Στάσεις στελεχών εκπαίδευσης και τοπικής αυτοδιοίκησης

απέναντι στα ολιγοθέσια σχολεία.

Του Γεωργίου Β. Καψάλη, Δασκάλου (Ph.D., M.Ed., ΠΤΔΕ, ΠΑ) και του Αδαμάντιου Ι. Παπασταμάτη, Επίκ. Καθηγητή ΠΤΔΕ Φλώρινας (ΑΠΘ)

Εισαγωγή.

Γίνεται τελευταία πολλή συζήτηση αναφορικά με τη μάθηση των παιδιών. Οι ψυχολόγοι αντιλαμβάνονται τους μαθητές ως άτομα που ζουν, αλληλεπιδρούν και δομούν τη γνώση τους με τη βοήθεια του κοινωνικού τους περιβάλλοντος (Vygotsky, 1978). Στην ύπαιθρο η δημιουργία δεσμών μεταξύ της τοπικής κοινότητας και του Ολιγοθέσιου Σχολείου (ΟΣ) βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν την κοινωνική τους ταυτότητα, που με τη σειρά της (η τοπική κοινότητα) θα τους βοηθήσει να κατανοήσουν τον εαυτό τους και τη θέση τους στον κόσμο (Bell & Sigsworth, 1992· Παπασταμάτης, 1998). Η συμμετοχή της επίσης στα σχολικά δρώμενα μπορεί να τη βοηθήσει στην ανάπτυξή της (Haas & Lambert, 1995) αρκεί να δει το σχολείο «σαν ένα σύμβολο της δέσμευσής της για το μέλλον» (Nash, 1980: 68). Ο αριθμός όμως των ΟΣ στην πατρίδα μας συνεχώς μειώνεται και η θέση αυτών που έχουν απομείνει καθίσταται επισφαλής. H παρούσα έρευνα δεν στοχεύει να καταγράψει τα πλεονεκτήματα ή τα μειονεκτήματα αυτών των σχολείων. Γίνεται μάλλον μια προσπάθεια να διερευνηθεί με τη ματιά κάποιων εκ των πρωταγωνιστών η εικόνα του ΟΣ που «μειονεκτεί». Καταγράφεται ακόμα πώς οι δάσκαλοι βλέπουν το ρόλο τους υπηρετώντας σ’ ένα τέτοιο σχολείο και τέλος πώς η τοπική κοινωνία αντιλαμβάνεται την ύπαρξη ενός ΟΣ στο χώρο της.

Μεθοδολογία-Ημιδομημένες Συνεντεύξεις.

Αυτή η τεχνική συλλογής δεδομένων δίνει στον ερευνητή τη δυνατότητα να διερευνήσει μερικά σημεία που μπορούν να φέρουν στο φως τις απόψεις των συνεντευξιαζομένων και να δηλώσουν πώς αυτοί αντιλαμβάνονται κάποια κατάσταση (Marshall & Rossman, 1995). Ως πλεονέκτημά της θεωρείται ότι αφήνει αρκετό χώρο για διάλογο μεταξύ ερευνητή και συνεντευξιαζόμενου (Kvale, 1996), παρά το γεγονός ότι υπάρχει η πιθανότητα ο ερευνητής να χάσει την ευκαιρία να κατανοήσει πώς τα υποκείμενα αντιλαμβάνονται από μόνα τους το εξεταζόμενο θέμα (Drever, 1995). Λαμβάνοντας υπόψη τους πιο πάνω ισχυρισμούς και την εφαρμογή αυτής της τεχνικής σε άλλες έρευνες (π.χ. Edwards & Mercer, 1987), δόθηκαν συνεντεύξεις από δύο διευθυντές ΟΣ ενός νομού του ΒΑ Αιγαίου, από ένα Δήμαρχο που στην περιοχή του Δήμου του βρίσκονται ΟΣ και από τον Προϊστάμενο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του ίδιου νομού.

Ευρήματα-Συμπέρασμα.

Η εικόνα του ολιγοθέσιου σχολείου που «μειονεκτεί».

