Της Έλενας Θεοδωροπούλου,
Λέκτορας στη
Φιλοσοφία της Παιδείας,
Σε κάθε προσέγγιση του συγκεκριμένου
ζητήματος προαπαιτούμενη και ουσιώδης ερευνητική προϋπόθεση πρέπει να
θεωρηθεί ότι είναι η αποσαφηνισμένη τοποθέτηση όσον αφορά στο χαρακτήρα και στη
χρησιμότητα αυτού του ίδιου του γνωστικού αντικειμένου της Φιλοσοφίας ως
διδακτικού αντικειμένου. Στη συνέχεια, και σε συνάφεια με τη μελέτη των
προβλημάτων που θέτει ένα παρόμοιο διδακτικό εγχείρημα, θα ερευνηθεί και το
κατά πόσο θα ήταν δυνατό και σκόπιμο να διδαχθεί σε πρωϊμότερες ηλικιακές
φάσεις (πέραν αυτών που το ελληνικό τουλάχιστον εκπαιδευτικό σύστημα θεωρεί ως
ενδεδειγμένες). Προαπαιτείται, δηλαδή, μια συνολική και διεξοδική μελέτη της
προβληματικής σχετικά με την υφή και το στόχο της φιλοσοφικής σκέψης, μελέτη η
οποία και θα συνδεθεί ακριβώς, με την υφή και το στόχο, την αναγκαιότητα και
την ιδιαιτερότητα της εκάστοτε
διδασκαλίας της, προκειμένου, στη συνέχεια, να διερευνηθεί η σχέση της με την υπό διαμόρφωση παιδική
προσωπικότητα αλλά και με τη στοχοθεσία του όλου εκπαιδευτικού συστήματος.
Μια πρώτη διερεύνηση του πεδίου προσεγγίζει ερωτήματα σχετικά με: Το εάν και πώς η φιλοσοφική εργασία
διακρίνεται από τις άλλες δραστηριότητες οι οποίες έχουν, επίσης, ως στόχο την
εξασφάλιση της κριτικής και δημιουργικής σκέψης ή ακόμα πιο πίσω, με το πώς και
το γιατί η φιλοσοφική σκέψη εμπλέκεται κατεξοχήν με την εξασφάλιση του κριτικού και δημιουργικού
τρόπου σκέψης, ώστε να είναι δυνατόν να θεωρηθεί απαραίτητη η εισαγωγή της στην
εκπαίδευση, από τη βαθμίδα ήδη της
Προσχολικής Εκπαίδευσης. Το εάν πρέπει να μιλάμε για διδασκαλία της φιλοσοφίας
ή για φιλοσοφική διδασκαλία, κατά το καντιανό μοντέλο ( ερώτημα που αναπαράγει,
άλλωστε, ένα ιστορικό για τη φιλοσοφία πρόβλημα). Το εάν η μεταφορά του
φιλοσοφικού στοχασμού στα παιδιά αφορά μάλλον σε μια διασκευή για παιδιά της
φιλοσοφίας της προορισμένης για ενήλικες. Το εάν μπορεί η φιλοσοφία να
αποτελέσει εργαλείο για την καλύτερη πρόσβαση στα άλλα γνωστικά αντικείμενα
- και στην περίπτωση που συμβαίνει αυτό,
εάν, έτσι, υπηρετείται τελικά η ίδια ως αυτόνομος γνωστικός χώρος (ή, σε κάθε
περίπτωση, το πώς συνδέεται με τις άλλες επιστήμες). Το εάν η φιλοσοφικού τύπου
ανάλυση των κειμένων συμβαδίζει, συγχέεται ή ταυτίζεται με αντίστοιχες
κειμενοκεντρικές αναλύσεις ή εάν θα μπορούσε να αναδειχθεί ως ένας ιδιάζον τύπος ανάλυσης, με ειδικό ή
ευρύτερο για την εκπαίδευση ενδιαφέρον.
Το εάν η διδασκαλία της φιλοσοφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνει
(ή πρέπει να περιλαμβάνει) στόχους κατεξοχήν αξιολογικούς-ηθικούς και
κοινωνικούς ή κυρίως στόχους τεχνικής υφής (εκμάθηση της τέχνης της
επιχειρηματολογίας, άσκηση της λογικής, ανάπτυξη ρητορικών δεξιοτήτων). Το εάν
και πώς συμβιβάζεται η χρήση της φιλοσοφίας,
κατεξοχήν εργαλείου και προϊόντος της αφαιρετικής σκέψης, για και από
το παιδί στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (το
εάν αν είναι πράγματι δυνατή η έμφαση στην ανάπτυξη της ορθολογικότητας σε πρώιμο στάδιο). Το πώς θα συγκεραστούν οι
ιδιάζουσες για κάθε ηλικιακή περίοδο και κάθε διδακτικό περιβάλλον
ψυχοπαιδαγωγικές μέθοδοι με τις ιδιάζουσες στη φιλοσοφική έρευνα μεθόδους. Το
εάν οι εκπαιδευτικοί που θα ασχοληθούν με το συγκεκριμένο πρόγραμμα διδασκαλίας
της φιλοσοφίας θα πρέπει να έχουν λάβει αν όχι ειδική φιλοσοφική εκπαίδευση,
πάντως, να έχουν κατοχυρώσει μια ουσιαστική σχέση με το αντικείμενο. Το εάν,
πράγματι, (και πώς), εφόσον, θεμελιώδης στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά είναι
να μάθουν να σκέπτονται μόνα τους, αυτό είναι δυνατό να επιτευχθεί με τη
μεσολάβηση ενός άλλου – του δασκάλου/εμψυχωτή (δεδομένων των προβλημάτων
εκπαίδευσης των ίδιων των εκπαιδευτικών ως προς τον ίδιο στόχο). Το κατά πόσο
είναι δυνατόν, εφόσον ο θεμελιώδης μηχανισμός της φιλοσοφικής διδακτικής
διαδικασίας είναι ο μηχανισμός της ερώτησης, να διαχειριστούμε με παιδαγωγικά
και φιλοσοφικά δόκιμο τρόπο τη «δαμόκλεια σπάθη» της απάντησης. Το εάν
νομιμοποιείται η διάκριση περιεχομένου και πρακτικής στην περιοχή της
διδασκαλίας της φιλοσοφίας. Με ποιον τρόπο θα μπορούσε να αξιολογηθεί το
αποτέλεσμα της φιλοσοφικής εργασίας μέσα στην τάξη. Το εάν είναι η Eκπαίδευση εκείνη
που αποφασίζει να χρησιμοποιήσει τη Φιλοσοφία για να εξυπηρετήσει δικούς της
σκοπούς ή, εν τέλει, η Φιλοσοφία εκείνη που χρησιμοποιεί τον εκπαιδευτικό μηχανισμό για
να προωθήσει τα δικά της διαφέροντα (και, κατά συνέπεια, το ποια πρόθεση
(πρέπει να ) υπερισχύει). Αλλά και το ερώτημα σχετικά με αυτήν την ίδια τη
φιλοσοφία: μήπως με το να απευθύνεται στα παιδιά φτάνει στα όριά της ή μάλλον
υπερβαίνει τους ιστορικά διαμορφωμένους στόχους της, καθώς, για λόγους
παιδαγωγικούς και διδακτικούς, χρειάζεται να διαλυθεί στα εξ’ ων συνετέθη, να
χρησιμοποιηθεί σπαραγματικά, να αναδημιουργηθεί μέσα από το σχεδιασμό και το
λόγο του διδάσκοντα, να εκλαϊκευθεί ακόμα, αντικρίζοντας έτσι, το όριο των
δυνατοτήτων και των προθέσεών της.
