Η αλληλεπίδραση των μαθητών σε ολιγοθέσια

και πολυθέσια Δημοτικά Σχολεία.

 

 

Του Γεωργίου Β. Καψάλη

Δασκάλου (Ph.D., M.Ed., ΠΤΔΕ, ΠΑ)

 

 

 

Εισαγωγή.

Τα ολιγοθέσια δημοτικά σχολεία αποτελούσαν ως το 1994 την πλειοψηφία των σχολείων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Παπασταμάτης, 1998· Μπρούζος, 2002). Ο αριθμός τους όμως συνεχώς συρρικνώνεται και η περαιτέρω παρουσία τους καθίσταται αμφίβολη. Ο Bray (1987) ισχυρίζεται ότι στα ολιγοθέσια σχολεία η αλληλεπίδραση των παιδιών με τους συμμαθητές και τους δασκάλους τους είναι αρκετά περιορισμένη, λόγω του μικρού αριθμού παιδιών, σε αντίθεση με τα πολυθέσια σχολεία που προσφέρουν ποικιλία εμπειριών. Η έλλειψη επίσης πολλών μαθητών στην τάξη του ολιγοθέσιου μπορεί να έχει αρνητικά αποτελέσματα στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (HMI, 1978). Έρευνες ωστόσο που αναφέρονται στο ελληνικό πλαίσιο (π.χ. Καψάλης, 2001, 2002· Φύκαρης, 2002) αλλά και το εξωτερικό (π.χ. Galton et al., 1980· Gray & Feldman, 1997· Galton et al., 1998) δεν συμμερίζονται αυτά τα επιχειρήματα. Αντίθετα υποστηρίζουν ότι τα ολιγοθέσια σχολεία είναι εφάμιλλα των πολυθέσιων σχολείων. Από την πλευρά του ο Piaget (1976 στο Brown & Palincsar, 1989) τόνισε ότι η σκέψη αναπτύσσεται ιδανικά μέσα από την αλληλεπίδραση με τα μέλη της κοινότητας. Αν μάλιστα ένα μοτίβο αλληλεπίδρασης αφομοιωθεί από τους μαθητές, μπορεί να τους οδηγήσει σε περαιτέρω ανάπτυξη της σκέψης τους (Brown & Palincsar, 1989) και σε βελτιωμένη ακαδημαϊκή πορεία, χωρίς ωστόσο η αλληλεπίδραση να αποτελεί πάντα αναγκαία προϋπόθεση για την επίδοση των μαθητών (Bennett, 1985).

Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο της:

α. Να εξετάσει αν οι πιο πάνω ισχυρισμοί σε σχέση με τα ολιγοθέσια σχολεία επαληθεύονται στο ελληνικό πλαίσιο και

β. Να καταγράψει και να αναλύσει τη μορφή της αλληλεπίδρασης που παρατηρείται σε ολιγοθέσια και πολυθέσια δημοτικά σχολεία της πατρίδας μας.

 

 

Μεθοδολογία.

Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκαν ως μέθοδοι διερεύνησης η μη συμμετοχική συστηματική παρατήρηση κι η μαγνητοφώνηση-απομαγνητοφώνηση -κωδικοποίηση της συζήτησης που λαμβάνει χώρα μέσα στην τάξη. Ο ερευνητής, αφού έλαβε υπόψη του τις ενστάσεις που διατυπώνονται σχετικά με την ανάπτυξη και τον επιλεκτικό δανεισμό ενός συστήματος κωδικοποιημένης καταγραφής γεγονότων (Delamont & Hamilton, 1984· Croll, 1986· Simpson & Tuson, 1995), παρατήρησε την αλληλεπίδραση 144 μαθητών -τριών 20 τάξεων (Α΄ έως ΣΤ΄ τάξεις). Αυτές οι τάξεις ήταν ενταγμένες σε ολιγοθέσια (μονοθέσια, διθέσια) και πολυθέσια δημοτικά σχολεία της ηπειρωτικής (Αρκαδία, Κορινθία) και της νησιωτικής Ελλάδας (Χίος).

Ταυτόχρονα με την παρατήρηση, μαγνητοφωνήθηκαν 166 μαθήματα όλων των αντικειμένων (Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία, Φυσικά, κλπ.) -που διδάχθηκαν στις ίδιες με την παρατήρηση τάξεις- κι απομαγνητοφωνήθηκαν το 1/3 από αυτά (56 μαθήματα· 13.119 φράσεις). Μονάδα μέτρησης του λόγου κατά την επεξεργασία και ανάλυση των απομαγνητοφωνημένων κειμένων (γλωσσικά πρωτόκολλα) είναι η φράση (utterance), όπως αυτή έχει οριστεί από τον Wells (1975). Τέλος, δεν υπήρξαν ομάδες στάθμισης ή ομάδες μαθητών που ασχολήθηκαν με κάτι άλλο πέραν αυτού που ο υπεύθυνος δάσκαλος της τάξης τους ανέθεται[1].