Αρκετοί είναι οι παράγοντες που συνθέτουν την εικόνα ενός τέτοιου σχολείου. Αρχικά, θα πρέπει να σταθούμε στη γεωγραφική τους θέση. Πολλά από αυτά βρίσκονται σε ορεινές περιοχές με την πρόσβαση και την επικοινωνία τους με τον υπόλοιπο κόσμο να καθίσταται αρκετά δύσκολη. Ο Προϊστάμενος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης όμως υποστηρίζει ότι και τα πιο απομακρυσμένα ΟΣ σήμερα διαθέτουν ηλεκτρονικούς υπολογιστές και πρόσβαση στο διαδίκτυο, ώστε σε κάποιο βαθμό σπάει η απομόνωσή τους. Ο ίδιος ωστόσο επισημαίνει ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που τοποθετούνται σ’ αυτά μετακινούνται καθημερινά προς τα μεγαλύτερα αστικά κέντρα. Το γεγονός ότι φεύγουν από το περιβάλλον εργασίας τους και μένουν αλλού, θα πρέπει ίσως να εκληφθεί ως μια προσπάθεια των εκπαιδευτικών των ΟΣ να «εξορκίσουν το κακό». Αυτή όμως η καθημερινή μετακίνηση δεν αποτελεί θετική εξέλιξη που προέρχεται από τις βελτιωμένες δομές του ΟΣ. Εξαρτάται μάλλον από την οικονομική δυνατότητα των εκπαιδευτικών και την αντοχή τους για καθημερινή μετακίνηση, χωρίς να αναστέλλεται ο γεωγραφικός παράγοντας.

Από την άλλη πλευρά, οι δάσκαλοι που ρωτήθηκαν τονίζουν την έλλειψη οικονομικών κινήτρων που θα προσέλκυαν εκπαιδευτικούς στα ΟΣ. «…Οι επιπλέον ώρες, δηλ. πέραν των 25 δεν πληρώνονται. … οπότε σου λεει ο άλλος γιατί; Ή να κλείσει να ησυχάσω … ή να πάω σε κάποιο καλύτερο σχολείο με καλύτερες συνθήκες εργασίας» (Δάσκαλος 1). Ο τρόπος που ο δάσκαλος εκφράζεται για τις οικονομικές δυνατότητες που παρέχονται στα ΟΣ δείχνει πόσο έχουν παραμεληθεί και αποκαλύπτει τη λανθάνουσα πικρία τους για τη μη αναγνώριση του έργου τους. Η υπερωριακή τους απασχόληση δεν έχει το οικονομικό αντίκρισμα που θα περίμεναν, οπότε αναζητούν μια διέξοδο από το ΟΣ. Άρα οι οικονομικές τους απολαβές αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι των συνθηκών εργασίας.

Η έλλειψη ικανών οικονομικών κινήτρων συνδέεται και με την έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, που δυσχεραίνει το ήδη δύσκολο έργο τους. Επισημαίνεται ότι τα ΟΣ για να λειτουργήσουν αποδοτικά χρειάζεται να έχουν «… τα εποπτικά τους μέσα, να έχουν κομπιούτερ. Να γίνει πιο ευέλικτο το πρόγραμμα … χωρίς να ξεφεύγει από το βασικό» (Δάσκαλος 2). Πρέπει δηλ. να είμαστε κατά το δυνατό πιο διαλλακτικοί απέναντι στα ΟΣ (π.χ. ευέλικτα προγράμματα). Ιδιαίτερη μάλιστα μέριμνα θα πρέπει να δοθεί στη συνδιδασκαλία τάξεων, είτε με τη συγγραφή εξειδικευμένων βιβλίων είτε με εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας (π.χ. project, ομαδικές εργασίες). Αντί λοιπόν να τα κατηγορούμε ότι δεν προσφέρουν ποιοτική εκπαίδευση, προτιμότερο θα ήταν να τους δώσουμε εφόδια και να τα στελεχώσουμε με εκπαιδευτικούς που θα σέβονται τις ιδιαιτερότητές τους και θ’ αναγνωρίζουν το έργο που επιτελούν.

Η αναγνώριση όμως του έργου του εκπαιδευτικού που υπηρετεί σε ΟΣ είναι μικρή. Όπως επισημαίνεται, στο παρελθόν αλλά και σήμερα δεν υπάρχει η πολιτική βούληση ώστε τα ΟΣ να καταστούν βιώσιμα, με το κλείσιμό τους και τη δημιουργία σχολικών κέντρων να φαντάζει ως την πιο πρόσφορη λύση. Τα μηνύματα όμως που έρχονται από το εξωτερικό (π.χ. Dunne, 1982) αλλά και την Ελλάδα (Kapsalis, 2000· Σαΐτης, 2000· Κυρίδης, κ.α., 2001· Μπρούζος, 2002· Φύκαρης, 2002), πέραν των διοικητικών και οικονομικών πλεονεκτημάτων δεν μας δίνουν μια ξεκάθαρη εικόνα για τα πλεονεκτήματα αυτής της λύσης. Υποθέτουμε λοιπόν ότι τα ΟΣ αντιμετωπίζονται ως πρόσκαιρα και θνησιγενή. Άλλωστε η δικαιολογία που προβάλλεται ότι δεν έχουν μεγάλη ποικιλία αντικειμένων και εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, αναφέρεται περισσότερο σε ποσοτικά στοιχεία της εκπαίδευσης, κάτι που από μόνο του έρχεται σε αντίθεση στο επιχείρημα της μη ποιοτικής εκπαίδευσης.