Εάν η φιλοσοφική σκέψη (ως ειδική διανοητική χειρονομία) εκφράζεται
ουσιωδώς ως διαδικασία αναζήτησης, αναστοχασμού
και προετοιμασίας του αυτο-ελέγχου και λιγότερο ως μορφή βεβαιότητας που
υπερθεματίζει το προφανές, τότε η διδασκαλία της δεν μπορεί κατ’ ουσίαν παρά να
αποκλείει τη «μετωπική παιδαγωγική», και να επιμένει στην αργή και πολύτροπη
διαδικασία ανάδειξης των δεξιοτήτων της σκέψης. Ο δάσκαλος καθοδηγεί δίχως να
προσκομίζει εμφανώς περιεχόμενα προς απομνημόνευση και διευθετεί,
ενορχηστρώνει, κατευθύνει περιεχόμενα διαλόγου – λειτουργεί εν είδει ψυχαναλυτή
και «μαγιάς»: ως ο «ξένος» που βάζει σε
εκκίνηση τη σκέψη και τη συζήτηση και αποσύρεται πίσω από τη ροή της –
προγραμματίζει την εξαφάνισή του. Η σωκρατικού τύπου συζήτηση οφείλει εδώ, να μη διαμεσολαβείται, άμεσα τουλάχιστον, από
τον δάσκαλο, να διαμετακομίζεται μάλλον
και να συμβαίνει κυρίως ανάμεσα στους μαθητές (στο μέτρο επιπλέον που θα είναι
δυνατόν να καταδειχθεί ότι ο λόγος των
παιδιών, τα σύμβολα, οι εικόνες τους είναι εν τη γενέσει τους φορείς
φιλοσοφικών ιδεών). Είναι, εξάλλου, προφανές ότι η φιλοσοφία για τα παιδιά,
φαίνεται να νομιμοποιείται μέσα από την αντιστοιχία που εντοπίζεται ανάμεσα στη
χαρακτηριστική στάση που τηρεί το παιδί απέναντι στα πράγματα – στάση έκπληξης,
απορίας, θαυμασμού, απορίας – και τη στάση του φιλοσόφου απέναντι στον κόσμο.
κοινός άξονας, η ερευνητική
διάθεση (βλ. κατ’ αυτήν την έννοια, την Kinderphilosophie του Jaspers).
Σε μια τέτοια διδακτική διαδικασία, οι προτεινόμενοι στόχοι φαίνεται ότι
είναι η ανάπτυξη των λογικών δεξιοτήτων, της κριτικής και της δημιουργικής
(ευλύγιστης, προσαρμοστικής, αυτό-ανασυγκροτητικής) σκέψης, της ικανότητας
αυτόνομης σκέψης, της
συνειδητοποίησης της σκέψης ως αναπόσπαστης εκφοράς του εαυτού και, οπωσδήποτε,
η ολοένα και ακριβέστερη (συντονισμένη με την όλη εκφορά του εαυτού)
λεκτικοποίησή της. Σε μια περισσότερο σχολειοποιημένη διάσταση, το εγχείρημα
αντιστοιχεί στην (ειδική;) διερεύνηση
ερωτημάτων-προβλημάτων μέσα από ένα πειθαρχημένο περιβάλλον διαλόγου, έτσι
ώστε, να αναπτυχθούν, οι δεξιότητες που
προσιδιάζουν στον ενεργό, σκεπτόμενο πολίτη ως καταρχάς αναλυτή εννοιών και καταστάσεων και, κατά δεύτερο
λόγο, δημιουργικό συνθέτη νέων εννοιών, μορφών, καταστάσεων που θα αποδειχθούν
χρήσιμες για την ανακατασκευή των δεδομένων του περιβάλλοντος με στόχο την
εξασφάλιση ολοένα υψηλότερης ποιότητας ζωής.
