τριπολική τουλάχιστον παρέμβασή της – έρευνα-προγραμματισμός-διδασκαλία -,
διασχίζει το πολιτιστικό τοπίο επιχειρώντας προσεγγίσεις ανάμεσα σε στοιχεία
που επιτρέπουν τη συνέχεια, αλλά και εκείνα που εισάγουν τη διαφορά.
Προσεγγίσεις όλες, που συγκροτούν ένα είδος κοινού κειμένου υφασμένου ακριβώς
από αυτό το ποικίλο υλικό και υποχρεωτικά μέσω του συνδυασμού του μόνιμου (τάση
καθυστέρησης πάνω στο παγιωμένο και στο βιωμένο: κανονικότητα) και του
μεταβλητού (καινοτομικές κινήσεις / διαφοροποίηση και υπέρβαση ), μια αφήγηση,
δηλαδή, που στο σύνολό της αποκαθιστά τον
μίτο της ανάπτυξης.
Η
ανάπτυξη είναι ο καθρέφτης μιας πολιτιστικής ερμηνείας του κόσμου, μια
ενδιάμεση δυναμική (κινητική) επιφάνεια που ενώνει και διακρίνει την παράδοση
από τον εκμοντερνισμό, ενώ, σημαντικό
είναι να εξαρθεί ο ρόλος του ανθρώπου ως μονάδας στη συγκρότηση μορφών ζωής που
στοχεύουν στην ανάπτυξη. Ο Kenzaburo Oe, Νομπελίστας το 1994, αναφέροντας το παράδειγμα μιας
Αμφίθυμης, Διφορούμενης Ιαπωνίας αντιμέτωπης με τη Δυτική, αναπτυξιόμορφη - ας
επιτραπεί ο νεολογισμός – κουλτούρας (Moi, d’un Japon ambigü,
Gallimard, 2001), μιλά για τη δυνατότητα ενός τέτοιου τόπου να επεξεργαστεί
εναλλακτικές μορφές πολιτιστικής βίωσης.
Μέσα από το παράδειγμα ενός Αρχιπελάγους, μιας περιφέρειας, που από τη μια έπρεπε να ανταποκριθεί στην
πρόκληση, την επιθυμία του εκσυγχρονισμού και από την άλλη, στην ηθικής
τάξης απαίτηση να διασωθεί ο ασιατικός
μυστικισμός, ένα μετέωρο σχεδόν, ανάμεσα σε δύο πολιτισμούς (άραγε αυτή θα ήταν
η μοίρα κάθε περιφέρειας), περιγράφει μια διαδικασία παγκοσμιοποίησης που σαφώς
δεν τείνει στο ομοιογενές, αφού δεν υποτάσσει την ηθική διάσταση του πράγματος
(διατήρηση ταυτότητας και πολυσυλλεκτικότητας) με την ζωτικότητα της
ικανοποίησης οικονομιών αναγκών (παγκόσμια αγορά). Τη λεπτή αυτή ισορροπία
επιβάλλουν οι λόγοι περί αποδοχής των πολιτισμικών διασταυρώσεων και μοιάζει
έτσι να ανοίγεται πράγματι μια διάσταση
διαφορετική από εκείνην της παγκοσμιοποίησης ως δυτικού οικονομικού μοντέλου,
βασισμένου στην ιδεολογία της αγοράς, το φετιχισμό του εμπορεύματος, τη νέα
συνοχή που κατασκευάζεται από τις ανάγκες της. Αυτήν, ακριβώς, υποθέτουμε ότι
καλείται να επεξεργαστεί και να υιοθετήσει η εκπαίδευση, σύροντας όμως, τα
δύσκολα νήματά της και όχι τις εύκολες γραμμές που περιχαρακώνουν μια
ηθικότροπη και συχνά ρητορική αντίληψη περί του σεβασμού της ανθρώπινης
πολυμορφίας. Η χθόνια αρετή, η γεω-πολιτιστική προέκταση των ενεργημάτων της
εκπαίδευσης και της ανάπτυξης, οι γενέθλιοι τόποι (η γεωγραφία και η ιστορία),
οι πειραματικές μορφές συνύπαρξης, η γη και ο πρωταγωνιστικός της ρόλος στη διαμόρφωση
της ανθρώπινης ιστορίας αποτελούν τις νέες αφηγήσεις της διαφοράς την οποία
πρέπει περισσότερο παρά ποτέ να διαχειριστούμε μέσα σε ιδεολογήματα αλλά και
εμπειρίες σφαιρικότητας.
Συστήνεται,
λοιπόν, η δημιουργία μιας ενδογενούς ικανότητας στις κοινωνίες η οποία διαμέσου της εστίασης πάνω στο
ανθρώπινο δυναμικό, θα οικοδομήσει την πλήρη αναμόρφωση των περιεχομένων των εκπαιδευτικών συστημάτων
σε όλα τα επίπεδα. Ως άξονες της παραπάνω εστίασης αναδεικνύονται αξίες όπως, Συν-ανάπτυξη, Πολιτισμός, Κοινότητα, Ανοχή . Παράλληλα ή και αντίστροφα, η διεθνής λογική σε ό, τι αφορά ιδίως στην
πανεπιστημιακή δραστηριότητα μετατίθεται σαφώς προς την απαίτηση της συμμετοχής
στην παραγωγή και στην αναπαραγωγή της καινοτομίας ως γνώσης που απελευθερώνει
τη δημιουργικότητα. Σ’ ένα τέτοιο πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζουμε
θα μπορεί να αποτελέσει σημείο σύνδεσης ανάμεσα στις διαφορετικές κουλτούρες,
μια κριτική συνείδηση στους κόλπους της ίδιας του της κουλτούρας, να ειρωνεύεται και συγχρόνως, να στερεώνει τις δομές, τμήμα ο ίδιος μιας
καινοτομικής διαδικασίας, μιας εκπαίδευσης, δηλαδή, που δεν πιστοποιεί το
τετελεσμένο, ανακατατάσσοντάς το, αλλά συστηματικά το ερμηνεύει, ενδεχομένως,
απορρίπτοντάς το - εν μέρει.
Από την άλλη, η μετάθεση των εκπαιδευτικών στόχων προς
οικονoμικούς διαύλους μετατοπίζει και το εκπαιδευτικό βάρος προς
εξω-εκπαιδευτικούς στόχους. Εάν επιμείνουμε στον κοινωνικό χαρακτήρα της
εκπαίδευσης, αυτή η μετατόπιση φαίνεται να μην ενοχλεί, αντιθέτως, να
εξυπηρετεί, ίσως, μια ιδιαίτερη πτυχή αυτού του κοινωνικού. Το ζήτημα όμως,
είναι τί εννοούμε, κάθε φορά όταν αναφερόμαστε στην κοινωνική διάσταση της
εκπαίδευσης: γλιστρώντας την κοινωνική πλατφόρμα πάνω στην παιδαγωγική,
ενδεχομένως, βυθίζουμε αυτήν την τελευταία πολύ κάτω του κοινωνικής, παρέχοντάς
της πάντως θεμελίωση, σε κάθε περίπτωση,
ακόμα και στην πλέον αμφισβητούμενη εκδοχή της. Και όταν το
κοινωνικο-οικονομικό πρόσωπο της παγκοσμιοποίησης οδεύει προς καταστάσεις
αποκλεισμού και ανισότητας; Όταν το μοντέλο της ανταγωνιστικότητας και της
ζήτησης της μέγιστης αποδοτικότητας μεταφράζεται σε εκπαιδευτικά συστήματα που
λειτουργούν με τη φραγή /δικλείδα ασφαλείας των σκληρών αξιολογητικών
διαδικασιών, ποια παιδαγωγική ιδεολογία εξυπηρετείται; Είναι σαφές λοιπόν, ότι, σε κάθε περίπτωση,
όταν επιλέγεται η μία ή η άλλη εκπαιδευτική πρακτική ή παιδαγωγική μέθοδος,
υπονοείται μια εικόνα περί της ανθρώπινης φύσης. Μια ηθικοποιημένη,
ασφαλώς, εικόνα.