Τέλος, επισημαίνεται και η έλλειψη συμπαράστασης προς τους εκπαιδευτικούς των ΟΣ από πλευράς των Σχολικών Συμβούλων. Ο 2^ος δάσκαλος της έρευνάς μας υπογραμμίζει ότι κάθε δάσκαλος που τοποθετείται στα ΟΣ κάνει «ό,τι θέλει». Δεν τους παρέχεται η βοήθεια που θα ήθελαν με αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται ακόμα περισσότερο το έργο τους. Δίνεται μάλιστα η εντύπωση ότι υπάρχουν σχολεία δύο ταχυτήτων. Αυτά που αξίζουν τη βοήθεια των Σχολικών Συμβούλων και αυτά που απλά υπάρχουν ώσπου να κλείσουν.

Ο ρόλος των δασκάλων που υπηρετούν σε ολιγοθέσια σχολεία.

Από τις γνώμες που διατυπώνονται για το ρόλο του εκπαιδευτικού στο ΟΣ εντύπωση κάνει η διαφοροποίηση ανάμεσα στο χθες και στο σήμερα. Στο παρελθόν ο δάσκαλος έπαιζε καθοδηγητικό ρόλο στο χωριό που υπηρετούσε και του έδινε ζωή, ενώ σήμερα βλέπει τη διδασκαλία περισσότερο ως επάγγελμα και λιγότερο ως λειτούργημα. Αυτό ωστόσο δεν σημαίνει απαραίτητα ότι έχασε την επαφή του με το γίγνεσθαι του χωριού που υπηρετεί. Υπογραμμίζει αντίθετα την ανάγκη του να διαχωρίσει την επαγγελματική από την υπόλοιπη δραστηριότητά του, εφόσον και η νοοτροπία της κοινωνίας του χωριού έχει αλλάξει. Από την άλλη πλευρά, όταν δεν παρέχονται στους εκπαιδευτικούς όλα τα απαραίτητα εφόδια για να επιτελέσουν απρόσκοπτα το έργο τους, είναι ουτοπικό να απαιτείται απ’ αυτούς να διατηρούν τον παλιό τους ρόλο. Ο Προϊστάμενος Εκπαίδευσης τονίζει μάλιστα ότι τα χωριά δεν είναι όπως ήταν πριν από μερικές δεκαετίες. Πολλοί εκπαιδευτικοί διαθέτουν πέραν του ενός τίτλου σπουδών, με αποτέλεσμα να τοποθετούν την παρουσία τους στο χώρο του ΟΣ σε διαφορετική βάση απ’ ότι στο παρελθόν.

Παρόλο όμως που έχουν αλλάξει τα κοινωνικά και εκπαιδευτικά δεδομένα ο Προϊστάμενος Εκπαίδευσης υποστηρίζει πως «… όλα εξαρτώνται από τον ίδιο το δάσκαλο, από το μεράκι του. … Αν έχει τη διάθεση να δουλέψει … και με όσα έχει στη διάθεσή του νομίζω ότι μπορεί να προσφέρει όσα προσφέρει και το πολυθέσιο (σχολείο)». Και πάλι όμως, η ευθύνη για την υπόθεση των ΟΣ μετατίθεται στους δασκάλους που είναι εκτελεστικά όργανα και ακολουθούν εντολές, χωρίς να τους δίνονται πολλά περιθώρια ελιγμών και αυτενέργειας. Όταν λοιπόν δεν παρέχονται τα απαραίτητα εφόδια, δύσκολα τα ΟΣ ως οργανισμός και το ανθρώπινο δυναμικό τους θα επιτελέσουν το εκπαιδευτικό τους έργο. Πολύ δε περισσότερο δεν πρέπει να αφήσουμε στην κρίση και τον πατριωτισμό των εκπαιδευτικών να επιτελέσουν ευσυνείδητα το καθήκον τους. Αντίθετα, πρώτα πρέπει να οργανωθούν οι δομές (ποιοτικές και ποσοτικές) που θα υποστηρίξουν το έργο τους και στη συνέχεια να τους κρίνουμε θετικά ή αρνητικά για την ενσυνείδητη επιτέλεση του εκπαιδευτικού τους έργου.