Το «μαθαίνω να σκέπτομαι μόνος μου» σημειοδοτεί μια διαδικασία η οποία
περιλαμβάνει το «εκφράζω τη σκέψη μου», συνειδητοποιώ τη σκέψη μου και αυτό που
σκέπτομαι, αναγνωρίζω τις συνέπειες της, απαιτώ τη συνοχή και τη συνεκτικότητά
της μέσα σε συμφραζόμενα, ανοίγομαι στην κρίση του άλλου (σκέπτομαι μπροστά
στον άλλο – διακινδυνεύω την «έκθεσή» μου). Έκτοτε, η διαδικασία εισέρχεται στο
επίπεδο του «μαθαίνω να σκέφτομαι μαζί με τον άλλο» (με παραμέτρους όπως: διακρίνω τον εαυτό μου από
τους άλλους, γνωρίζω τον άλλο μέσα από το λόγο του, αντιπαρατίθεμαι διαλογικά,
λεκτικοποιώ τη σχέση μου με τον άλλο, καθώς η σχέση αυτή διαμορφώνεται)
Η φιλοσοφία αναλαμβάνει το έργο της αναψηλάφησης θεμάτων με έντονο το στίγμα της
απροσδιοριστίας και της αντιφατικότητας, ή αντίστροφα, με έντονο το στίγμα της
προσδιοριστικότητας και της μoνοσημαντότητας, θέματα πάντως, που, κατά
κανόνα, μοιάζει δύσκολο να ενταχθούν στο ειδικό πλαίσιο εργασίας κάποιας
επιστήμης, κρατούν, ωστόσο, μια καθοριστική δυναμική επηρεασμού της
πραγματικότητας / καθημερινότητας, έτσι όπως της βιώνουμε, την
διαπραγματευόμαστε και τη διαμορφώνουμε. Εδώ, πάντως, εφαρμόζονται οι φιλοσοφικές έννοιες της
συνέχειας και της διάδρασης, με στόχο
την δεύτερης και τρίτης τάξης αναζήτηση και συνειδητοποίηση του νοήματος ως
νόηματος που συγκροτείται μέσα από τις
πολλαπλές συνδέσεις μεταξύ των επιστημών.
Αρνείται έτσι, το προφανές και αυτονόητο και καθυστερεί το βλέμμα της
στο «παρόραμα», το λανθάνον, στο αφανές
(επομένως, εδώ, δεν ενδιαφέρουν οι
ερωτήσεις που επιδέχονται μια μόνο και τελική απάντηση – εκτός εάν αυτή μπορεί
να αμφισβητηθεί ως μία και τελική – έτσι ούτως ώστε να πυροδοτηθεί η
επιχειρηματολογική διαδικασία. με αυτήν την έννοια, τα παιδιά καλούνται να
μάθουν να ρωτούν το ερώτημά τους και τον εαυτό τους καθώς ρωτά ή καθώς επιλέγει
να ρωτά). Με αυτόν τον τρόπο, καλλιεργείται η ικανότητα της σκέψης στο να μεταμορφώνεται
και να εξειδικεύεται με απόλυτη αυτοσυνειδησία: να γίνεται σκέψη μουσική,
μαθηματική, γλωσσική (ενώ, ενδιάθετο, κυκλοφορεί φασματικά, ιδιαίτερα σε
επίπεδο διδακτικής της φιλοσοφίας, και το ερώτημα περί του εάν η φιλοσοφία
είναι επιστήμη ή τέχνη). Η άσκηση της αφαιρετικής σκέψης οδηγεί στην μείωση της
ασάφειας, του αφηρημένου που δεν είναι δημιουργικό, διότι διαχέεται, και δεν
επιτρέπει την αναγκαία για κάθε διδασκαλία εννοιολογική και ιδεολογική
πύκνωση. Δεν είμαστε υποταγμένοι στον
κόσμο, ο κόσμος υποτάσσεται στην ερώτησή μας για να την απαντήσει: έτσι, οι
απαντήσεις, διαμορφώνουν το πλαίσιο των επιστημών και των τεχνών αλλά και το
πρώτο λεξιλόγιο των παιδιών [αναρωτιέμαι με βάση τις εμπειρίες μου, ανακαλύπτω
τον κόσμο, διερευνώ τον κοινωνικό περίγυρο, τον ηθικό κόσμο, υποθέτω, μιλώ,
γράφω]. Τα παιδιά αυτo-ανακαλύπτονται ως εξερευνητές των επιστημών (ελέγχεται
περισσότερο η στάση απέναντι στη γνώση – φιλοσοφική συμπεριφορά - και όχι το
περιεχόμενο. η αποκέντρωση
από τον εαυτό μου, προκειμένου να ανακαλύψω τα νοήματα που με περιβάλλουν,
δεν μπορεί παρά να είναι συγκέντρωση στον εαυτό μου με στόχο την κατάκτηση της
αυτονομίας – πάνω σε αυτό το παράδοξο έρχεται ακριβώς, να οικοδομηθεί η
φιλοσοφική στάση).
Ειδικότερα, η φιλοσοφική εργασία (ως παιδαγωγικό εργαλείο) βοηθά στην ανάπτυξη της ελεύθερης σκέψης και
των κοινωνικών δεξιοτήτων (το παιδί να εκφράζει τη διαφωνία του μέσα από τη συγκρότηση ικανού λόγου και όχι μέσα από
βίαιες –σωματικές ή λεκτικές αντιδράσεις), μέσα από τη συνεργατική και μεθοδική
έρευνα των εννοιών (συλλογική κατασκευή και ανακατασκευή γνώσης). Δηλαδή,
μαθαίνει να:
Eντοπίζει προβλήματα, να ρωτά με
καίριο τρόπο (αφού, άλλωστε, για τη φιλοσοφία το βασικό ζητούμενο είναι η
ανάπτυξη της ικανότητας να διατυπώνεται η κρίσιμη ερώτηση ως τομή νυστεριού,
τομή που, ακριβώς, θα διανοίξει τη
δυνατότητα απάντησης η οποία με τη σειρά της θα μπορεί να μετασχηματιστεί σε
πίδακες νέων ερωτήσεων) και να αναγνωρίζει τους διαφορετικούς τύπους ερωτήσεων
[ για παράδειγμα, όσες ζητούν πληροφορία
και καταναλώνονται αμέσως, όσες επιζητούν βαθύτερη κατανόηση, όσες δεν
έχουν πραγματικά απάντηση, όσες
συγκροτούν ένα μηχανισμό προβλήματος απαιτώντας την κατασκευή ενός
αντι-μηχανισμού-απάντησης], να υποθέτει
και να ελέγχει υποθέσεις, να ορίζει, να οργανώνει τα δεδομένα, να
διαμορφώνει και να χρησιμοποιεί
κριτήρια, να γενικεύει-εξειδικεύει, να προβλέπει, να συγκρίνει μέσα και
