Η λογοτεχνία στην υπηρεσία της καλλιέργειας της διαπολιτισμικής συνείδησης

Της Ευαγγελίας Φρυδάκη

Λέκτωρ Παιδαγωγικής

Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών καιτων:

Ευαγγελία Αραβανή – Αγλαΐα Ραυτοπούλου

Φιλόλογοι- Μεταπτυχιακές φοιτήτριες Παιδαγωγικής

Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών

Αναμφίβολα, η παγκοσμιοποίηση, στη σημερινή ιστορική της φάση, είναι για τους περισσότερους μια δυνάμει βαρβαρότητα που πρέπει, τουλάχιστον, να τεθεί υπό κριτικό έλεγχο. Κάποιες όψεις της όμως, και τα ίδια τα προβλήματα που μας δημιουργεί οδηγούν σε χρήσιμους επαναπροσδιορισμούς. Η ανάγκη συνύπαρξης ανθρώπων από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες στο ίδιο κοινωνικό περιβάλλον είναι μια πραγματικότητα. Το κοινωνικό ζήτημα της πολυπολιτισμικότητας έλκει αναγκαστικά το παιδαγωγικό ζήτημα της διαπολιτισμικότητας. «Αν ο Άλλος είναι ο διπλανός μας στο θρανίο, το αίτημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι ήδη εδώ» (Collès 1994: 150).

Η λογοτεχνία μπορεί να υπηρετήσει την καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης με τη συνδυαστική ενεργοποίηση πολλών χαρακτηριστικών της, όπως η πολυσημική γλώσσα της, η συγκινησιακή της επίδραση στον ανθρώπινο ψυχισμό, και η αδιαμφισβήτητη σύνδεσή της μ’ αυτό που ονομάζουμε πολιτισμικό.

Ως πολιτισμικό μπορούμε να ορίσουμε «αυτό που παράγεται ταυτόχρονα από ένα σύνολο κοινωνικών πρακτικών και από ένα σύνολο λόγων οικοδομημένων σ’ αυτές τις πρακτικές» (Charaudeau). Πολιτισμικές πρακτικές και αναπαραστάσεις οικοδομούνται γύρω από σταθερές, όπως η σχέση με το χρόνο, το χώρο, το μεταφυσικό, την εργασία, το δικαίωμα και το καθήκον, τον έρωτα, τις καθημερινές συνήθειες κ.λ.π, με τρόπο διαφορετικό στο εσωτερικό κάθε κοινότητας που χαρακτηρίζεται από κάποιας μορφής ομοιογένεια. Έρευνες για την πολιτισμική ταυτότητα δείχνουν ότι, εξαιτίας της ισχυρής κοινωνικής κινητικότητας, αυτή η ταυτότητα έχει την τάση να γίνεται πολλαπλή (ή «πληθυντική»). Οποιοδήποτε πρόσωπο στον κόσμο συμμετέχει σε περισσότερα από ένα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, αποτελεί μέρος ενός ιδιαίτερου πολιτισμού αλλά και μέρος ενός ή περισσότερων ευρύτερων. Ιδιαίτερα στο παγκοσμιοποιημένο πολιτισμικό τοπίο που διαγράφεται σήμερα, ο καθένας αρχίζει να αποτελεί και μέρος αυτής της ομοιόμορφης παγκόσμιας κουλτούρας, τουλάχιστον ως προς ορισμένα χαρακτηριστικά της. Παρόλα αυτά, ο συγκεκριμένος τρόπος ζωής και σκέψης που οικοδομούμε, που διαπραγματευόμαστε και θεσμοποιούμε και που, όταν όλα έχουν οριστικοποιηθεί, καταλήγουμε να τον ονομάζουμε «πραγματικότητα», για να μας καθησυχάζει (Bruner 1996: 111), εξακολουθεί να έρχεται συχνά αντιμέτωπος με άλλες «πραγματικότητες», απέναντι στις οποίες αισθανόμαστε αμήχανα ή εχθρικά.