Ο κοινωνικός ρόλος του ολιγοθέσιου σχολείου.

Ο Δήμαρχος που ρωτήθηκε για τον κοινωνικό ρόλο του ΟΣ τονίζει ότι από την εμπειρία του και την επαφή του με τους εκπαιδευτικούς «… ο δάσκαλος συνυπάρχει με όλους τους τοπικούς φορείς και με την ίδια την κοινωνία.» Θεωρεί λοιπόν ότι ο δάσκαλος δεν είναι απρόσωπος αλλά ούτε και ο ηγέτης που θα ωθήσει το κοινωνικό γίγνεσθαι, απλά συνυπάρχει με την υπόλοιπη κοινωνία.

Συνεχίζοντας ο Δήμαρχος υποστηρίζει ότι τα ΟΣ έχουν λόγο ύπαρξης στη σημερινή κοινωνία. Προσφέρουν υπηρεσίες που σε κάποιες περιπτώσεις είναι καλύτερες απ’ αυτές των μεγάλων σχολείων, γιατί η ατμόσφαιρα είναι πιο «ζεστή», πιο οικογενειακή και η μετάβαση από το σπίτι στο ΟΣ είναι πιο ομαλή. Έτσι, «… γαλουχούνται τα νέα παιδιά καλύτερα, γιατί νοιώθουν την ασφάλεια των γονιών, της τοπικής κοινωνίας και των συγγενών τους, κοντά με την εκπαιδευτική κοινότητα.» Χαρακτηριστικό είναι ότι ο Δήμαρχος βάζει σε όμοια θέση τους γονείς, την κοινωνία, τους συγγενείς και το σχολείο τη στιγμή που όλοι τους έχουν ως στόχο τη σωστή ανάπτυξη των παιδιών.

Υποστηρίζεται επίσης ότι η ύπαρξη ενός ΟΣ σ’ ένα χωριό είναι πόλος έλξης για νέους κατοίκους που θα ενδιαφέρονταν να εγκατασταθούν εκεί. Όπως υποστηρίζουν όλοι οι συνεντευξιαζόμενοι το ΟΣ μπορεί σε κάποιο βαθμό να αντιστρέψει το κύμα αστυφιλίας που έχει δημιουργηθεί τις τελευταίες δεκαετίες. Φτάνουμε έτσι να υποθέσουμε ότι οι άνθρωποι που στο παρελθόν έφευγαν από την ύπαιθρο για να εξοικονομήσουν τα προς το ζην, τώρα επιστρέφοντας αναζητούν έναν τρόπο ζωής που περιλαμβάνει και τις εκπαιδευτικές δομές του χώρου όπου εγκαθίστανται. Παρόλο όμως που η ζωή στην ύπαιθρο έχει κατά πολύ αλλάξει, καλό θα ήταν να μη στηριχθούν όλες οι ελπίδες για αναγέννησή της στα ΟΣ, τη στιγμή που τα κοινωνικά δρώμενα προχωρούν πιο γρήγορα από τα εκπαιδευτικά. Ένα ΟΣ δηλ. από μόνο του δεν μπορεί να στηρίξει μια τοπική κοινωνία που φθίνει, αλλά αντίθετα, θα πρέπει να το αντιμετωπίσουμε ως έναν επιπλέον φορέα στήριξής της. Θα πρέπει επίσης να διευκρινίσουμε και να έχουμε συνεχώς υπόψη μας τι ακριβώς προσδοκούμε από το ΟΣ. Είναι ο εκπαιδευτικός ή ο κοινωνικός του ρόλος που μας ενδιαφέρει περισσότερο· και αν αυτός είναι ο κοινωνικός, έχουν τα ΟΣ εξοπλιστεί και στελεχωθεί με εκπαιδευτικούς που να προάγουν αυτή τους τη διάσταση ή μήπως όλα παραμένουν ευσεβείς πόθοι;