στόχους, αίτια και αποτελέσματα, να εισάγει και να αφαιρεί δεδομένα στα
συμφραζόμενά τους, να αποσαφηνίζει ορισμούς, να δίνει παραδείγματα, να βρίσκει
αναλογίες, να εντοπίζει ή να παράγει εναλλακτικές λύσεις, να προσδιορίζει συνδέσεις και διακρίσεις,
μπορώντας να κατασκευάσει γέφυρες ανάμεσα στα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα
και κατανοώντας έτσι εκ των έσω τη λογική των μαθημάτων, να εντοπίζει και να
κατανοεί διαπλοκές και επιπλοκές, αναλογίες και παραδείγματα, να αναλύει
δεδομένα, να υπολογίζει συνέπειες, να κατασκευάζει «μακέτες» της
πραγματικότητας, να είναι συνειδητός αναγνώστης, να αναπτύσσει την
αυτο-εκτίμησή του (επεξεργαζόμενο την αυτο-εικόνα του, έτσι όπως συγκροτείται
μέσα από την κίνηση του λόγου, καθώς πάει και έρχεται, διακλαδώνεται ή χάνεται,
πολλαπλασιάζεται ή σιωπά), να μεταφέρει
δεξιότητες από το ένα πεδίο μελέτης στο άλλο, να αναπτύσσει ενδιαφέρον και
δεξιότητες για την επιστημονική έρευνα, να παρασκευάζει συνεκτικά μοντέλα
απαντήσεων, να αιτιολογεί και να αναζητά κριτήρια για τις αιτιολογήσεις του, να
αποσαφηνίζει τις εξηγήσεις, να εντοπίζει σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος, να
ταξινομεί και να κατηγοριοποιεί, να εντοπίζει τις πιθανές εφαρμογές και να τις
πολλαπλασιάζει, να εντοπίζει χρήσεις ή να φαντάζεται χρήσεις, να σκέφτεται με
πολλούς τρόπους και σε πολλά επίπεδα, να εξετάζει το ενδιάμεσο επίπεδο ανάμεσα
στα σκληρά δεδομένα (κλειστές απαντήσεις) και στις ενδεχομένως αυθαίρετες
προσωπικές εκτιμήσεις, να διαπιστώνει αμφισημίες και αντιφάσεις, να
συνειδητοποιεί τις δυσκολίες επικοινωνίας και τις αιτίες τους, να διατυπώνει τη
συμφωνία ή διαφωνία του, και να κατασκευάζει τις δικές του ιδέες αντιστεκόμενο
με τη σκέψη του σε άλλες ιδέες, να αυτο-διορθώνεται όταν ο λόγος του δεν είναι
αρκούντως σαφής και συνεκτικός, να
εκλεπτύνει τις έννοιες και να αποκτά μεγαλύτερη αυστηρότητα στο λόγο του, να εντοπίζει και να αναγνωρίζει την πηγή των
αναπαραστάσεών του και να διερευνά αυτήν την πηγή (σύμφωνα και με τη γνωστική
ψυχολογία για την οποία η σκέψη είναι εσωτερίκευση διαλόγου), να αντιλαμβάνεται και να
επεξεργάζεται τις διαφορές στις οπτικές γωνίες, να συνειδητοποιεί την ηθική
διάσταση των πραγμάτων και να αρθρώνει αξιολογικές κρίσεις, να συμπεραίνει, να
οδηγείται σε μεγαλύτερο βάθος και σε αφαιρετικό επίπεδο, να ασκείται στην
ακριβή χρήση της γλώσσας, επιχειρώντας συνεχείς αυτοδιορθώσεις – να
επικοινωνεί, να εξηγεί τις πιθανές σημασίες των λέξεων και να διευκρινίζει
προβληματικές εκφράσεις ή καταστάσεις, να συνδέει τη γνώση με την καθημερινή
εμπειρία και να δημιουργεί ολοένα και νέους δεσμούς με το περιβάλλον, καθώς και
δεσμούς ανάμεσα στο παρελθόν, το παρόν και το μέλλον, να συγκεντρώνεται στο
στόχο, να πραγματοποιεί σχέδια στους κόλπους μιας ερευνητικής ομάδας
συνειδητοποιώντας τις κοινωνικές δεξιότητες, να είναι ικανό σε μεταγνωστικό
επίπεδο να ελέγξει την πορεία που ακολούθησε μέχρις εκεί. Συνοπτικά, να
αποκτήσει δεξιότητες σε λογικό, ηθικό, αισθητικό και ψυχο-κοινωνικό επίπεδο.
Η όλη έμφαση στη λογική διερεύνηση δεν σχετίζεται με μια ηθική της
λογικής που επιμένει στην ολική και τελική κατανόηση των φαινομένων, αλλά
περισσότερο στην επίτευξη της αποτελεσματικότητας ως σύστοιχου της σαφήνειας
κατά την επικοινωνία, σαφήνεια που δεν αποκλείει για παράδειγμα την ποιητική,
επίσης διατύπωση, όταν χρειαστεί ή ζητηθεί. Γι’ αυτό και προωθείται όχι
μόνο πολλαπλασιασμός των οπτικών γωνιών,
αλλά και η ενορχήστρωσή τους (σύνθετη σκέψη). Μπορεί, επομένως, να προωθηθεί
και ο μετα-διάλογος σε σχέση με όλα όσα παρήγαγε η προηγηθείσα διαδικασία
(παράγω φιλοσοφικό λόγο και όταν συνειδητοποιώ τον τρόπο με τον οποίο
σκέφτομαι, τις στρατηγικές που ακολουθώ για να καταλήξω κάπου). H επιδίωξη
ταύτισης της φιλοσοφίας περισσότερο με μία στάση απέναντι στη γνώση παρά με την
ίδια τη γνώση, εδράζεται, όπως είδαμε και στη συγγένεια της φιλοσοφικής
διάθεσης με την ίδια τη στάση του παιδιού απέναντι στον κόσμο (όταν θαυμάζει, αμφιβάλλει, ψαύει / περιεργάζεται).
Η φιλοσοφική εργασία, επομένως,
μοιάζει να προτείνεται κυρίως ως διαδικασία διαλογικής συζήτησης μέσα
στην τάξη, παίρνει, δηλαδή τη μορφή μιας λεκτικής κοινωνικής διάδρασης ανάμεσα
σε μαθητές μέσω ενός διαλογικού
μηχανισμού τον οποίον εγκαθιστά και εγγυάται ο διδάσκοντας (ως φορέας
παραδειγμάτων και καταλύτης, ρυθμιστής των κοινωνιο-γνωστικών συγκρούσεων).