Πού μπορεί να τα συναντήσει και να τα αναγνωρίσει κανείς όλα αυτά καλύτερα απ’ ότι στη λογοτεχνία; Εκεί το ανθρωπολογικό, μέσα από την πολυσημική και συγκινησιακή λογοτεχνική γλώσσα, χάνει τον πληροφοριακό του χαρακτήρα και καλεί τον αναγνώστη σε μια συνομιλία, βιωματική και ταυτόχρονα κριτική. Υπάρχει εξάλλου η άποψη ότι κάθε λογοτεχνική ανάγνωση είναι εξ ορισμού διαπολιτισμική, εφόσον, ακόμη κι αν μένει στο εσωτερικό μιας κουλτούρας, «μας προσκαλεί να αναγνωρίσουμε μια ταυτότητα και μια μνήμη, συσκοτισμένες κάτω από την εφήμερη ταυτότητα του παρόντος» (Bertrand 1993: 53).

Επιχειρώντας να διερευνήσουμε τι δυνατότητες αφήνει σήμερα το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για διαπολιτισμική προσέγγιση των κειμένων αλλά και πώς την εννοεί, χρησιμοποιήσαμε ως εργαλείο την κατηγοριοποίηση του A. Purves (Cruz 1997: 1-6 & 79-81), από την οποία προκύπτουν οι εξής τύποι: Α. Η «πολιτιστική περιήγηση» ή προσέγγιση του παρατηρητή· μια εξωτερική δηλ. έκθεση σε αντιπροσωπευτικά έργα της κάθε κουλτούρας. Αυτό που συμβαίνει με τον παρατηρητή είναι ότι απλώς περιηγείται, παραμένοντας σε απόσταση από τα παρατηρούμενα, χωρίς να διακινδυνεύει να διαταράξει την ασφάλεια του, το αίσθημα της ανωτερότητας ή και του εθνοκεντρισμού του. Β. Η προσέγγιση της «αγοράς», η οποία αναζητά συνδέσεις, κοινά σημεία μεταξύ των πολιτισμών. Βασίζεται στην ιδέα της παγκοσμιότητας, μπορεί όμως να ισοπεδώσει τις διαφορές και να οδηγήσει σε μια εσφαλμένη αίσθηση ενότητας, σε μια ψευδαίσθηση ότι όλος ο κόσμος είναι καλός και ευγενικός. Γ. Η ανθρωπολογικής αφετηρίας προσέγγιση, η οποία, αποφεύγοντας να μετατρέψει τη διδασκαλία της λογοτεχνίας σε διδασκαλία του πολιτισμού, επιδιώκει να στηριχθεί στην εγγενή σχέση λογοτεχνίας – πολιτισμού και να την αποκαλύψει. Σύμφωνα μ΄ αυτήν, τα κείμενα αποτελούν εξίσου ατομικά αισθητικά αντικείμενα και πολιτισμικά τεκμήρια· πρέπει να κατανοηθούν, επομένως, ως προς το τι σήμαιναν για την εποχή και τον τόπο που γράφτηκαν αλλά και ως προς το πώς συνομιλούν με τον σημερινό, εκτός πολιτισμικού πλαισίου, αναγνώστη. Ο τονισμός του χαρακτήρα της συνομιλίας που έχει κάθε λογοτεχνική ανάγνωση, ενεργοποιεί και τις διαφορετικές προσλήψεις της πολιτισμικής διάστασης των κειμένων.

Το εργαλείο αυτό χρησιμοποιήθηκε ως περιγραφικό και ως αξιολογικό, με την έννοια ότι η τρίτη μόνο προσέγγιση κρίθηκε επαρκής για να υποκινήσει μια ενεργή διαπολιτισμική διαδικασία, έχοντας παράλληλα συνείδηση ότι χρησιμοποιεί ως αγωγό γι’ αυτό τη λογοτεχνική διδασκαλία.

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών

Το ζήτημα που μας απασχόλησε καταρχήν είναι, αν το νέο ΠΣ (2000)[1] αφήνει περιθώρια προς μια διαπολιτισμική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων και ποια από τις τρεις προηγούμενες κατευθύνσεις απηχεί.