Εάν,
επιπλέον αυτός ο στόχος της ανάπτυξης εμφανίζεται ως μείζων στόχος στις
διεθνείς διαπλοκές των δραστηριοτήτων, έχουμε ήδη περάσει σε μια νέα φάση,
αντιμετώπισης των παρενεργειών ενός στόχου ο οποίος ουδέποτε είχε γίνει δεκτός
ενθουσιαστικά από την πανεπιστημιακή κοινότητα ως υπερ-στόχος, ο οποίος,
δηλαδή, θα δικαίωνε πρακτικές, για
παράδειγμα, ως προς την επιτάχυνση των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Και αυτό,
διότι, γρήγορα ο στόχος αυτός ενδύθηκε τη μορφή της αξίας ή ακόμα καλύτερα, της
πολύ-αξίας για το σύγχρονο δυτικό πολιτισμό. Σε αντίστοιχη επισήμανση θα
μπορούσαμε να προχωρήσουμε και για τη συναφή
έννοια της παγκοσμιοποίησης, με τους γνωστούς τριγμούς στην παγκόσμια
συνείδηση: δεν είναι ένα αρνητικό φαινόμενο, διότι μοιάζει να έχει αξιολογικό
πυρήνα ο οποίος και συγκρατεί και νομιμοποιεί την εξέλιξή της. Η αντιστροφή της
παγκοσμιοποιητικής διαδικασίας, θα σήμαινε την αποσυναρμολόγηση των αξιολογικών
«ευκολιών» της. Πριν συνδεθεί ευδοκίμως με έννοιες και διαδικασίες, όπως, ο
εξευρωπαϊσμός ή η ευρωπαϊκή ενοποίηση, η
ανάπτυξη, η καθολικότητα, οι
δικτυακοί μηχανισμοί, με έννοιες και αξίες, όπως δημοκρατικότητα και
ανθρωπισμός, πριν ακόμα συνδεθεί με την έννοια-σύμπλεγμα της παιδείας και πριν
η παιδεία συναινέσει στην εξυπηρέτησή της,
θα έπρεπε, ακριβώς, να εξεταστεί σε επίπεδο στόχου και αξίας,
τουλάχιστον σε ό, τι αφορά τις εκπαιδευτικές-παιδαγωγικές εφαρμογές της.
Θα έπρεπε, ενδεχομένως, να σύρουμε προκαταρτικά, την
αποδεκτή διάκριση ανάμεσα σε «παγκοσμιοποίηση» ως μηχανισμό ταχείας ένταξης των
οικονομιών σε διεθνές επίπεδο στο κοινό πλέγμα του ορθολογικού οικονομισμού,
της συσσωμάτωσής τους και των κοινών εμπλοκών τους διαμέσου του εμπορίου, της
τεχνολογίας, του πληροφοριακού δικτύου και των δια-πολιτιστικών δικτύων (με
όρους όπως, η μη αντιστρέψιμη
τεχνολογική πρόοδος και ο συναφής ανταγωνισμός, η μικροηλεκτρονική, το
κερδοσκοπικό και πολυεθνικό κεφάλαιο, η ενοποίηση των αγορών, ο ανταγωνισμός,
οι διαφοροποιημένες λειτουργίες κράτους, η οικονομικοποίηση των κοινωνικών
λειτουργιών, η μεταφορά των εθνικών λειτουργιών σε υπερεθνικά όργανα εξουσίας,
κ.ο.κ.ε.) και σε «διεθνοποίηση», ως τάση
πιο εσωτερική, ιδεαλιστική και σαφώς λιγότερο χρηστική και οικονομική. Με αυτή
τη δεύτερη εκδοχή της, φαίνεται ότι η παγκοσμιοποίηση διείσδυσε ως θετικό
ιδεολογικό ρεύμα στην εκπαίδευση ( την ίδια στιγμή, όμως, που εξίσου, διείσδυε ως
νέα οικονομική πραγματικότητα της οποίας τους εξαναγκασμούς ή τους
προσανατολισμούς βιώνει σήμερα ο πανεπιστημιακός θεσμός). Θα προσθέταμε
ενδεχομένως, και την εκδοχή της παγκοσμιότητας, όπως την επεξεργάστηκαν οι
θρησκείες και οι εκκλησίες επενδύοντας στο μοτίβο της κοινής ανθρώπινης φύσης.
Παράγονται, δηλαδή, δύο πραγματικότητες οι οποίες, σε πρώτη ανάγνωση,
αντικρούουν η μία την άλλη: από τη μια έλξη έναντι της προθυμίας, της αποδοχής για ανταλλαγή και σύνθεση μέσω
της διασποράς των τεχνολογικών ωφελημάτων και από την άλλη, απώθηση έναντι μιας
παγκοσμιοποίησης η οποία λόγω του ειδικού τεχνολογικο-οικονομικού περιεχομένου
της διαφεύγει από την επικοινωνιακή και συναισθηματική δυνατότητα των ατόμων. Η
αμφισημία, η ταλάντευση αυτή δεν μπορεί παρά να έχει πολλαπλή σημασία για την
εκπαίδευση. Και πίσω από αυτήν την πολυσημία συνωθούνται και αναμιγνύονται όλες
οι έννοιες που επεξεργάστηκε κατά καιρούς η φιλοσοφία του κοσμοπολιτισμού, από το συνθηματικό ubi bene ibi patria, στον
αστικό κοσμοπολιτισμό της διεθνοποίησης του κεφαλαίου, από τον κοσμοπολιτισμό
του Επίκτητου, στον παγκόσμιο ταξιδιώτη του κυβερνοχώρου, από την ομοιότητα της
ανθρώπινης φύση του Αντιφώντα («φύσει πάντα παντός ομοίως πεφύκαμεν και
βάρβαροι και Έλληνες, Diels-Kranz, Die fragmente der Vorsokratiker, 87B44), και του πλατωνικού
Πρωταγόρα («ηγούμαι εγώ υμάς συγγενείς τε και οικείους και συμπολίτας είναι
φύσει, ου νόμω», Πρωταγόρας, 337c), στην
κοινή ιστορία των νικητών και νικημένων του
Ερικ Χομπσμπάουμ, (Η εποχή των
άκρων: ο σύντομος 20ός αιώνας, 1914-1991, Penguin, 1994).