Αυτή η διαδικασία προτίθεται, συγχρόνως, να
εξασφαλίσει τη δημοκρατική διανομή του λόγου μέσω αυστηρών διανοητικών απαιτήσεων ως προς το χειρισμό του (με προαπαιτούμενο
αλλά και στόχο, την αυτο-ρύθμιση: από την ετερονομία στην αυτονομία και
αντίστροφα). Εξάλλου, αναδύονται απαιτήσεις όπως: η διερώτηση και η αμφιβολία,
ο προοδευτικός ορισμός των εννοιών, η ορθολογική επιχειρηματολογία (διατύπωση
θέσης-αντίθεσης). Η τάξη (χώρος συλλογικής αναζήτησης προς όφελος της ατομικής)
συγκροτείται, επομένως, ως μια «κοινότητα έρευνας» (κατά την
παραδοσιακή έκφραση του Matthiew Lipman) που φιλοδοξεί
στην εύρεση της αλήθειας, αλλά όχι διαμέσου μιας δογματικής σχέσης με τη γνώση, ενώ, βεβαίως, λειτουργεί στη βάση της συνεργασίας στο πλαίσιο των εκφρασμένων κανόνων της συζήτησης και στο
πλαίσιο μιας επικοινωνιακής ηθικής ( με απώτερο στόχο την αγωγή του πολίτη -
δημοκρατική κοινωνικοποίηση / ανάπτυξη ανοχής [caring thinking ] και βελτίωση της ποιότητας ζωής μέσα από την κατανόηση των όρων της).
Σχηματίζεται έτσι, μια διελκυστίνδα ανάμεσα στην ικανότητα αυτο-στοχασμού και
την ικανότητα «ετερο-στοχασμού», τη συγκρότηση, με άλλα λόγια, μιας συλλογικής
σκέψης (αφού, άλλωστε, μέσα σε αυτήν την κοινότητα τηρούνται οι κανόνες και το
πολιτικό τελετουργικό ενός διαλόγου, όπου το κάθε παιδί κρατά ένα ρόλο:
(εμψυχωτής, διαλεγόμενος, πρόεδρος της συζήτησης, πρακτικογράφος, αυτός που
συνθέτει όσα ακούγονται ή παρεμβαίνει για να επισημάνει το σημείο στο oποίο βρίσκεται η
συζήτηση, κ.λ.π.). Ο δάσκαλος μπορεί να κρατά σημειώσεις των αντιδράσεων των
παιδιών, του ρυθμού τους, της έντασής τους, της ποιότητάς τους. ενώ, επιπλέον, μπορεί να χρησιμοποιηθεί προς αναζήτηση
φιλοσοφικών ψηγμάτων που θα επιτρέψουν την ανάπτυξη φιλοσοφικού στοχασμού σε
ένα ποικίλο υλικό (που θα λειτουργήσει ως έναυσμα/αφόρμηση ή ως προέκταση των διαλογικών ερεθισμάτων ή πορισμάτων): ζωγραφική, έργα τέχνης,
μυθιστορήματα, ερωτηματολόγια, δραματοποιημένη/ θεατρικoποιημένη
φιλοσοφία, δραστηριότητες βασισμένες στις βιογραφίες /αυτοβιογραφίες φιλοσόφων,
κινησιολογία, λογοτεχνική μεταγραφή των
φιλοσοφικών σκέψεων, λαϊκή θυμοσοφία,
αρχιτεκτονικές μακέτες, ποίηση, κατασκευή πειραμάτων, μετάφραση των
ιδεών και της διαπλοκής τους σε ιστορικά, κοινωνικο-πολιτικά δρώμενα, κείμενα
ποικίλης προέλευσης, κινούμενα σχέδια, παραμύθια, ηλεκτρονικά παιχνίδια,
παρατηρήσεις από το καθημερινό, βιωμένο
περιβάλλον. Η φιλοσοφική διεργασία έχει ως σημείο εκκίνησης ένα εξωτερικό ως
προς τη φιλοσοφία-συγκροτημένο και κλειστό αντικείμενο ερέθισμα (το οποίο θα
λειτουργήσει, ακριβώς, ως αρχική «διατάραξη»), δίχως να αντλεί άμεσα από το
πρωτογενές, αυθεντικό φιλοσοφικό υλικό. Πρόκειται για μια μη γραμμική
διαδικασία όπου τα θέματα εργασίας πρέπει να ενδιαφέρουν τα παιδιά, στο μέτρο
που αφορούν το παρόν και τις ψυχο-συναισθηματικές τους διεργασίες (για αυτό,
άλλωστε, έμφαση δίνεται και στην παιγνιώδη διάσταση του όλου εγχειρήματος, ώστε
να αποφευχθεί η υπέρμετρη ψυχο-νοητική επιβάρυνση του παιδιού από την ένταση
των διερευνητικών διαδικασιών). Έτσι, προετοιμάζονται ομαλά να αναπτύξουν τη
διανοητική τους αυτονομία κάνοντας διακρίσεις λεκτικο-εννοιολογικές, παρέχοντας
καλές δικαιολογίες για τις κρίσεις τους, οξύνοντας τα εργαλεία τους για
πολλαπλή, πολυεπίπεδη σε συγχρονική μάλιστα διάσταση (λειτουργική
πολυπλοκοποίηση) παρατήρηση και έρευνα, αποκτώντας δεξιότητες σκέψης υψηλού
επιπέδου.
Στο όλο εγχείρημα (που, σε γενικές γραμμές, εξυπηρετεί την παιδοκεντρική
αντίληψη, αλλά και την πίστη στην ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί τη
σκέψη του, μια πίστη, ωστόσο, η οποία
αυξάνει τις απαιτήσεις από τους
παιδαγωγούς), σταδιακά αναδεικνύονται τα τρία επίπεδα εκδίπλωσης της φιλοσοφικής πρακτικής: το διανοητικό ( στόχοι
κατανόησης, ανάλυσης, επιχειρηματολογίας, ανάπτυξης της κρίσης, της λογικής κ.ο.κ.ε.),
το υπαρξιακό, (σταδιακή αποκάλυψη της
ταυτότητας, αυτο-διερεύνηση) και το κοινωνικό ( λειτουργική και δυναμική
διάνοιξη προς την ομάδα). Μπορούν δε εδώ να διακριθούν οι εξής τάσεις: 1. η τάση της ενίσχυσης της
διαλογικής φύσης της φιλοσοφικής εργασίας, και της έμφασης στην ανάπτυξη
δεξιοτήτων που εκβάλλουν στην εκπαίδευση δημοκρατικών πολιτών μέσα από τη
συγκρότηση ομάδων έρευνας όπου καλλιεργείται εντατικά η έκφραση της γνώμης
(μέθοδος Lipman, - στη βάση φιλοσοφικών ιστοριών
ειδικά κατασκευασμένων για να εξυπηρετήσουν τους στόχους του προγράμματος
καλύπτοντας όλες τις σχολικές περιόδους).