Η γενική διαπίστωση από τη μελέτη Προγράμματος και Οδηγιών είναι ότι εκφράζουν μια θετική, αλλά όχι ιδιαίτερα επεξεργασμένη, στάση απέναντι στην ανάγκη διαπολιτισμικής προσέγγισης των λογοτεχνικών κειμένων. Η καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης, που ως σκοπός δεν διατυπώνεται ρητά, διατρέχει σε μεγάλο βαθμό το ΠΣ, ακολουθώντας τον σκοπό της καλλιέργειας εθνικής ταυτότητας. Γίνεται όμως αντιληπτή μάλλον ως ανάγκη “διαμόρφωσης κοινής ευρωπαϊκής οπτικής”. Συγκεκριμένα: Η έμφαση που δίνει το νέο ΠΣ στην ανάγκη ανατροφοδότησής του από την αυτενέργεια διδασκόντων και διδασκομένων τού προσδίδει μια ευελιξία, η οποία αφήνει περιθώρια προς πολλές κατευθύνσεις. Μια από αυτές είναι και η διαπολιτισμική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων.

Η ευελιξία αυτή, όμως, περιορίζεται αισθητά από τις Οδηγίες, οι οποίες, από τη μία, μειώνουν το ποσοστό των κειμένων της ξένης λογοτεχνίας που διδάσκεται κάθε χρόνο από 20% σε 8% και, από την άλλη, καθορίζουν διδακτέα ύλη και στις τρεις τάξεις του Λυκείου, στερώντας έτσι από τον διδάσκοντα την ευχέρεια επιλογής των κειμένων. Το δεύτερο ζήτημα, ποια δηλ. από τις τρεις προηγούμενες κατηγορίες απηχεί ή προκρίνει το ΠΣ, το χειριστήκαμε με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Ως μονάδα ανάλυσης επελέγη η παράγραφος, την οποία, για λόγους συντομίας, μεταφέρουμε με λέξεις-κλειδιά:

Πίνακας 1

1ος τύπος (προσέγγιση παρατηρητή):	· συγκροτημένη αξιολογία πολιτισμικού περιεχομένου · αξιακός κώδικας με ποιοτικά κριτήρια και αρχές · ιστορική οργάνωση με σκοπό τον προσδιορισμό των πολιτιστικών χαρακτηριστικών μιας εποχής.
2ος τύπος (προσέγγιση αγοράς):	Για το μάθημα της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας: * όχι εγκυκλοπαιδική εξοικείωση με συγγραφείς και ρεύματα, αλλά ουσιαστική ανάπτυξη κριτικής σκέψης και λογοτεχνικής καλλιέργειας · ανάδειξη κοινών θεμάτων και κοινών αξιών ευρωπαϊκού πολιτισμού · οργάνωση του υλικού σε κύκλους · σύγκριση των κειμένων του ανθολογίου μεταξύ τους, αλλά και με παραδείγματα από τη νεοελληνική λογοτεχνία.
3ος τύπος (ανθρωπο-λογική προσέγγιση):	· πολιτισμική κατάρτιση ως μηχανισμός αποκωδικοποίησης σύνθετων μηνυμάτων · διαμόρφωση προσωπικοτήτων με ικανότητες κατανόησης και κριτικής προσαρμογής στις κοινωνικές και πολιτιστικές απαιτήσεις · διαφορετικές πτυχές της οικουμενικής αλήθειας στις ποικίλες πολιτισμικές καταστάσεις · διδασκαλία της λογοτεχνίας ως επικοινωνίας, ως ανταλλαγής οπτικών σε διαφορετικές εποχές ή σε διαφορετικά κείμενα της μιας ή της άλλης κουλτούρας · οικειοποίηση από το μαθητή της πρότασης του κόσμου του κειμένου και μετασχηματισμός της προσωπικότητάς του · μαθητής – αναγνώστης, ενεργητικός παραλήπτης του κειμένου και κατανοούσα συνείδηση · λογοτεχνικό κείμενο ως προϊόν του ορίζοντα προσδοκίας και της προσωπικής εμπειρίας του

Είναι προφανές ότι, γενικά, κυρίαρχη τάση είναι η ανθρωπολογική, αφήνοντας περιθώρια σε εκπαιδευτικούς και μαθητές να οδηγηθούν σε μια γόνιμη διαπολιτισμική προσέγγιση των κειμένων. Όσον αφορά όμως το κύριο μέσο πειραματισμού προς αυτή την κατεύθυνση, που είναι το μάθημα της Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας, η αντίστοιχη ανάλυση δείχνει ότι κυριαρχεί η δεύτερη τάση (της αγοράς).