Με την
προϊούσα απενεργοποίηση των θεσμών, η μίξη του υψηλού βαθμού
αποκέντρωσης (στο επίπεδο των οικονομικών δραστηριοτήτων) με τον αντίστοιχα
υψηλό βαθμό συγκέντρωσης (στο επίπεδο των οικονομικών αποφάσεων) δημιουργεί ένα
πλέγμα που μπορεί κάλλιστα να διαβαστεί ως η λειτουργία μια «μεγαμηχανής», η
οποία όμως, διαταράσσεται από
εκφυλιστικά φαινόμενα. Ο από-πολιτισμός (αποτέλεσμα των μεγάλων
αποικιοκρατικών φαινομένων από την εποχή των Μ. Ανακαλύψεων και μετά), είναι ή δεν είναι κοσμοπολιτισμός, είναι ή
δεν είναι παγκοσμιοποίηση;
Εκπαίδευση και παγκοσμιοποιητικές διαδικασίες
Η απόφαση,
επομένως, της ένταξης στη λογική της παγκοσμιοποίησης συνιστά μια δέσμευση της
οποίας τις παραμέτρους η εκπαίδευση οφείλει να αντιμετωπίσει στις προϋποθέσεις
και τις προεκτάσεις τους, δίχως να ξεγλιστρά εύκολα προς γνώριμα πεδία,
θεμελιακές γι’ αυτήν πεποιθήσεις, όπως, για παράδειγμα, είναι η σύνταξη του
ιδιαίτερου, του διαφορετικού στους κόλπους του συνόλου που θα το νομιμοποιήσει
και θα το καταστήσει περισσότερο δημιουργικό μέσα από τις ασφαλείς κοινωνικοποιητικές διαδικασίες. Η
καλή πίστη του εκπαιδευτικού συστήματος (που, πάντα, άλλωστε, επικαλέστηκε αυτήν την καλή πίστη ως τμήμα
μιας πολιτικής που ξέρει για το καλό του πολίτη), δεν θα όφειλε, ωστόσο, να
προϋποτίθεται, εάν δεχτούμε ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα είναι προϊόντα πολυδιάστατης έρευνας. Η συνοχή του
κοινωνικού συστήματος με το εκπαιδευτικό εδράζεται, βεβαίως, σε μια καταρχήν αποδοχή
συνέχειας και αλληλεξάρτησης, ωστόσο, ενέχει, ως εξίσου αναγκαία συνθήκη
λειτουργίας του, τουλάχιστον από τη μεριά της εκπαίδευσης, την κριτική και
διαλεκτική λειτουργία, η οποία θα εμπεδώσει την αρχική υποδοχή, δίχως εξαρχής
να τη μυθοποιήσει εξαναγκαζόμενη τρόπον τινά
σε αυτήν. Η απόσταση που χρειάζεται λοιπόν, προκειμένου να ασκηθεί η
κριτική λειτουργία, θα μπορούσε άλλως πως να αποκληθεί (κατά την έκφραση του Jean-Claude Sallaberry), «πολύ-αναφορική και μη
θετικιστική επιστημολογική θέση». Η πολυπλοκότητα του σημαινομένου υπερβαίνει κατά πολύ κάθε προσπάθεια πρόβλεψης. Και πρέπει, οπωσδήποτε εδώ, στο πλαίσιο αυτής της
πολυπλοκότητας, να αναγνωρίσουμε την «παρουσία μιας κουλτούρας», την παρουσία,
δηλαδή, της ζώσας θεωρητικο-πρακτικής διεργασίας που ορίζει το κινούμενο ως
συγκρουσιακότητα και εναρμόνιση. Κίνηση, βεβαίως, που αφορά ευθέως τις
Επιστήμες της Αγωγής. Είναι μεθοδολογικά αναγκαίο να κατευθυνθούν προς μια
συστημική θεώρηση των δεδομένων, αφού η συστημική θεωρία αφορά την άρθρωση του
ατομικού με το συλλογικό, αναδεικνύοντας
έτσι τη θεμελιώδη αντίληψη για την αξία του εντοπισμού ή της κατασκευής
συνεκτικών δεσμών ανάμεσα στα διαφορετικά στοιχεία μιας κατάστασης. Αν και,
ετούτη η έμφαση στο στοιχείο της διασύνδεσης μεθοδολογικά παραπέμπει στην ίδια την ανάπτυξη της
επιστημονικής και της φιλοσοφικής σκέψης, ωστόσο, τώρα εισάγει επιπλέον το
στοιχείο της επιδότησης της διασύνδεσης, του συντονισμού και της
συμπληρωματικότητας σε σχέση με το αξιολογικό στοιχείο.
Έτσι, οι Επιστήμες της Αγωγής θα έπρεπε να
διαπραγματευτούν τρεις τουλάχιστον οπτικές : α) τη σχέση τους με το πραγματικό,
τη γλώσσα, τις μαρτυρίες, β) το παιχνίδι του νοήματος, της ερμηνείας γ) το
ζήτημα της οικοδόμησης των γνώσεων και το συναφές ζήτημα της πληθυντικότητας
και της διαπλοκής του καθολικού με το ειδικό (AURBACH, S., Chronique d’ une recherche annoncée, in: Bulletin de l’AFIRSE, No 28-29, σ. 6).
Κατ’ επέκταση, να φανεί πώς διαμορφώνεται το παιχνίδι των αξιών. Να διαφανεί
ότι χαράσσεται για την παιδαγωγική δραστηριότητα ένα ηθικό πεδίο, όπου το ηθικό θα σέβεται την αναλογία της
πράξης με μια θεωρητική αρχή ή αλλιώς, η εκπαιδευτική πράξη (ως πράξη σφαιρική
και ολική) θα κινείται, θα εκδιπλώνεται και αναδιπλώνεται, στη βάση της αρχικής
επιλογής αρχών, μεθόδων.