Ο Δήμαρχος τέλος υποστηρίζει ότι τα ΟΣ θα μπορούσαν καλύτερα να εκπληρώσουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους αν σ’ αυτά υπηρετούσαν δάσκαλοι από την ίδια περιοχή. Θεωρούμε ότι ο Δήμαρχος δεν εκφράζει την επιθυμία οι εκπαιδευτικοί να είναι συντοπίτες του, παρά εκδηλώνει την αγωνία του για τα ΟΣ. Πολλά από τα ΟΣ στο παρελθόν έκλεισαν γιατί τόσο το διδακτικό τους προσωπικό όσο και τα στελέχη της εκπαίδευσης (Προϊστάμενοι Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Σχολικοί Σύμβουλοι) σε αρκετές περιπτώσεις δεν εκτιμούσαν τις αρχές και τις αξίες των ΟΣ και των κοινωνιών τους κατ’ επέκταση. Χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί που θα τοποθετούνται σ’ αυτά να γνωρίζουν και πολύ περισσότερο να σέβονται τα δεδομένα του χώρου που καλούνται να υπηρετήσουν.

Από την παρούσα έρευνα οδηγούμαστε στη διαπίστωση ότι παρόλο που τα ΟΣ παρέχουν τις υπηρεσίες τους στους μαθητές της πατρίδας μας για πολλά χρόνια, από την αρχή αντιμετωπίστηκαν ως εφήμερες λύσεις και με κάποιες εξαιρέσεις, δεν τους δόθηκαν τα κατάλληλα εφόδια για να αντιμετωπίσουν τις αδυναμίες τους. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα οι δάσκαλοι να βλέπουν το ρόλο τους διαφορετικά απ’ ότι στο παρελθόν και ως ένα βαθμό το μεράκι του καθενός είναι που διατηρεί κάποιες ισορροπίες. Τα ΟΣ όμως μπορούν να παίξουν σήμερα έναν πολύ σημαντικό ρόλο σ’ έναν διαρκώς μεταβαλλόμενο κόσμο. Εκτός από την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών μπορούν να αποτελέσουν και σημείο αναφοράς των τοπικών κοινωνιών διαδραματίζοντας έναν πιο ενεργό ρόλο στο κοινωνικό γίγνεσθαι, μέρος του οποίου είναι άλλωστε και τα ίδια.

Βιβλιογραφία.

Bell, A. & Sigsworth, A. (1992). The heart of the community: Rural primary schools and community development. Norwich: Mousehold Press.

Drever, E. (1995). Using semi-structured interviews in small-scale research. A teacher’s guide. Practitioner minipaper 15. Glasgow: The Scottish Council for Research in Education.

Dunne, F. (1982). Holistic change: The experimental schools program in Oregon. In P. M. Nachtigal (Ed.), Rural education: In search of a better way. Boulder Colorado: Westview Press.

Edwards, D. & Mercer, N. (1987). Common knowledge. The development of understanding in the classroom. London: Methuen.

Haas, T. & Lambert, R. (1995). To establish the bonds of common purpose and mutual enjoyment. Phi Delta Kappan, 77(2), 136-142.

Kapsalis, G. (2000). Students’ learning experiences in multigrade and singrade Greek primary schools. Unpublished Ph.D. Thesis, Graduate School of Education, University of Bristol.

Κυρίδης, Α., Παπασταμάτης, Α., Γκόλια, Π. & Μπάρα, Υ. (2001). Ζητήματα λειτουργίας των ολιγοθέσιων σχολείων της ελληνικής υπαίθρου σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Επιστήμες Αγωγής, (2-3), 113-120.

Kvale, S. (1996). Interviews. An introduction to qualitative research interviewing. London: SAGE Publications.

Marshall, C. & Rossman, G. B. (1995). Designing qualitative research (2^nd edition). London: SAGE Publications.

Μπρούζος, Α. (2002). Μικρά σχολεία μεγάλες προσδοκίες. Απόψεις για την αποτελεσματική λειτουργία των ολιγοθέσιων σχολείων. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός.

Nash, R. (1980). Schooling in rural societies. London: Methuen.

Παπασταμάτης, A. I. (1998). Τα ολιγοθέσια σχολεία της ελληνικής υπαίθρου. Κατάργηση ή αναδιοργάνωση; (2^η έκδοση) Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.

Σαΐτης, Χ. Α. (2000). Λειτουργικά προβλήματα των ολιγοθέσιων σχολείων της χώρας με βάση τα δεδομένα στο νομό Αιτωλίας και Ακαρνανίας. (Ερευνητική μελέτη). Αθήνα : Ατραπός.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Φύκαρης, Ι. Μ. (2002). Τα ολιγοθέσια δημοτικά σχολεία στην ελληνική εκπαίδευση. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.