4. Τα κείμενα

Μελετήθηκε το ανθολόγιο της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας (μάθημα επιλογής, Β΄ Ενιαίου Λυκείου), με την προσδοκία ότι θα αποτυπώνει περισσότερο από ο,τιδήποτε άλλο τις διαπολιτισμικές κατευθύνσεις του νέου ΠΣ. Εξετάσθηκαν όλα τα κείμενα του βιβλίου, σε συνδυασμό με τα σχόλια και τις ερωτήσεις που τα ακολουθούν.

Το υπό εξέταση βιβλίο περιλαμβάνει 78 κείμενα, εκ των οποίων τα 49 είναι ποιήματα και τα 29 πεζά. Αν και κανένα κείμενο δεν αποτελεί μοναδική πρόσβαση σε κανένα πολιτισμό, γιατί κάθε πολιτισμός, όπως έχει ήδη αναφερθεί, είναι αμάλγαμα ετερόκλητων στοιχείων, παρατηρώντας το περιεχόμενο των συγκεκριμένων κειμένων, διαπιστώσαμε ότι υπάρχει μια γενική τάση να απηχούν το πανανθρώπινο και όχι το πολιτισμικά προσδιορισμένο. Υπάρχουν κάποιες γενικές θεματικές όπως σχέσεις ανθρώπου-ζώου[2], κοινωνικές ανισότητες[3], σάτιρα αστικής κοινωνίας-εξουσίας[4], υποκρισία και παρακμή στις ανθρώπινες σχέσεις[5], γυναικεία προβλήματα.[6] Ο τόπος, ο χρόνος, τα πρόσωπα, οι συγγραφείς αλλάζουν, αλλά στα θέματα περισσότερο προβάλλεται το καθολικό, παρά διαφαίνεται κάποια διαφορετική πτυχή της οικουμενικής αλήθειας σε μια άλλη πολιτισμική κατάσταση.

Η διαπίστωση αυτή ενισχύεται με την εξέταση των σχολίων, στα οποία διακρίνεται μια εμφανής προσπάθεια αναζήτησης και προβολής του όμοιου και όχι του διαφορετικού. Εκφράσεις όπως αρχέγονες δυνάμεις, νομοτέλειες, περήφανοι άνθρωποι της γης, υπαρξιακή αγωνία, που επανέρχονται σε διάφορες παραλλαγές, κατευθύνουν το βλέμμα του αναγνώστη να συλλάβει την ανθρώπινη κατάσταση ως πανανθρώπινη και όχι ως πολιτισμικά προσδιορισμένη. Από τα 49 σχόλια στα ισάριθμα ποίηματα τα 32, δηλ. το 65%, προτρέπουν σε συγκρίσεις με ποιήματα ή άλλα λογοτεχνικά είδη της ξένης και της νεοελληνικής λογοτεχνίας.[7]

Στο ίδιο πλαίσιο εντάσσονται και οι 234 ερωτήσεις που συνοδεύουν τα κείμενα, πεζά και ποιητικά. Μετά από προσεκτική μελέτη, διαπιστώσαμε ότι υπάρχουν τρεις κατηγορίες ερωτήσεων, όπως φαίνεται στον πίνακα 2.

Πίνακας 2

1. Ερωτήσεις άσχετες με διαπολιτισμικές επιδιώξεις	131	56%
2. Ερωτήσεις με διαπολιτισμικές επιδιώξεις	34	15%
3. Ερωτήσεις που θα είχαν διαπολιτισμική επιδίωξη με ελαφρά τροποποίηση ή πρόσθεση στοιχείων	69	29%

Σύνολο ερωτήσεων

234

100%

Παράδειγμα της δεύτερης κατηγορίας η ερώτηση στο κείμενο του Ζ. ντε Νερβάλ, «Ιστορία μιας φώκιας»: Να αντιπαραβάλετε τη σχέση ανθρώπου ζώου στην «Ιστορία μιας φώκιας» και στον «Κύκνο» του Μρόζεκ.