 

 

Ευρήματα - Συζήτηση.

Η έρευνα αυτή έθεσε ως στόχο της να εξετάσει την αλληλεπίδραση των μαθητών των ολιγοθέσιων και πολυθέσιων σχολείων μέσα στην τάξη. Η μη συμμετοχική συστηματική παρατήρηση αποκάλυψε (Πίνακας 1) πως για το μεγαλύτερο διάστημα του διαθέσιμου χρόνου τους οι μαθητές όλων των τύπων σχολείων δεν αλληλεπιδρούν με κανέναν. Εντύπωση όμως προκαλεί ότι οι μαθητές των μονοθέσιων σχολείων (1/Θ) παραμένουν χωρίς αλληλεπίδραση για μικρότερο χρονικό διάστημα απ’ ότι αυτοί των διθέσιων (2/Θ) και των πολυθέσιων σχολείων (84%, 89,6% και 90,9% αντίστοιχα). Ταυτόχρονα, οι μαθητές των 1/Θ είναι και πάλι αυτοί που αλληλεπιδρούν πιο συχνά με τους συμμαθητές τους συγκρινόμενοι με αυτούς των 2/Θ και πολυθέσιων σχολείων (7,3%, 6,1% και 4,1% αντίστοιχα). Στα 2/Θ παρατηρείται περιορισμένη αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και δασκάλου (2,4%) σε σχέση με τα πολυθέσια σχολεία (3,6%) και τα 1/Θ που είναι υπερδιπλάσια (5,9). Στη μεταβλητή της αλληλεπίδρασης των μαθητών με το δάσκαλο ωστόσο, δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε την αναλογία μαθητών-δασκάλου ανά τάξη που είναι σαφώς υπέρ των ολιγοθέσιων σχολείων. Η στατιστική ανάλυση τέλος (Πίνακας 2) τεκμηριώνει -με εξαίρεση τη μεταβλητή της αλληλεπίδρασης με συμμαθητή (p= 0,0675)- την ύπαρξη σημαντικών διαφορών μεταξύ ολιγοθέσιων και πολυθέσιων στο είδος της αλληλεπίδρασης. Φαίνεται μάλιστα ότι υπό ορισμένες συνθήκες «η ζυγαριά» γέρνει προς όφελος των ολιγοθέσιων σχολείων και πιο συγκεκριμένα υπέρ των 1/Θ, εφόσον τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα παιδιά των 1/Θ μένουν σημαντικά λιγότερο μόνα τους και αλληλεπιδρούν συχνότερα με το δάσκαλό τους.

Δεύτερος στόχος αυτής της έρευνας ήταν να εξετάσει τη μορφή της αλληλεπίδρασης κατά τη διάρκεια της συζήτησης μέσα στις τάξεις των ολιγοθέσιων και πολυθέσιων σχολείων. Βλέπουμε λοιπόν (Πίνακας 3) ότι ένας ομιλητής, μαθητής ή δάσκαλος, απευθύνεται συνήθως σε όλη την τάξη (41,8%). Αυτό το αποτέλεσμα συμφωνεί εν μέρει και με τη συστηματική παρατήρηση (Πίνακας 1) που φαίνεται ότι οι μαθητές περνούν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου τους χωρίς να αλληλεπιδρούν με κάποιον. Η αλληλεπίδραση μαθητή-δάσκαλου καθώς και δάσκαλου-μαθητή είναι αρκετά περιορισμένη (32,1% και 24,1% αντίστοιχα), ενώ σπάνια απευθύνεται ο λόγος σε ομάδα μαθητών (2%). Η στατιστική ανάλυση ωστόσο (Πίνακας 4) δεν υποστηρίζει την ύπαρξη άλλων διαφορών, παρά μόνο όταν ο ομιλητής απευθύνεται σε όλη την τάξη (p= 0,0152), με τα πολυθέσια σχολεία να υπερτερούν των ολιγοθέσιων.