2. η τάση συστηματικότερης ανάδειξης της σχέσης των λόγων με την
αλήθεια, ώστε να αποφευχθεί ο κίνδυνος της δημαγωγίας, μέσα από αυστηρότερα
φιλοσοφικές συζητήσεις μαιευτικού τύπου και ισχυρότερη γνωστική καθοδήγηση
(μέθοδος Lalanne). 3. η τάση μεθοδικής διδακτικοποίησης του αντικειμένου μέσα από τη
χρήση συμβατών με την ηλικία παιδαγωγικών μεθόδων, οι οποίες θα εξυπηρετούν,
συγχρόνως, τα ειδικά φιλοσοφικά περιεχόμενα και μεθόδους . πρόκειται
για τάση λιγότερο κοινωνικο-κεντρική, εννοιοκεντρική που παρακολουθεί την
ανάπτυξη του μαθήματος της φιλοσοφίας μέσα στα ισχύοντα εκπαιδευτικά συστήματα
(τάση διδακτικού προσδιορισμού και μοντελοποίησης του φιλοσοφείν – μέθοδος Tozzi). 4. η
ψυχαναλυτική τάση που θέτει το βάρος στην δόμηση της ταυτότητας της παιδιού ή
του εφήβου, με την παρουσία του δασκάλου αλλά δίχως την παρέμβασή του –
ανάπτυξη του ψυχοϋπαρξιακού σκέλους της φιλοσοφίας, μέθοδος Lévine). Πίσω από την
ανανέωση του ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία της φιλοσοφίας ως θεμελιώδους
στάσης της σκέψης, βρίσκουμε την αναθέρμανση του ενδιαφέροντος για γενικότερα
και ειδικότερα ζητήματα ηθικής (για παράδειγμα εξυπηρέτηση των διαπολιτισμικών
ζητημάτων μέσα από την εξοικείωση με το ανοίκειο ως κατάκτηση της φιλοσοφικής
εργασίας), για τη διαμόρφωση της
συνείδησης του ενεργού πολίτη, ενώ, σε θεωρητικό επίπεδο, ξαναβρίσκουμε
την αρχαιοελληνική επίδραση (Σωκράτης-Πλάτων-Αριστοτέλης), τη λογική της εκπαιδευτικής πράξης, όπως την
επεξεργάστηκε η αμερικανική πραγματιστική παράδοση[1], τη μπρουνερική ανακατασκευή του πιαζετιανής θέσης περί των σταδίων της
λογικής ανάπτυξης, την κοινωνιο-κονστρουκτιβιστική σχολή, τη σχολή του Paulo Freire, τη θεωρία της προσωπικότητας του Rogers. Βρίσκουμε
ακόμα, τις μετα-ρουσσωϊκές παιδαγωγικές
θεωρίες με έμφαση στη δημιουργική ικανότητα συλλογισμού και αυτενέργειας του
παιδιού, στο πλαίσιο της μετά τον διαφωτισμό πεποίθησης για την αναγκαιότητα
ανάπτυξης κοινωνικών αρετών.
Σε κάθε περίπτωση, πεποίθηση
είναι ότι η είσοδος της φιλοσοφίας στις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης,
έρχεται παράλληλα με τη συνειδητοποίηση των προβλημάτων τα οποία
συνεπάγεται η έκρηξη της μάθησης και η τυφλή έμφαση, η υπερνοηματοδότηση
του μαθησιακού παράγοντα δίχως περαιτέρω επεξεργασία. Υπονοείται έτσι σαφώς, η
ανάγκη αλλαγής των εκπαιδευτικών
συνηθειών, η προσπάθεια τομής στην ίδια της φιλοσοφία των στόχων των
εκπαιδευτικών συστημάτων. Το ζητούμενο θα ήταν όχι τόσο η διευρυμένη εισαγωγή
της φιλοσοφίας ως διδακτικού αντικειμένου σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης,
αλλά, ενδεχομένως, ο μετασχηματισμός της
όλης φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, έτσι ώστε, η φιλοσοφική διδασκαλία να αποτελεί
φυσική προέκτασή της ( για λόγους που άπτονται ακριβώς, της ίδια της
επιχειρηματολογίας υπέρ της αναγκαιότητας, της κρισιμότητας της φιλοσοφίας). H φιλοσοφική από
μέρους του δασκάλου κατανόηση των ερωτημάτων των παιδιών απαιτεί μια
πολύ-οπτική αντιμετώπιση της ανάγκης για ερώτημα (και οφείλει να είναι εξίσου
σύνθετη, όσο σύνθετες και πολύπλοκες είναι συνήθως οι φιλοσοφικές ερωτήσεις) :
από την ψυχολογική μέχρι την υπαρξιακή και από τη λογική μέχρι την επιστημονική
– αντίστοιχα σύνθετες ή μάλλον με αντίστοιχα σύνθετο τρόπο πρέπει να
παρασκευάζονται οι απαντήσεις. Η επιλογή της διδασκαλίας της Φιλοσοφίας ή του
φιλοσοφικού τρόπου σκέψης στα / για-τα παιδιά άπτεται βασικών θεμάτων όπως, ο προσδιορισμός της
παιδαγωγικής αξίας της φιλοσοφίας (και κατ ’επέκταση ο προσδιορισμός της ίδιας
της αξίας της μελέτης της φιλοσοφίας ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου), ο
επαναπροσδιορισμός της όλης στοχοθεσίας των εκπαιδευτικών συστημάτων, ώστε να
«χωρέσει» τους αναθεωρημένους στόχους της φιλοσοφίας, η οποία δεν προσεγγίζεται
μόνο μέσα από τη τεχνικο-διδακτική διάσταση
(οι στόχοι της διδασκαλίας της φιλοσοφίας ως στόχοι της παιδείας) ή η προσπάθεια να διερευνηθεί με ποιο τρόπο η
φιλοσοφική ανάλυση των ερωτημάτων που είναι κατ’ουσίαν ανάλυση μη ψυχολογική,
με ελατήριο την άσκηση της λογικής, μπορεί να υιοθετηθεί από το παιδί, να
φιλτραριστεί από το παιδικό συναίσθημα. Ενώ, τώρα πια, θα έπρεπε να επισημανθεί
η εσωτερική σχέση που διαμορφώνεται ανάμεσα στη δυναμική η οποία αναπτύσσεται
μέσα από ένα τέτοιο φιλοσοφικό μάθημα, όπως περιγράφηκε (με έμφαση στην
προβληματοποίηση και την έρευνα και μάλιστα τη συνεργατική) και στην επιστημονική στάση απέναντι στα
πράγματα αλλά και στη διδασκαλία των επιστημών στα παιδιά (πειραματικό
πρόγραμμα, «φιλοσοφώ πάνω στις επιστήμες») ή ακόμα και την καλλιτεχνική τάση
(σχέση της φιλοσοφίας με την τέχνη και της διδασκαλίας της με την εικαστική
αγωγή).