Στην τρίτη κατηγορία ανήκει η ερώτηση στο κείμενο του Λ. Τολστόι, «Ο Αλιόσα το τσουκάλι»: Πώς αντιμετωπίζει ο Αλιόσα τον έρωτα και το θάνατο; Η συγκεκριμένη ερώτηση, όπως έχει διατυπωθεί, δεν έχει καμία διαπολιτισμική επιδίωξη. Θα είχε αν πρόσθετε: Θα τα αντιμετώπιζε με τον ίδιο τρόπο σ΄ένα άλλο τοπικό και χρονικό πλαίσιο, π.χ. το σημερινό;

Από τις 34 ερωτήσεις στις οποίες εκφράζεται κάποια διαπολιτισμική επιδίωξη παρατηρήσαμε, όπως φαίνεται στον Πίνακα 3, τα εξής:

Πίνακας 3

1. Ερωτήσεις που παρακινούν στην ανεύρεση της ομοιότητας	7	20%
2. Ερωτήσεις που παρακινούν στην ανεύρεση και αντιμετώπιση της διαφοράς	4	12%
3. Ανοιχτές ερωτήσεις προτροπής σε συγκρίσεις	23	68%

Σύνολο ερωτήσεων

34

100%

Ενδεικτικά: 1. Λ. Πιραντέλλο, «Το πιθάρι»: Υπάρχουν κοινά στοιχεία ανάμεσα στον ντον Λολό και στο δήμαρχο στον «Νυχτοφύλακα» του Σαντοβεάνου;

2. Α. Τσέχωφ, «Το έργο τέχνης»: Ένας γιατρός, ένας δικηγόρος και ένας ηθοποιός προσπαθούν να απαλλαγούν από το «Έργο τέχνης». Θεωρείτε ότι τυχαία επέλεξε ο Τσέχωφ αυτούς τους 3 ήρωες; 3. Β. Μπόρχερτ, «Κι όμως τη νύχτα κοιμούνται οι ποντικοί»: Να συγκρίνετε τη στάση του ανώνυμου άντρα με εκείνην του Πέτρου Μοκάνιν στο «Άσπρο Χελιδόνι».

Είναι προφανής, λοιπόν, στο υπό εξέταση ανθολόγιο, η αναζήτηση συνδέσεων διαφόρων πολιτισμικών κατηγοριών κατά τον δεύτερο τύπο, της αναζήτησης της ενότητας, κάτι που αντιστοιχεί και στις προθέσεις της οργάνωσης του συγκεκριμένου μαθήματος. Δεν φαίνεται όμως να υπηρετεί κάποιες πιο προωθημένες επιδιώξεις του Προγράμματος, όπως της αποκάλυψης διαφορετικών πτυχών της οικουμενικής αλήθειας στις ποικίλες πολιτισμικές καταστάσεις, της ανταλλαγής οπτικών. Ακόμα και σε κείμενα που το περιεχόμενό τους ενδείκνυται για προβολή και διερεύνηση του πολιτισμικά διαφορετικού, όπως «Το επεισόδιο στο λιβάδι» του Ντράγκο Γιάντσαρ και «Στο Υπόγειο» του Ισαάκ Μπάμπελ, οι προτεινόμενες ερωτήσεις, όπως έχουν διατυπωθεί, δεν δίνουν αυτή τη δυνατότητα.