Φαίνεται,
λοιπόν, ότι, καταρχήν, αυτή η έννοια της παγκοσμιοποίησης αντιστοιχεί στη
λογική μιας επεξεργασμένης πληθυντικότητας που νοηματοδοτεί και αξιοποιεί την
περίφημη διαφορετικότητα. Αλλά πώς αποκωδικοποιείται αυτή η διαφορετικότητα
μέσα σε όρους διεθνούς αγοράς, όρους διεθνούς ανταγωνιστικότητας; Πώς διευθετείται
το πνεύμα της ανταγωνιστικότητας ή της ελκυστικότητας του προϊόντος, για
παράδειγμα, σε ό,τι έχει να κάνει με τις ισορροπίες μιας σχολικής τάξης και τις
ιεραρχήσεις που υπονοούνται ή διαμορφώνονται; Έτσι, αντιστρέφοντας το νόημα, θα
ήταν δυνατόν, εξίσου, να σημειώσουμε ότι
« η εκπαιδευτική παγκοσμιοποίηση εμπεριέχει, επίσης, το δυναμικό ώστε να
μεταβληθεί σε μια δύναμη ομογενοποίησης ή ακόμα περισσότερο
αποικισμού-αποικιοκρατίας» (LAWSON, D), στο μέτρο που, είναι πλέον σαφές, ο
παγκοσμιοποιητικός μηχανισμός, λειτουργεί ως πολλαπλασιασμός του ισχυρού
μοντέλου ή ως μηχανισμός που προϋποθέτει την αποδοχή ενός μοντέλου-κεφαλιού της
Μέδουσας. Έτσι, η εκπαίδευση γρήγορα απομακρύνεται από τους γενέθλιους
προβληματισμούς της και από τους κομβικούς της στόχους, όπως είναι η διατήρηση
της ποικιλομορφίας ως ζωτικού ιστού για τον πολλαπλασιασμό του ανθρώπινου, στο
μέτρο, επιπλέον που εντέλλεται να διαμορφώσει προγράμματα και περιεχόμενα που
θα αναδεικνύουν «κουλτούρες, περιβάλλοντα
και ανάγκες διαφορετικές» (LAWSON, D). Το ότι,
από την άλλη, έχει γίνει λόγος, για
παράδειγμα, σχετικά με τη δημιουργία ενός παγκόσμιου οργανισμού κοινωνικής
ανάπτυξης με στόχο την εγκαθίδρυση προγραμμάτων «ανοικοδόμησης του βασικού
πλούτου του πληθυσμού: κατοικία, πόσιμο νερό, ενεργειακά δίκτυα, διατροφή,
υποδομή μέσων μεταφοράς, εκπαίδευσης και επικοινωνίας» (PETRELLA, R., σ. 76), δηλώνει ότι
πρόκειται πλέον για μια σαφή μια επανατοποθέτηση του προβλήματος της
δημοκρατίας. Της δημοκρατίας όμως, ως ζητούμενου, ως διαδικασίας εσωτερικού
εκπολιτισμού, και όχι ως δεδομένου στο
νέο παγκοσμιοποιημένο κόσμο. Η παιδεία, λοιπόν, διατρέχει κίνδυνο όταν δεν
ανασύρει για να το σχολιάσει και να το αποδομήσει το «καπιταλιστικό φαντασιακό
της απεριόριστης εξάπλωσης της παραγωγής … και της ψευδο-λογικής
ψευδο-κυριαρχίας πάνω σε πράγματα και ανθρώπους» (κατά την έκφραση του
Κορνήλιου Καστοριάδη). Κινδυνεύει και
ενοχοποιείται, όταν εντάσσεται εν
ονόματι ασαφών διαδικασιών που επαγγέλλονται νέες μορφές δημοκρατίας. Το
σταθερό κριτήριο, το σύστημα σκέψης που αναζητούσε ο Γληνός, η σύνδεση με τη
ζωή, για την παιδεία σήμερα, δεν είναι παρά ακριβώς, αντίστροφα, η αποσύνδεση
ίσως (αλλά πώς;) με τη ζωή, έτσι όπως ορίζεται και επιβάλλεται από
εξω-εκπαιδευτικούς και εντέλει
ενδο-εκπαιδευτικούς μηχανισμούς.
Θα υπήρχε
λοιπόν, τρόπος να κρατήσουμε συμφιλιωμένα τα δύο επίπεδα, ανάμεσα στις τοπικές
κουλτούρες (ή πολιτιστικές νησίδες) και τη σφαιρική ανάπτυξη; Δίχως, δηλαδή, να
οδηγηθούμε προς τον κατακερματισμό ή την απόλυτη διάχυση; Ποιο θα ήταν το νόημα
εννοιών όπως η Αυτονομία, η Αυτάρκεια και η Αυτό-ανάπτυξη (τα τρία Α) μέσα από
διαδικασίες συνεργασίας ; (McLEOD, C., 1998, l.c. και Conférence Mondiale sur l’enseignement supérieur au XXI siècle, UNESCO, Paris, 5-9 octobre 1998). Η
εκπαίδευση θα είχε, επομένως, να παίξει ρόλο στο επίπεδο του ελέγχου της
διαμόρφωσης αξιολογικών μηχανισμών που προετοιμάζουν και υποστηρίζουν τις
παγκοσμιοποιητικές διαδικασίες. Η διαμόρφωση μιας «ενιαίας σκέψης» που θα
συμβολίζει τη σύγκλιση και τη συναίνεση σε παγκόσμιο επίπεδο (αντανακλώντας,
ίσως, ιστορικά αισθήματα κοσμοπολιτισμού),
ερεθίζει ίσως ως πείραμα την παιδαγωγική σκέψη (εφόσον, βεβαίως,
υποτεθεί ότι συμφωνεί με τις θεωρητικές προϋποθέσεις μιας τέτοιας δυνατότητας),
η εκπαίδευση όμως γνωρίζει ότι αυτή η «ενιαία σκέψη» (όπως και η «ενιαία
ανθρωπότητα») δεν μπορεί παρά να είναι προϊόν επώδυνων και μακροχρόνιων
προσπαθειών σύνθεσης, αν δεν είναι το ταχύ προϊόν συναινέσεων και ισοπεδωτικών
πλην αποτελεσματικών συμβάσεων (πώς παράγεται άραγε, η οικουμενική αυτοσυνείδηση;
Όχι, πάντως, με σταδιακή απονεύρωση των δυνατοτήτων του ατόμου με το οποίο και
υπέρ του οποίου εργάζεται η εκπαίδευση). Η εκπαίδευση δεν κρύβεται πλέον καλά
πίσω από τους στόχους της ενότητας, όταν, στην ουσία προσπαθεί να εμπεδώσει την
έννοια της αριστείας ούτε, άλλωστε, επιτυγχάνει την προστασία της
διαφορετικότητας όταν οχυρώνεται πίσω από τη φιλοσοφία της καθολικότητας.
Η
αυξανόμενη ομοιομορφία επιφέρει είτε απώλεια ταυτότητας είτε ανάγκη
προσδιορισμού η επαναπροσδιορισμού της ταυτότητας: και στις δύο περιπτώσεις,
το παιδαγωγικό «μάτι» διεισδύει
προκαταβολικά ή θεραπευτικά, διότι η ομοιομορφία, αποτελεί συχνότατα, αν όχι
πάντα, μία κατασκευή. Αν, για παράδειγμα, διανύουμε μια ταραγμένη εποχή
μεταναστεύσεων και πολιτιστικής διείσδυσης, η παιδεία θα όφειλε να εργαστεί
προς τη σκληρή κατεύθυνση όχι της αποδοχής του «ξένου», αλλά της δημιουργίας ενός πολιτιστικού σχεδίου που
θα επιτρέπει τη συμβίωση. Στην πραγματικότητα, η παιδεία θα όφειλε να διδαχτεί
από την ίδια την ιστορία για το πώς και το γιατί σε όποια δυνατότητα ή αδυναμία
τέτοιων κατασκευών. Δηλαδή, η αυτο-εκπαίδευση της εκπαίδευσης θεωρείται
απαραίτητος αναβαθμός για την ύπαρξη μιας δημιουργικά παρεμβατικής εκπαίδευσης.