Η εικόνα που σχηματίζεται από την παρατήρηση στην τάξη αναδεικνύει ένα μοτίβο εργασίας όπου παρά τις επιμέρους διαφορές μεταξύ των σχολείων, οι μαθητές στο μεγαλύτερο διάστημα του διαθέσιμου χρόνου τους δεν αλληλεπιδρούν με κάποιον (δάσκαλο ή συμμαθητή) παρά ακούν ή παρατηρούν παθητικά χωρίς να συμμετέχουν ό,τι συμβαίνει στην τάξη. Την ίδια στιγμή, η αλληλεπίδραση με κάποιο συμμαθητή τους είναι πολύ περιορισμένη κι ακόμα περισότερο αυτή με το δάσκαλο της τάξης. Παρόμοια εικόνα προκύπτει κι από την επεξεργασία των απομαγνητοφωνημένων συζητήσεων αφού γίνεται φανερό ότι ο εκάστοτε ομιλητής (δάσκαλος ή μαθητής) απευθύνεται συνήθως σε όλη την τάξη. Δε φαίνεται ωστόσο, και παρά τις όποιες επιμέρους διαφοροποιήσεις, οι μαθητές των διαφόρων σχολείων να υστερούν στην αλληλεπίδρασή τους με το δάσκαλο. Του απευθύνουν συχνά το λόγο κι αυτός τους παρέχει εξατομικευμένη προσοχή, με τα 1/Θ να βρίσκονται σε πιο πλεονεκτική θέση έναντι των άλλων τύπων σχολείων. Σε κάθε περίπτωση όμως τα αποτελέσματα αυτά θα πρέπει να τα δούμε και υπό το πρίσμα του αριθμού των μαθητών που φοιτούν σε κάθε τάξη Ο παράγοντας αυτός ωστόσο, μικρότερη αναλογία μαθητών τάξης ανά δάσκαλο, φαίνεται ότι σε μεγάλο βαθμό αναιρεί τα όποια μειονεκτήματα μπορεί να έχει ένα ολιγοθέσιο σχολείο.

 

 

Συμπέρασμα.

Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας έρχονται σε αντίθεση με τα επιχειρήματα που έχουν διατυπωθεί για την αλληλεπίδραση των μαθητών των ολιγοθέσιων και των πολυθέσιων σχολείων. Έγινε φανερό, ότι δεν ευσταθούν οι ισχυρισμοί ότι η αλληλεπίδραση των μαθητών των ολιγοθέσιων σχολείων υστερεί σε σχέση με αυτή των μαθητών των πολυθέσιων σχολείων. Στις περισσότερες μάλιστα περιπτώσεις οι μαθητές αλληλεπιδρούν περισσότερο με το δάσκαλο και τους συμμαθητές τους στα ολιγοθέσια σχολεία. Τα αποτελέσματα αυτά όμως δεν μας λένε ότι ο ένας τύπος σχολείου υπερτερεί έναντι του άλλου. Αντίθετα, θα πρέπει να τα προσεγγίζουμε έχοντας κατά νου ότι τα ολιγοθέσια και τα πολυθέσια σχολεία μπορούν να προσφέρουν το ίδιο καλές ή κακές υπηρεσίες στους μαθητές τους. Από τα παραπάνω συνάγεται ότι χρειάζεται να αναθεωρήσουμε τη στάση μας απέναντι στα ολιγοθέσια σχολεία σε σχέση με τα επιχειρήματα που έχουν διατυπωθεί, ότι δηλαδή η αλληλεπίδραση και η κοινωνικοποίηση των μαθητών τους μπορεί να υστερεί.

Μελλοντικές έρευνες τέλος, χρειάζεται να διερευνήσουν ποιοι είναι οι παράγοντες (π.χ. προγράμματα σπουδών, εκπαίδευση δασκάλων, έλλειψη εξειδίκευσης βιβλίων) που συντελούν θετικά ή αρνητικά στην έλλειψη διαφοροποίησης μεταξύ των διαφόρων τύπων σχολείων.

 


Βιβλιογραφία.

Bennett, N. (1985). Interaction and achievement in classroom groups. The British Journal of Educational Psychology, Monograph Series, 2, 105-119.

Bray, M. (1987). Are small schools the answer? Cost-effective strategies for rural school provision. London: Commonwealth Secretariat.

Brown, A. N. & Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pp. 393-451). London: Lawrence Erlbaum Associates.

Croll, P. (1986). Systematic classroom observation. London: The Falmer Press.

Delamont, S. & Hamilton, D. (1984). Revisiting classroom research: A continuing cautionary tale. In S. Delamont (Ed.), Readings on interaction in the classroom (pp. 3-37). London: Methuen.

Galton, M., Hargreaves, L. & Comber, C. (1998). Classroom practice and the national curriculum in small rural primary schools. British Educational Research Journal, 24 (1), 43-61.

Galton, M., Simon, B. & Croll, P. (1980). Inside the primary classroom. London: Routledge and Kegan Paul.