Συμπέρασμα –Πρόταση

To μάθημα της Λογοτεχνίας, λοιπόν, αναζητώντας ένα νέο στίγμα που να χωρά την όλο και διευρυνόμενη σκοποθεσία του, έχει προχωρήσει και προς την κατεύθυνση της καλλιέργειας της διαπολιτισμικής συνείδησης, τουλάχιστον σε επίπεδο εξαγγελιών. Η πρόταση για μια πιο αποτελεσματική μετάβαση από τις εξαγγελίες στην πράξη, αφού έλαβε υπόψη και τις σχετικές διδακτικές εξελίξεις σε χώρες με εντονότερο πολυπολιτισμικό στίγμα όπως η Γαλλία και το Βέλγιο[8], μπορεί να συνοψισθεί στα εξής:

Α. Καταρχήν, πιο ακριβή διατύπωση του διαπολιτισμικού σκοπού, ο οποίος δεν συνίσταται στο να συγχωνευθούμε με τον Άλλον ούτε όμως να τον ατενίσουμε αδιάφορα και εκ του ασφαλούς. Συνίσταται απλώς στο να τον κατανοήσουμε και, παράλληλα, μέσω του Άλλου να κατανοήσουμε τον εαυτό μας· ούτως ή άλλως δε μπορούμε να αντιληφθούμε αυτό που μας εξατομικεύει παρά μόνο μέσα από τη διαφορά (Besse 1993: 48).

Β. Κατά δεύτερον, σαφέστερη σύνδεση του προηγούμενου σκοπού με διδακτικές ενέργειες, που βρίσκονται στο ίδιο πνεύμα, όπως:

· Συνδυαστική και συγκριτική μελέτη κειμένων, αρθρωμένων γύρω από συγκεκριμένες πολιτισμικές σταθερές και γραμμένων από συγγραφείς διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων. Π.χ., είναι προτιμότερη η συνεξέταση τριών κειμένων στη θεματική του ευτελισμού της εργασίας, που έχουν γραφεί από μια φεμινίστρια, έναν τριτοκοσμικό κι έναν άνθρωπο που ανήκει σε μειονότητα, από τη μελέτη ενός κειμένου που προβάλλει κραυγαλέα τα βάσανα της προσφυγιάς. Αν ο διδάσκων δεν έχει στη διάθεσή του ένα σώμα τέτοιων κειμένων, τότε κινδυνεύει να αντιμετωπίζει κάθε κείμενο ως άχρονο και ανιστορικό, ανεξάρτητα από τις λαβές που δίνει για καλλιέργεια διαπολιτισμικής επικοινωνίας.

· Ο προηγούμενος όρος δεν είναι και πάλι επαρκής, αν δεν συντονίζεται με έναν ενεργητικό αναγνώστη που συνομιλεί με ένα κείμενο ανοιχτό και διαπραγματεύσιμο, αντί να αποδέχεται ένα κείμενο αύταρκες και τετελεσμένο. Ο δάσκαλος λοιπόν δεν χρειάζεται να πασχίζει να μειώσει τις αντιστάσεις του μαθητή – αναγνώστη απέναντι στην ξένη κουλτούρα με έναν διδακτισμό ανάλογο εκείνου με τον οποίο επιχειρεί την «πολιτισμική μεταβίβαση». Είναι προτιμότερο να τον παρωθήσει, αρχικά, να τις εκφράσει (Collès 1994: 39). Ερωτήσεις όπως υπάρχει κάτι που σε εκπλήσσει, που δεν σου είναι καθόλου γνώριμο, που σου προκαλεί σύγχυση (π.χ. στη στάση του Αλιόσα), απενοχοποιούν τον μαθητή για την «αποστασιοποίηση» του από την κουλτούρα του άλλου, ενώ βρίσκουν τη θεωρητική τους στήριξη στις σύγχρονες αναγνωστικές οπτικές[9]. Η ενέργεια αυτή βέβαια, δικαιολογείται διδακτικά και παιδαγωγικά, αν το επόμενο βήμα είναι η «αποστασιοποίηση» από τις δικές του πολιτισμικές αφετηρίες. Η επόμενη ερώτηση, παραδειγματικά και πάλι, πρέπει να είναι του τύπου, αν έβαζες τον εαυτό σου στη θέση του Αλιόσα, τι απ΄ αυτά που είσαι εσύ τώρα θα σου φαινόταν ομαλό και φυσικό και τι ξένο και απωθητικό; Από αυτό το σημείο αρχίζει μια αληθινή διασταύρωση των βλεμμάτων και των οπτικών, που μπορεί σταδιακά να οδηγήσει τόσο στην πραγματική κατανόηση του διαφορετικού, όσο και στη συγκρότηση της ατομικής και της πολιτισμικής ταυτότητας που ξεπερνά το αυτονόητο.[10]

Το μεγάλο ενδιαφέρον, λοιπόν, της διαπολιτισμικής διαδικασίας είναι το να παράγει μια αυτοσυνειδησία που μπορεί συχνά να συνδέεται –ή να φτάνει– έως και την αυτοαμφισβήτηση. Αυτό είναι όμως και το μεγάλο ενδιαφέρον στη λογοτεχνική διδασκαλία καθαυτή.