Από τον πολιτιστικό σχετικισμό (ο κόσμος ως παράθεση πολιτιστικών υποσυνόλων μη
αναγώγιμων σε πολιτισμικές ταυτότητες) στον πολιτιστικό συνθετισμό (όλες οι
κουλτούρες τείνουν προς το καθολικό, την κοινότητα, εφόσον εκφράζουν τα ίδια
θεμελιακά ιδεώδη) τίθεται, αναλογικά, το ζήτημα της διατάραξης, ενδεχομένως,
των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων μέσα από την αποδοχή και την επιβολή κοινών,
θεμελιωδών, δικαιωμάτων. Πρόκειται για μια διαδρομή-διελκυστίνδα, την οποία η
παιδεία οφείλει να διατρέχει βιώνοντας την υπονοούμενη σύγκρουση ως δυσεπίλυτο
πρόβλημα και όχι λύνοντάς την εκ των προτέρων με νεο-ρομαντικές,
παλαιο-ανθρωπιστικές κατασκευές στόχων (όπως η εξασφάλιση ειρηνικής συμβίωσης
μέσω της αποδοχής των ιδιαιτεροτήτων). Και ενώ, πράγματι υφίστανται παράμετροι
συνοχής (παραδόσεις, πεποιθήσεις, συστήματα αξιών, θεσμοί, έθιμα, γλώσσα, κ.λ.π.),
παράλληλα με παραμέτρους αλλαγής (που επιτρέπουν και την ανάπτυξη ως εξέλιξη,
όπως, η τεχνολογία, η καινοτομία, οι οικονομικές συναλλαγές, οι
μεταναστεύσεις), χρειάζεται
ανασχηματισμός της κάθε κουλτούρας. Τα πολιτιστικά δεδομένα αλλάζουν αργά, αφού
ριζώνουν στο πολιτιστικό βίωμα που εδράζεται στη συμβολική ανάγκη της συνέχειας (ανάλογο με την ιστορική
συμβολή του τόπου ο οποίος δομεί την
ιστορία).
Η παιδεία
όμως, πρέπει να αντικατοπτρίζει αυτήν την κινητικότητα στο σύνολό της και στη
συγκρουσιακότητά της, συνθέτοντας, επανασυνθέτοντας και αναλύοντας τα
συμφραζόμενα: η παιδεία σε όλες τις βαθμίδες της με τους διαφορετικούς στόχους
και τρόπους της κάθε μιας. Προσπαθώντας,
δηλαδή, να εντάξει στις πολιτιστικές παραμέτρους (επαγγελματικές γνώσεις, ταμπού,
στάσεις και αναπαραστάσεις, συμπεριφορές) την αναπτυξιακή διαδικασία
(μακροπρόθεσμη και πολυδιάστατη διαδικασία μετατοπίσεων, μετασχηματισμών και
συνδέσεων), λαμβάνει υπόψη της όλα τα στοιχεία και τα μελετά: ανθρώπινα
περιβάλλοντα, οικοσυστήματα, τοπικές τεχνολογίες, ανθρώπινες πηγές, δυνατότητες
αυτό-ανάπτυξης, καταναλωτικές κουλτούρες, αστυφιλικά φαινόμενα, οικολογικό
πρόβλημα). Επεξεργάζεται έτσι, τις αντιφάσεις που δομούν το παγκόσμιο σκηνικό:
Βορράς-Νότος, Ανατολή-Δύση, καταστροφή περιβάλλοντος-φύση, θρησκευτικό-αστικό
δίκαιο, κ.λ.π.
Η
επεξεργασία του ζητήματος της πολυμορφίας, αφορά, ευρύτερα μιλώντας, για μια συστηματικότερη
προσέγγιση του περίπλοκου ζητήματος των ανθρώπινων δικαιωμάτων. Αντίστοιχο
αυτής της ευαίσθητης πολυσυλλεκτικότητας, είναι η διαμόρφωση των πόλεων της παγκοσμιοποίησης (globalcities), όπου όλα επεκτείνονται προς το
γιγαντισμό και όλα συντομεύονται προς την απόλυτη συρρίκνωση του χώρου και του
χρόνου. Από την άλλη, παράλληλα, το αφήγημα της ζωής του κάθε ανθρώπου
εμπεριέχει την παγκοσμιότητα: πρόκειται για την «παγκοσμιοποίηση της
βιογραφίας», με τα ετερογενή στοιχεία που τη συγκροτούν και που προέρχονται από
διαφορετικά χωροχρονικά σημεία της ίδιας χώρας αλλά και άλλων χωρών μέσω των
πολλαπλών τεχνολογιών ευκολύνσεων οι οποίες καταργούν το χωρόχρονο. Αν το ίδιο
το άτομο αποτελεί πλέον ένα υπόδειγμα παγκόσμιου αφηγήματος, με αναπτυγμένη την
εσωτερική του κινητικότητα, δηλαδή, το
βαθμό πνευματικής και φυσικής κίνησης που απαιτείται για την οργάνωση και
τον έλεγχο της ζωής σε διαφορετικούς κόσμους ( ΜΠΕΚ ΟΥ.), τότε δεν
αμφισβητείται μόνο η αντίληψη περί ενός
σαφώς οριοθετημένου τόπου, αλλά και η έννοια των πολλών ατόμων που είναι
ή γίνονται ένα είναι αμφισβητήσιμη. Η «πύκνωση» του ατόμου και έπειτα ο
ενδεχόμενος πολλαπλασιασμός ή μάλλον η διασπορά του, αποτελεί ένα διαφορετικό
μοντέλο για μία εκπαίδευση που εθίζεται στη σαφή διάκριση του ενός και της
ομάδας. Συνεπάγεται έτσι, μια
δραματική αλλαγή η οποία πρέπει να συντελεστεί σε επίπεδο κατανόησης του είδους
του ανθρώπου στον οποίο οφείλει να απευθύνεται η εκπαίδευση. Διαβάζουμε,
εξάλλου, ότι η «κοινωνία της γνώσης και της εκπαίδευσης», η διαπολιτισμική
κοινωνία, της «παγκοσμιοτοπικής ζωής και δράσης», στην οποία στοχεύουν οι παγκοσμιοποιημένες
κοινωνίες, θα πρέπει να περιλαμβάνει «αύξηση του χρόνου επαγγελματικής
εκπαίδευσης, χαλάρωση ή και διακοπή του αυστηρού προσανατολισμού της
εκπαίδευσης σε συγκεκριμένες θέσεις εργασίας και κατηγορίες επαγγελμάτων, σε
αναπροσανατολισμό στην κατεύθυνση απόκτησης δεξιοτήτων-κλειδιών», όρος αυτός ο
τελευταίος που υπερβαίνει την προσφιλή μας έννοια της «δια βίου εκπαίδευσης» και της «ευελιξίας»
και περιέχει έκτοτε τον «κοινωνικό ανταγωνισμό, την ικανότητα ομαδικής
δουλειάς, την ικανότητα να αντεπεξέρχεται κανείς σε συγκρούσεις, την κατανόηση
των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων, τη δικτυωμένη σκέψη, τη συμφιλίωση με τις
ανασφάλειες και τα παράδοξα της περιόδου της Δεύτερης Νεωτερικότητας». « Η
μάθηση θα πρέπει να συνδεθεί με την απόκτηση νέων δεξιοτήτων, μέσω των οποίων οι
άνθρωποι θα μπορέσουν να πάρουν στα χέρια τους τη ζωή τους». Να αντικατασταθούν
οι «κοινωνίες της διδασκαλίας» (W. Lepenies) με το διαλογισμό της προσοχής
(θάρρος απέναντι στις παρεξηγήσεις), παράλληλα με τη διεθνοποίηση των
πανεπιστημιακών μεθόδων διδασκαλίας («παγκόσμιες σπουδές», ό.π.). Δεν αρκεί,
λοιπόν, η «ευέλικτη εσωτερίκευση δεδομένων προτύπων» (Kohlberg), αλλά «η διαμόρφωση ενός ιδιαίτερου Εγώ ως κέντρου της
δράσης και του προσανατολισμού του ατόμου»: η προετοιμασία και η υποστήριξη
μιας ζωής έξω από το Εγώ, αλλά στηριγμένης σε αυτό, η διαμόρφωση ενός
ιδιόμορφου, νέου δημόσιου βίου (ό.π.). Και σ’ αυτό το παιχνίδι που καλείται να
οργανώσει και να παίξει, πρώτη «δοκιμαστικά» η εκπαίδευση, ο ρόλος της «κοινής
γνώμης» είναι περισσότερο παρά ποτέ καθοριστικός.