Gray, P. & Feldman, J. (1997). Patterns of age mixing and gender mixing among children and adolescents at an ungraded democratic school. Merrill-Palmer Quarterly, 43 (1), 67-86.

HMI (1978) Primary education in England: A survey by HM Inspectors of Schools. London: HMSO, Department of Education and Science.

Καψάλης, Γ. Β. (Αλεξανδρούπολη, 24-27 Μαΐου 2001). Η ποιότητα της συζήτησης στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας: Διαφορές μεταξύ μονοθέσιων, διθέσιων και πολυθέσιων δημοτικών σχολείων. Ελληνική Ψυχολογική Εταιρεία, «8ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας».

Καψάλης, Γ. Β. (Πάτρα, 1-2 Νοεμβρίου 2002). Η συζήτηση κατά την επεξεργασία του κειμένου στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Ελληνική Εταιρεία Γλώσσας και Γραμματισμού, «Γραμματισμός στη Νέα Χιλιετία».

Μπρούζος, Α. (2002). Μικρά σχολεία μεγάλες προσδοκίες. Απόψεις για την αποτελεσματική λειτουργία των ολιγοθέσιων σχολείων. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός.

Παπασταμάτης, A. I. (1998). Τα ολιγοθέσια σχολεία της ελληνικής υπαίθρου. Κατάργηση ή αναδιοργάνωση; (2η έκδοση) Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.

Simpson, M. & Tuson, J. (1995). Using observation in small-scale research: A beginner’s guide. Practitioner Minipaper 16. Glasgow: The Scottish Council for Research in Education.

Wells, G. (1975). Coding manual for the description of child speech. University of Bristol, Graduate School of Education.

Φύκαρης, Ι. Μ. (2002). Τα ολιγοθέσια δημοτικά σχολεία στην ελληνική εκπαίδευση. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

 

 

Πίνακας 1: Αλληλεπίδραση των μαθητών (συστηματική παρατήρηση).

 

ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ

1/Θ

2/Θ

ΠΟΛΥΘΕΣΙΑ

   n

   %

    n

   %

   n

   %

Μόνος του

6.641

 84,0

7.969

  89,6

11.746

 90,9

Με συμμαθητή

   578

   7,3

   546

    6,1

    524

   4,1

Με το δάσκαλο

   468

   5,9

   215

    2,4

    471

   3,6

ΣΥΝΟΛΟ

7.902

100,0

8.893

100,0

12.924

100,0

 

 

 

Πίνακας 2: Διαφορές στην αλληλεπίδραση των μαθητών (συστηματική παρατήρηση).

 

ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ

1/Θ

2/Θ

ΠΟΛΥΘ.

Kruskal-Wallis

1-Way ANOVA

Διάμεσος (Mean Rank)

Μόνος του

  5,58

14,42

16,50

H(2)= 8,6740, p= 0,0131

Με συμμαθητή

18,75

15,33

10,46

H(2)= 5,3900, p= 0,0675

Με το δάσκαλο

20,58

  9,25

12,29

H(2)= 7,3666, p= 0,0251

 

 

 

Πίνακας 3: Αλληλεπίδραση στη διάρκεια της συζήτησης στην τάξη (γλωσσικά πρωτόκολλα).

ΑΠΟΔΕΚΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ

n

%

Ένας μαθητής

   3.072

  24,1

Ομάδα μαθητών

     260

   2,0

Όλη η τάξη

   5.336

  41,8

Ο δάσκαλος

   4.104

  32,1

ΣΥΝΟΛΟ

12.772

100,0

 

 

 

Πίνακας 4: Διαφορές στην αλληλεπίδραση στη διάρκεια της συζήτησης στην τάξη (γλωσσικά πρωτόκολλα).

 

ΑΠΟΔΕΚΤΗΣ

ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ

1/Θ

2/Θ

ΠΟΛΥΘ.

Kruskal-Wallis

1-Way ANOVA

 

Διάμεσος (Mean Rank)

 

Ένας μαθητής

11,67

  7,13

8,06

H(2)= 1,7418, p= 0,4186

Ομάδα μαθητών

  8,67

  9,13

8,17

H(2)= 0,1420, p= 0,9315

Όλη η τάξη

  9,33

14,00

5,78

H(2)= 8,3725, p= 0,0152

Ο δάσκαλος

11,00

  9,50

7,22

H(2)= 1,6544, p= 0,4373

 



[1] Περισσότερες πληροφορίες για την ερευνητική μεθοδολογία της έρευνας μπορείτε να βρείτε στα: Καψάλης, 2001, 2002.