ΠΗΓΕΣ - ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγ. Ινστιτούτο, Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Θεωρητικές Επιστήμες, Αθήνα 2000.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγ. Ινστιτούτο, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία, Β΄Ενιαίου Λυκείου (επιλογής), ΟΕΔΒ 1999.

Jauss H. R. (1995), Η θεωρία της πρόσληψης, Τρία μελετήματα, μετ. Μ. Πεχλιβάνος, Αθήνα: Εστία

Bakhtine M. (1984), Esthétique de la création verbale, Paris Gallimard.

Bertrand G. (1993), «Civilisation et littérature. L’Enseignement de la civilisation face au défi de la ‘représentation’», Lend, 2.

Besse H. (1985), «Didactique et interculturalité», Dialogues et cultures, no 26, Sèvres, FIFP.

Besse H. (1993), «Cultiver une identité plurielle», Le Français dans le monde, no 254.

Berwart F., «Un avenir pour l΄éducation interculturelle?», Français 2000, no 141- 142, sept. 1994

Bruner J., (1996), L’ éducation entrée dans la culture, Paris: Retz.

Charaudeau P. (1987), « L’interculturel: nouvelle mode ou pratique nouvelle? », Le Français dans le monde, no spécial, Vers un niveau 3.

Collès L., (1994), Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, De Boeck-Duculot: Bruxelles.

Cruz G., Melendez J., Purves A., (1997), Beyond the culture tours, London, New Jersey: LEA.

Holub R. (1984), Reception Theory, A Critical Introduction

Iser W. (1991⁵) The act of reading, The Johns Hopkins University Press: Baltimore and London.

Iser W. «The Reading Process: A Phenomenological Approach», New Literary History, τ. 3, 1972

Lits Μ. (1994), «Approche interculturelle et identité narrative», Etudes de Linguistique Appliqué, no 93.

Séoud A. (1997), Pour une didactique de la littérature, LAL, Paris: Didier.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα ανακοίνωση πραγματεύεται τους τρόπους με τους οποίους το μάθημα της λογοτεχνίας, όπου το ανθρωπολογικό με το πολιτισμικό βρίσκουν την καλύτερη έκφρασή τους, μπορεί να υπηρετήσει την καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης. Με εργαλείο την κατηγοριοποίηση του Purves για τους τύπους διαπολιτισμικής προσέγγισης των κειμένων, μελετήθηκαν το Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) και το σχολικό εγχειρίδιο της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας (ΝΕΛ). Η έρευνα οδήγησε στη διαπίστωση ότι στο ΠΣ κυρίαρχη είναι η ανθρωπολογική προσέγγιση, ενώ στο μάθημα της ΝΕΛ εκπροσωπείται κυρίως η κατά Purves προσέγγιση της «αγοράς». Ακολουθεί μια πρόταση που στοχεύει σε μια αποτελεσματικότερη μετάβαση από τις εξαγγελίες στην πράξη, και αφορά τόσο την ακριβέστερη διατύπωση του διαπολιτισμικού σκοπού όσο και τη σαφέστερη σύνδεσή του με συγκεκριμένες διδακτικές ενέργειες.

ABSTRACT

This announcement deals with the ways in which the literature class, -literature being the best means of expression of the anthropological and cultural element- could serve the purpose of cultivation of intercultural conscience. The Curriculum and the Modern European Literature (MEL) school book were studied using Purves’ categories of the (three) different types of intercultural approach of the texts as a tool. The research led to the ascertainment that the anthropological approach is the main tendency throughout the Curriculum, whereas Purves’ marketplace approach is mostly represented in the MEL class. The research proposal aims at a more effective implementation of the Curriculum’s announcements, based on a more precise formulation of the intercultural aim as well as the latter’s more clear connection with certain teaching actions.