Ιδού ένα
νέο πεδίο-πρόκληση για την εκπαίδευση του 21ου αιώνα: η αντιπαράθεση
με την κοινή γνώμη την οποία εν πολλοίς η ίδια διαμορφώνει. Μια κοινή γνώμη που
διαφεύγει και δεν αντιστοιχεί στους συντελεστές της, όπως περίπου το
εκπαιδευτικό προϊόν. Κατά έναν ιδιόμορφο τρόπο, η εκπαίδευση με τους
μηχανισμούς της θα έπρεπε να συνταχτεί υπέρ όλων εκείνων των διαδικασιών, αν μη
τι άλλο «επεξεργασίας» των συνεπειών μιας άκρατης απελευθέρωσης των νόμων της
αγοράς, πρόληψης των συνεπειών αυτών πριν, υποτασσόμενη στη μοιραία αυτή
κατάσταση, επιδοθεί στην κατασκευή παιδαγωγικών μηχανημάτων που θα την
εξυπηρετούν, εκπαιδευτικών προγραμμάτων που θα την πραγματώνουν. Σε μια εποχή
ακριβώς πολυδιάστατη, όπου ήδη τίθεται ζήτημα δημιουργίας «ρηγμάτων» στις
εμπορικές συμφωνίες, έτσι ώστε να αποφευχθεί, για παράδειγμα, η υπερεκμετάλλευση του περιβάλλοντος και των
εργαζομένων, αλλά και του πολιτισμού ως ανεξάντλητης δεξαμενής μορφών και
ιδεολογημάτων. Θα έμοιαζε έτσι σα να συντελούνταν μια διαδικασία
απο-παγκοσμιοποίησης μέσα από τη δημιουργία κριτικών θυλάκων που θα ήταν ένα
προς ένα τα ίδια τα άτομα που διαμορφώνουν τα σύνολα. Τα άτομα-πολίτες. Και όχι
οι συμπτωματικά ομαδοποιούμενες μονάδες.
Πράγματι,
η εκπαίδευση, ενταγμένη στο καπιταλιστικό σύστημα, πρέπει να αναζητήσει τις
διατυπώσεις και τα ενεργήματα εκείνα που θα σημαίνουν ότι δεν έχει απολύτως
υποχωρήσει σε αντι-ουτοπιστικά μοντέλα διαχείρισης του βίου μας. Ο
ανθρωποκεντρισμός των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι μία τάση που μπορεί να
επανεισαχθεί απαλλαγμένη από ρητορικές ασάφειες υπέρ της ιδιαιτερότητας του
ανθρώπινου όντος και της σημασίας της ανθρωπιστικής κουλτούρας. Αυτή η
τελευταία, σήμερα, θα μπορούσε μ’ έναν
επαναπροσδιορισμό του όρου, να περιλαμβάνει και την οικονομία ως μορφή ζωής, το
ζήτημα όμως είναι αν, αντίστροφα, η
απόλυτη αναγωγή του πολιτισμού σε οικονομικές (με τη στενή και την ευρεία
έννοια) διαδικασίες εξασφαλίζει την
επιβίωση του πολιτισμού ως τρόπου και τόπου ελευθερίας. Η οικονομικοποίηση (ή η συναφής τεχνολογικοποίηση) των σχέσεων
απάγει την έννοια της κοινωνίας ως συνοχής και φθείρει η διαφθείρει και
παραφθείρει τους άλλους συνεκτικούς δεσμούς. Επομένως, στην επιλογή των σκοπών
και των μέσων οφείλει να παρεμβληθεί η παιδεία, ομαλοποιώντας τη ψυχοπαθολογική
δομή των κοινωνικών δεδομένων, της συντελούμενης ανάπτυξης. Όπως, επίσης,
σημαντικό είναι να επισημανθεί το γεγονός ότι σε οποιαδήποτε επιλογή στόχων και
συστημάτων, αναγκαία είναι μέχρι τώρα η ομοφωνία σε επίπεδο ευρωπαϊκό και
διεθνές, στα πλαίσια, ακριβώς, της
παγκοσμιοποίησης και της ανάγκης να διατηρηθεί ένα επαρκές επίπεδο συνοχής που
θα προλαμβάνει τις διασπαστικές κινήσεις (και όχι, ενδεχομένως, στο πλαίσιο μιας συνεκτικής αντίδρασης στην
παγκοσμιοποίηση). Ωστόσο, από την άλλη, η ομοφωνία μπορεί να θεωρηθεί και
τροχοπέδη για την αβίαστη εξέλιξη, τον μετασχηματισμό των δεδομένων, την
εκπόνηση πραγματικά επαναστατικών προγραμμάτων σε ό, τι αφορά τα πολιτιστικά
πράγματα (βλ. διακοινοβουλευτική επιτροπή Ευρωπαϊκής Ένωσης-ΗΠΑ, Ουάσινγκτον,
2001). Η διπλή αυτή τάση σηματοδοτεί και
τη έλξη-απώθηση προς το
παγκοσμιοποιητικό μοντέλο, αλλά συμβολίζει και τη ψυχοπαθολογική δομή του,
ακριβώς μέσα από τις αντιφάσεις του που εκρήγνυνται σε επίπεδο πολιτισμού και
αποκρυσταλλώνονται στις εκπαιδευτικές δομές.
Μέσα από
τις αντιφάσεις και τις περιπλοκές που επισημάνθηκαν, και με κεντρικό στόχο την
εξασφάλιση καλής ζωής για τον άνθρωπο και δεδομένου ότι ένας ανθρωπολογικός
ορισμός της κουλτούρας βασίζεται στην αλυσιδωτή σύνδεση ή σ’ ένα κλασματικό
σχήμα που όπως προείπαμε συνδέει κουλτούρα, ανάπτυξη και εκπαίδευση,
προκύπτει το επιτακτικό δεδομένο μιας
παιδείας που, πέραν όσων αναφέρθηκαν, θα αναπτύσσει ικανότητες έτσι ώστε:
¨
Να γνωρίζει να χειρίζεται και να διδάσκει τις έννοιες
της πολλαπλής συμμετοχής, της αποκέντρωσης, του περιφερειακού ως νέας μορφής
διάταξης και διασποράς της ισχύος και της καινοτομίας,
¨
Να καταρτίζει και να ευαισθητοποιεί πολιτιστικά τους
φορείς αποφάσεων και ανάπτυξης (αφού η κουλτούρα εκτείνεται σε πολλαπλά
επίπεδα, πνευματικό, διανοητικό, υλικό, συναισθηματικό),
¨
Να ξέρει πώς να κινηθεί ρυθμιστικά και διορθωτικά
μέσα στο πλαίσιο διαφορετικών κοινωνιών όπου η συσσώρευση του κεφαλαίου δεν
συντάσσεται με την επίτευξη θεμελιωδών ανθρώπινων στόχων, δηλαδή, ανθρώπινης
ανάπτυξης, προκειμένου να αντιμετωπίσει αίφνης, δείκτες που αφορούν την
ανθρώπινη κατάθλιψη, την αποδυνάμωση των τοπικών φορέων, την ασφάλεια, τις
νοοτροπίες, τις σχέσεις ανδρών-γυναικών, τις προσφυγικές μετακινήσεις, αλλά και
να εισδύσει κριτικά στην νέα κατάσταση
που διαμορφώνεται.