Μια συζήτηση μπορεί να θεωρηθεί φιλοσοφική, από την επιλογή
του θέματος, από τη συστηματική παρουσία λογικών στοιχείων τα οποία πειθαρχούν
την έρευνα, από τη συνεχή προώθηση των ερωτημάτων ολοένα μακρύτερα και σε
ολοένα μεγαλύτερο βάθος εκλεπτύνοντας έτσι την κριτική και δημιουργική σκέψη με
την ανατροπή του προφανούς και τη συνεχή αναπαραγωγή της ανατροπής, με την
άρνηση στα στερεότυπα. Πρόκειται για μια, κατά ένα εγελιανό τρόπο, κριτική εκ
των έσω της συνοχής και της συνεκτικότητας ενός λόγου και μια αποσαφήνιση των εξαρχής υποθέσεων
στις οποίες αυτός βασίζεται. Στην πραγματικότητα, η φιλοσοφική επεξεργασία των
ερωτημάτων (ή η δημιουργία «εμπειριών σκέψης»,
η παραγωγή «νοητικών χειρονομιών και ενεργειών») παραπέμπει κυρίως στην αναγκαιότητα μύησης στην
ανίχνευση, στην αναγνώριση του «άλλου» (σε κάθε μορφή του), και στη συνέχεια
στην ανάπτυξη συμπεριφορών τέτοιων που
θα εκμαιεύουν από το-ν άλλο τη διαφορετικότητά του ως πηγή γνώσης και απόλαυσης
(παιδεία). Ως τέτοια διαδικασία δε, δεν μπορεί να εξαντλείται σε μια
ηθικότροπη αποδοχή του άλλου ως
συν-ανθρώπου προς τον οποίον οφείλεται ο σεβασμός. Εδράζεται κατεξοχήν στην εκγύμναση των
νοητικών μυών, στην εκγύμναση όλης της προσωπικότητας ώστε να αντέχει και να
εγκολπώνεται την πολυπλοκότητα του κόσμου, και μάλιστα να τη διαχειρίζεται
παραγωγικά, να την αναλύει, να την αποδομεί, να την προάγει, να συμφύρεται με
αυτήν. Προς αυτήν λοιπόν την κατεύθυνση, θα μπορούσε να λειτουργήσει και η
προσπάθεια εισαγωγής της φιλοσοφικής διδασκαλίας ήδη από την πρωτοβάθμια
εκπαίδευση, εφόσον η επιχείρηση της συνειδητής «στροφής» του υποκειμένου προς
τον άλλο, απαιτεί τη δυνατότητα συγκρότησης αυτοεικόνας και αυτοσυνείδησης.
Εξάλλου η μέγιστη (δηλαδή η πλέον δυσυπέρβλητη)
μορφή ετερότητας μοιάζει να είναι η διαίρεση του υποκειμένου, η απόσταση
που παίρνει έναντι της αιτίας της επιθυμίας του, η άγνοια που τον διακρίνει από
τον ίδιο τον εαυτό του – το αλλοτριωμένο υποκείμενο.
Τίθεται, ως εκ τούτου, το ερώτημα
των μορφών σχέσης ανάμεσα στη φιλοσοφία και το παιδί. επιπλέον ωστόσο, και το ερώτημα ως προς την
υφή της ενδιάμεσης, διαμεσολαβητικής
περιοχής: της παιδαγωγικο-εκπαιδευτικής όσον αφορά τη συγκεκριμένη διαπλοκή,
ερώτημα που αφορά κατεξοχήν τη φιλοσοφία της παιδείας. Ό, τι θα ονομάζαμε
φιλοσοφία ενώπιον των παιδιών, με / για / από τα παιδιά,
στο πλάι των παιδιών, προορισμένη για παιδιά, πρόκειται για μια
δραματοποίηση της σκέψης τους, ή της
σκέψης άλλων - για δοκιμές φιλοσοφίας που «παίζονται» μπροστά στα μάτια τους;
Για ένα πολύ-θέαμα στο οποίο καλούνται να συμμετάσχουν, για μια ομαδική
ψυχοθεραπεία ή «νοο-θεραπεία»; Εν τέλει,
αποτελεί - και γιατί -
δυσκολότατο και λεπτό εγχείρημα;
Και εάν κατορθώσουμε να πειστούμε για την κρισιμότητα που έχει η
δυνατότητά μας ως εκπαιδευτικών συστημάτων να εκπαιδεύουμε άτομα ικανά να
σκέφτονται αυτόνομα και να χειρίζονται το μηχάνημα της σκέψης τους
αποδεσμεύοντάς την και αναπροσαρμοζοντάς την σε νέα συστήματα ιδεών, ώστε να
ανταποκρίνεται σε ολοένα και πιο πολύπλοκες οργανώσεις των δεδομένων, εάν δε συμπεράνουμε
ότι πράγματι η φιλοσοφική διδασκαλία είναι ισχυρότατο μέσο για την επίτευξη του
παραπάνω στόχου, τότε το αρχικό ερώτημα μπορεί να είναι διπλό: πότε θεωρείται
ότι είναι νωρίς για μια τέτοια διδασκαλία, αλλά και πότε είναι πλέον αργά.