---

[1] ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Θεωρητικές Επιστήμες, Αθήνα 2000, σ. 161-177.

[2] ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία, Β΄Ενιαίου Λυκείου (επιλογής), ΟΕΔΒ 1999. σ. 187: Ζ. Ντε Νερβάλ, «Ιστορία μιας φώκιας», σ. 347: Σλ. Μρόζεκ, «Ο κύκνος».

[3] Ο.π., σ. 183: Χ. Φ. Κλάιστ, «Η ζητιάνα του Λοκάρνο», σ. 215: Λ. Πιραντέλλο, «Το πιθάρι», σ. 190: Λ. Τολστόι, «Ο Αλιόσα το τσουκάλι»

[4] Ο.π., σ. 209: Α. Τσέχωφ, «Το έργο τέχνης», σ. 258: Γ. Χάσεκ, «Μια τίμια γυναίκα», σ. 311: Α. Νεσίν, «Το σημειωματάριο», σ. 230: Μιχ. Σαντοβεάνου, «Ο Νυχτοφύλακας».

[5] Ο.π., σ. 202: Γκυ ντε Μωπασσάν, «Η διαθήκη», σ. 238: Β. Γουλφ, «Λάπιν και Λαπίνοβα», σ. 324: Λ. Ασκενάζι, «Το αυγό».

[6] Ο.π., σ. 248: Τζ. Τζόυς, «Η Έβελιν», σ. 263: Κ. Μάνσφηλντ, «Το μάθημα μουσικής», σ. 337: Κ. Μ. Γκάιτε, «Πληκτικό απόγευμα»

[7] σ. 63: Όσσιαν, «Νύχτα»: Το ποίημα μπορεί να διαβαστεί παράλληλα με την μπαλάντα του Γκαίτε και την «Ωδή στη Σελήνη» του Σολωμού, σ. 65: Γ.Β. Γκαίτε, «Το εξωτικό»: Το ποίημα μπορεί να διαβαστεί σε σύγκριση με το δημοτικό τραγούδι «Του νεκρού αδελφού» και με τη θεματικά συγγενική μπαλάντα του Ούλαντ, σ. 123: Ρ.Μ. Ρίλκε, «Σβήσε τα μάτια μου»: Το ποίημα μπορεί να διαβαστεί παράλληλα με τα ποίηματα των Πετράρκα και Σαμαίν. σ. 139: Τ.Σ. Έλιοτ, «Δυσκολίες πολιτευομένου»: Η μυθική μέθοδος μπορεί να παραβληθεί με τη χρήση του μύθου στην «Κίκλη» του Σεφέρη.

[8] Για τη Γαλλία βλ. A. Séoud (1997), Pour une didactique de la littérature, LAL, Paris: Didier, σ. 137- 157, και για το Βέλγιο, F. Berwart, «Un avenir pour l΄éducation interculturelle?», Français 2000, no 141- 142, sept. 1994./ L. Collès (1994), Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, De Boeck-Duculot, Bruxelles./ Μ. Lits (1994), «Approche interculturelle et identité narrative», Etudes de Linguistique Appliqué, no 93.

[9] Η βιβλιογραφία είναι πολύ εκτενής. Ενδεικτικά: W. Iser (1991⁵) The act of reading, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press / Του ίδιου, «The Reading Process: A Phenomenological Approach», New Literary History, τ. 3, 1972./ R. Holub (1984), Reception Theory, A Critical Introduction, London and New York: Methuen. Στην ελληνική βιβλιογραφία: H. R. Jauss (1995), Η θεωρία της πρόσληψης, Τρία μελετήματα, μετ. Μ. Πεχλιβάνος, Αθήνα: Εστία.

[10] Μ. Lits (1994), ο.π.: «Μόνο αφότου ανακαλύψω την κουλτούρα του άλλου μπορώ να διακρίνω αυτό που θεμελιώνει τις πολιτισμικές μου ιδιαιτερότητες».