¨
Να παρεμβάλλεται ώστε η καλυτέρευση των υλικών
δεδομένων για ένα κοινωνικό σύνολο να μη διαταράσσει βίαια τον τρόπο ζωής και
σκέψης, αλλά να επιτρέπει τη δημιουργική ισορροπία
¨
Να επιμείνει στη σφαιρικότητα της παγκοσμιοποιητικής
διαδικασίας, υπενθυμίζοντας ακριβώς, ότι οι πολιτισμοί οφείλουν να διακρίνονται
σε όλα τα επίπεδα που τους συγκροτούν (από το επίπεδο των διανοητικών τους
χαρακτηριστικών μέχρι το σύστημα των
αξιών), αλλά συγχρόνως να επικοινωνούν και να αλληλοδιαμορφώνονται μέσω της μεταφοράς
και του μετασχηματισμού στοιχείων και δεξιοτήτων.
¨
Να συμμετέχει
με την τεχνογνωσία της στον εντοπισμό, τη διασαφήνιση και τη μελέτη των πολιτιστικών
χαρακτηριστικών των πληθυσμών, έτσι ώστε αυτοί οι τελευταίοι να δύνανται να συμμετάσχουν
στην ανάπτυξη που τους αφορά. Συμμετοχή που εδώ, νοείται ως δυνατότητα
συναρμογής του τοπικού στο σφαιρικό, και αντίστροφα.
¨
Να προωθεί τη δημιουργία κινητοποιητικών αξιακών
μηχανισμών προς την κατεύθυνση συνεχούς επαναπροσδιορισμού ατόμων και κοινωνιών
έναντι διαδικασιών που τα υπερβαίνουν και τα αγνοούν. Ή αλλιώς, να
επεξεργάζεται προωθητικούς προβληματισμούς εκμαιεύοντας και προ-βάλλοντας εκ
των προτέρων τις απρόβλεπτες συνέπειες (στο πλαίσιο, άλλωστε, μιας δημιουργικής
εκπαιδευτικής διαδικασίας), υπερασπιζόμενη την έννοια της «πολιτιστικής
σπατάλης», δηλαδή την έξοδο από τον κανόνα που επιτρέπει και τη διαφοροποίηση
και τον πολλαπλασιασμό των οπτικών γωνιών. Όταν, βεβαίως, παγκοσμιοποίηση δεν
σημαίνει υποταγή σ’ έναν κανόνα.
¨
Να πάρει τη μορφή ενός πεδίου πειραματισμών για νέες
μορφές συνύπαρξης και συν-ανάπτυξης. Να προσαρμόσει τις αγωγές
θρησκευτικότητας, ηθικότητας, κοινωνικότητας, την αισθητική και την
περιβαλλοντική αγωγή, στα νέα δεδομένα που διαμορφώνονται εν μέσω μιας
αναγκαίας αλλά και αμφισβητούμενης παγκοσμιοποίησης με τόσο σκληρές όψεις.
¨
Να εμμείνει και να προσανατολίσει προς τη μελέτη
εγκάρσιων θεμάτων (κατανάλωση, υγεία, περιβάλλον, παράδοση, πληροφόρηση,
ανάπτυξη) καλλιεργώντας την επιστημονική και όχι μόνο αξία της
διεπιστημονικότητας, και αποδεικνύοντας τη συνοχή των γνώσεων κα των τύπων γνώσης.
Ύστερα, να συντονίσει τις δραστηριότητες και τους φορείς που τους αντιστοιχούν,
εφαρμόζοντας σε κοινωνικό επίπεδο αυτήν την ενεργοποιημένη θεωρητικά σχέση των
επιστημών, ανασύροντας μέσα από την εμπειρία την ευεργετική της επήρεια στις
κοινωνικές διαδικασίες. Επιβεβαιώνει έτσι, τον ειδικό κοινωνικό ρόλο που η
εκπαίδευση καλείται να παίξει μέσα από τη γνώση και την παραγωγή γνώσης. Η ανάπτυξη μιας « τεχνογνωσίας της τεχνογνωσίας », εισάγει μια νέα μορφή υπευθυνότητας, όπου η τεχνική δεινότητα συνδέεται με την οπτική του συνόλου, κινητοποιώντας όλες τις δεξιότητες για βιώσιμες κοινωνίες διαμέσου διαπολιτιστικών διαλόγων και υβριδικών γνώσεων
(Thill-Warrant, p. 120).
¨
Να ενεργοποιήσει ένα παραδειγματικό σχήμα, όπου μέσω
των φορέων τη παιδείας (οικογένεια-σχολείο-Πανεπιστήμιο) θα εισάγει
τροποποιήσεις στους σχεδιασμούς των κοινωνικών φορέων και στις αναπτυξιακές
διαδικασίες. Και τα δύο αυτά επίπεδα συμπλέκονται προκειμένου να σχολιάσουν εκ
των ένδον το νεφέλωμα της παγκοσμιοποίησης.
¨
Να υπερασπίσει την ερευνητική πράξη που αντίστοιχό
της βρίσκει στη νομιμοποίηση του δικαιώματος του κάθε ανθρώπου να εντοπίζει στο
περιβάλλον του εκείνα τα δεδομένα που θα του επιτρέψουν την αυτοπραγμάτωσή του
(διαρκής ανάπτυξη).
¨
Να υπερασπίσει την παιδαγωγική της διάσταση, όταν,
δηλαδή, επεξεργάζεται τα περιεχόμενα κα τις ανάγκες στη σχέση τους με τις
στάσεις και τις αναπαραστάσεις, αποποιούμενη το δύσκαμπτο ρόλο του αναμεταδότη.
¨
Να διαμορφώσει κοσμοπολιτισμό που θα συνάδει με τον
ανθρωπισμό και την ελευθερία, με τον ανθρωπισμό εννοώντας την ασφάλεια και την
αυτονομία, και με την ελευθερία τη δυνατότητα να αναπτύσσεται κανείς στους
τόπους επιλογής του. Και, καθώς η εκπαίδευση γνωρίζει εκ των έσω την πολυμορφία
στον τρόπο ανάπτυξης του κάθε ατόμου, να ζητήσει το σεβασμό στα διαφορετικά
στάδια ανάπτυξης που χρειάζεται κάθε κοινωνία να περάσει.