Αλλά, στη συνέχεια, τα ερωτήματα συνωστίζονται και διατρέχουν το πεδίο ολόκληρο
της εκπαιδευτικής πράξης και του σχεδιασμού της καθώς αυτό, δυνάμει,
διασχίζεται από τη φιλοσοφικές πρακτικές.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΕΝΔΕΙΞΕΙΣ
Αφιέρωμα
στα φιλοσοφικά μαθήματα, στο: Νέα Παιδεία, 27, Φθινόπωρο 1983.
BAILOR R. (1998), Teching philosophy as a life
skill, in: Teaching Philosophy, 21, 2, June, σ. 119-130.
BARTH B. (1987), L’apprentissage de l’abstraction,
Retz, Paris.
BARTHELEMY-MADAULE M. (1979), L’enseignement de la
philosophie, in: Les Etudes Philosophiques, No 3, σ. 276-285.
ΒΕΙΚΟΥ, Θ.
(1983), Τι μπορεί να γίνει με τη φιλοσοφία; στο: Νέα Παιδεία, τ.
27, σ. 32-39.
BODEN, M., (1990), The
creative mind: Myths and Mechanisms, Weidenfeld & Nicolson,
ΒROWN, S.C. ed. (1975), Philosophers discuss
education, Macmillan Press L.T.D.
BRUNER J. (1966), Towards
a theory of instruction, Cambridge Mass: Harvard University Press
CARON A. (1990), Philosophie et pensée chez
l’enfant, Agence d’Arc Inc., Ottawa
CHRISTENSEN G., CARVIN D.A, SWEET A., Former à
une pensée autonome. La méthode de l’enseignement par la
discussion, De Boeck, Bruxelles.
COHEN EL. Ed. (1989), Philosophers at work. An introduction to the issues and practical uses of philosophy, Holt, Rinehart and Winston.
DANIEL M.F. (1996), Philosopher sur les
mathématiques et les sciences, Le loup de gouttière,
Québev.
DANIEL, M.-FR. (1998),
La philosophie et les enfants, Les Editions Logiques, Québec.
DERRIDA J. (1990), Du droit à la philosophie,
Galilée, Paris
DEWEY, J. (1964), Democracy and
Education. An
introduction to the philosophy of education,
FISCHER, R. (1998), Teaching
thinking: philosophical enquiry in the classroom, Cassell
GARDNER, H. (1996), Les intelligences multiples,
Retz, Paris.
« »
(1996), L’intelligence et l’Ecole : la pensée de l’enfant
et les crises de l’enseignement, Retz, Paris.
GIRY, M. (1995), Apprendre à raisonner,
apprendre à penser, Hachette, Education, Paris.
GRANGEAT M., coord . (1997), La Métacognition, une aide au travail
des élèves, ESF, Paris
GROARKE L., TINDALE C. (1986), Critical thinking:
how to teach good reasoning, in : Teaching
Philosophy, vol. 9, No 4, Deψember, σ. 301-317
LA GARANTERIE De A. (1987), Comprendre et
imaginer : les gestes mentaux et leur mise en œuvre, Ed. de Centurion, Paris
LALANNE A., 2000, La philosophie à
l’école élémentaire : mission impossible ?, in : Cahiers
pédagogiques, No 386, septembre
« »
(1984), Le dialogue pédagogique avec l’élève,
Ed. Le Centurion, Paris.
LAURENDEAU, P. (1996), Des enfants qui
philosophent, Les Editions logiques, Montréal.
LEFRANC J. (1984), Crise de la philosophie et crise de
son enseignement, in . Revue de
l’Enseignement philosophique, 35, No 1, σ. 95-104.
LEVINE J., SENORE D., PAUTARD A., 1999, Où
en sont les ateliers de philosophie ?,
in : Je est un autre, No 9, Septembre
LIPMAN M. (1995), A
l’école de la pensée, De Boek Université, Bruxelles.
MARTENS M. (1997), Philosophieren mit Kindern, Edito
Recala, Stuttgart.
PINTO L. (1986), Les philosophes entre le lycée
et l’avant-garde, L’Harmattan, Paris
PUJADE RENAUD, C. (1983), Le corps de l’enseignant
dans la classe. Le corps de l’élève dans la classe,
E.S .F., Paris.
QUINN, V., ( 1997), Critical thinking in young
minds, David Fulton Publishers,
RANCIERE J. (1987), Le maître ignorant, Fayard, Paris
ROLLIN F. (1982), L’éveil philsophique,
apprendre à philosopher, UNQPEC ,Paris.
TARDIF, J. (1999), Le transfert des apprentissages,
Editions Logiques, Paris.
TOZZI M., et al. (2001), L’éveil de la
pensée réflexive à l’école primaire, Hachette
éducation, Paris.
« » (coord.), (2001), L’éveil de la pensée
réfléxive chez l’enfant. Discuter philosophiquement à
l’école primaire ?, CRDP,
Languedoc-Roussillon, Hachette, Paris.
VYGOTSKI, L. (1985), Pensée et langage,
Messidor / Editions Sociales
[1] Βλ. για παράδειγμα τρία σημεία όπως τα εισήγαγε ο Dewey: 1. ως προς διερεύνηση της αλήθειας: ότι δεν υφίσταται η μοναδική αλήθεια, και ότι επιπλέον αυτή δεν μπορεί να είναι ατομική επίτευξη, αλλά το προϊόν μιας συλλογικής επεξεργασίας στη βάση συμφωνημένων κριτηρίων – διυποκειμενικότητα 2. ως προς την ορθή σκέψη: ότι σχετίζεται με τη λογική άρθρωση των επιχειρημάτων και ως εκ τούτου με την ανάπτυξη της κριτικής, της ικανής να οδεύσει λογικά, σκέψης, 3. ως προς τη διερεύνηση της φύσης της ηθικής: ότι επιχειρείται στη βάση, αφενός μεν της αρχής της συνέχειας-σύνδεσης των μερών και μεταξύ τους και με το όλο, αφετέρου δε του κριτηρίου της χρησιμότητας όσων σκεφτόμαστε