Από το «Να
βλέπετε πάντα το ένα όπως το όλον. Ό, τι υπάρχει μέσα, υπάρχει έξω. Και έτσι
αδράξτε το ιερό δημιουργικό μυστήριο» (Goethe, Epirrema), στο «Το
ερώτημα, είναι, είπε η Αλίκη, αν μπορείς να κάνεις τις λέξεις να σημαίνουν τόσα
διαφορετικά πράγματα». «Το ερώτημα είναι, είπε ο Humpty Dumpty, ποιος θα είναι ο κυρίαρχος –αυτό
είναι όλο» (L. Carroll, Through the Looking
Glass, kef. VI, in: Όσκαρ Λαφονταίν-Κρίστα Μύλλερ, Μη φοβάστε την παγκοσμιοποίηση,
εισαγ. Τ. Γιαννίτσης), η απόσταση είναι περίπου η ίδια με αυτήν που χωρίζει τις
δύο όψεις του ιδεολογήματος της παγκοσμιοποίησης.
BIΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ALLEY, L., Diverting a Crisis in
Global Human and Economic Development. A new transnational model for lifelong
continuous learning and personal knowledge -management, in : Proceedings
of GATE Conference, Paris, 1998.
AVANZINI, G., Immobilisme et
Education dans l’éducation scolaire, Privat, 1975.
BARRE, C., CROS, F., Un projet pédagogique, condition
nécessaire à toute pédagogie des différences,
Les Amis de Sèvres, No 1, Paris, 1984
BELL, G.H., Education in an integrated Europe: The politics and Practice
of Teaching and Learning, in: Education in United Europe”, 5th
International Congress, 27-29 September, 1991, Patra, Greece, Actes,
Ellinika Grammata, Athens, pp. 202-216.
CALLEJA, J., (dir.publ.), International Education and the University,
Londres, Bristol, PA et Paris. Kingsley et UNESCO, 1995..
CHOMSKY, N., Η χειραγώγηση των μαζών: Συνεντεύξεις με τον David Barsamian, επιμ. Arthur Naiman, μτφρ. Π.
Ανδρικόπουλος, εκδ. Scripta, Aθήνα, 1997.
CLAXTON, M., The cultural dimension of development,
Paris, UNESCO, 1994.
DAVE, R.H, Foundations of
Lifelong Education, Oxford, Pergamon Press, 1972.
DROIT, R.-P, Philosophie et Démocratie dans le monde, Une enquête de
l’Unesco, Paris, Editions Unesco, Librairie Générale
Française, 1995.
ENGELHARD, PH., L’homme mondial,
Paris, Arléa, 1996.
FEATHERSTONE, M., Global
Culture : Nationalism, Globalization and Modernity, London, Sage,
1990.
FEATHERSTONE, M., Global Culture:
Nationalism, Globalization and Modernity, London, Sage, 1990.
FOUNTAIN,
S., SELBY, D., Global Education in
the Primary School, in: Aspects of Education, Vol., 38, pp. 21-42,
1998.
GODDARD, J., Universities
and Regional Development : an Overview, in : OECD / I MHE
PROGRAM, Regional Needs, National Priorities and International Standards,
23rd to 25th July 1997, Byron Bay NSW Australia
HILL, S., Strategies for Managing
Global Transition in Higher Education and Research : UNESCO’s APHEN
and Mobility Programs. Regional Conference on Higher Educatιon, Tokyo, July 8-10.
ΗΙRST, P.-THOMSON, G., Η Παγκοσμιοποίηση σε Αμφισβήτηση, επιμ.
Θ.Κ. Πελαγίδης, εκδ. Παπαζήση-ΑΕΒΕ, Αθήνα 2000..
JONES, P. W., Globalization and
Internationalism : Democratic prospects for world Education, in :
Comparative Education, 34 : 143-155; &çç_.
KAILA, M., THEODOROPOULOU, H., 1993, Forms and Directions of
Education for Democracy in the Greek school system, Conditions which
facilitates or Inhibit it, International Congress, Adam Institut for
Democracy and Peace, Jerusalem, July 6-10 1993.
KAILA, M., THEODOROPOULOU, H., Regard
sur l’ enjeu d’ un développement durable pour l’ Europe du Sud et la
médiation de l’ éducation, in: PRELUDE (11ème
année, No 31-33, p. 81-89, 1996.
ΚΑΣΤΟΡΙΑΔΗΣ, Ανθρωπολογία, Πολιτική, Φιλοσοφία, Αθήνα, Ύψιλον,
1993.
KEARNEY, M. I., Education in
changing world. Seminar papers, University of Oxford, 1996.
LAFONTAINE, O., MULLER, CH., Keine
angst vor des Globalisierung, Wohlstandt und Arbeit für alle, Verlag
J.H.W. Dietz Nachfolger GmbH, 1998.
LAWSON, D. FORTUNATO, V., CHEW, D., Globalisation
or Colonisation, in: INRUDA 6th International Symposium, June,
Paris; 1999.
MINC, AL., Η Eυτυχής
Παγκοσμιοποίηση, μτφρ. Ανδρικόπουλος, Μ.Π., εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1999.
MORIN, E., Interdisciplinarité
et trandisciplinarité, in : Transversales Sciences / Cultures,
No 29, 1994, p. 4-8.
ΜΠΕΚ ΟΥ., Τι Είναι
Παγκοσμιοποίηση; Μτφρ. Παυλόπουλος, Γ., εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1999 [BECK, UK., 1997 Was
ist Globalisierung? Irrtümer des Globalismus – Antworten auf
Globalisierung, Suhrkamp Verlag Frankfurt am Main].
MORIN E., “Complexity”, in: International
Social Science Journal, 26, 1974, pp. 555-582.
NGUYEN VAN DAO, Challenges and
Opportunities for Developing Countries in the 21st Century, in : Higher Education in the 21st
Century Mission and Challenge in Developing Countries, Conference
Proceedings, Vol. I, Hanoi, May, 1996, p. 8 .
NICOLIS, GR., PRIGOGINE, IL., A la
rencontre du complèxe, 1992.
OJA, S.N. SMULYAN, L., Collaborative
action research: a development Approach, Lewes. The Falmer Press, 1989.
PETRELLA, R., Le bien commun :
éloge de la solidarité, Labor, Bruxelles, 1996
« » Για
ένα παγκόσμιο κοινωνικό συμβόλαιο, in: Le Monde diplomatique, τεύχος
13, σ.76-77.
SALLABERRY, J.-CL., Dynamique des
représentations dans la formation, Paris, L’ Harmattan, 1996.
SIMON, H.,The Organization of
Complex Systems, in: Models
of Discovery, Dodrecht, 1977, pp. 245-261.
THEODOROPOULOU, H., KAILA, M., 1998,
The diaspora of the logic of global and sustainable development through the
ethics of a cultural education ? The case example of Greek pre-school education (Actes du Congrès International, Développement durable dans
les îles: le rôle de la recherche et de l’éducation, Rhodes,
30-4-4-5 1998.
THILL, G., MABILLE, X., COENE, CHR., HURARD, FR., Structures de
fonctionnement de la recherche et perspectives de coopération,
Cahiers sur l’Enseignement Supérieur, No 13, UNESCO, Paris, 1983.
THILL, G.-WARRANT, FR., Το Πανεπιστήμιο του 21ου αιώνα [ Plaidoyer
pour des universités citoyennes et responsables], μτφρ. Θεοδωροπούλου Έλενα, Ξανθάκου Γιώτα, Αθήνα, Ατραπός,
2001.
ZAY, D., dir. La formation des Enseignants au Partenariat, Institut National de Recherche Pédagogique, PUF,
1994.
.
.