Επιμόρφωση των Ελλήνων εκπαιδευτικών Α/θμιας εκπαίδευσης: Aντιλήψεις, εμπειρίες και προτιμήσεις των εκπαιδευτικών

Της Αθανασίας Α. Δακοπούλου,

Υπ. Δρ. του Πανεπιστημίου Πατρών

1. Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες στο πλαίσιο παγκόσμιων εκπαιδευτικών αλλαγών, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα κάθε βαθμίδας χρειάστηκε να βελτιώσουν τις μεθόδους διδασκαλίας και να δημιουργήσουν παραγωγικά μαθησιακά περιβάλλοντα. Με βάση αυτή την ανάγκη οι εκπαιδευτικοί της Α/θμιας εκπαίδευσης καλούνται να συμβαδίσουν με αυτές τις εκπαιδευτικές αλλαγές, αλλά και να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις νέες προκλήσεις στη διδακτική πράξη. Σε αυτήν την κατεύθυνση, σε όλες τις προσπάθειες εκπαιδευτικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων, ο ρόλος της επιμόρφωσης καθίσταται όλο και περισσότερο κεντρικός.

Σε ό,τι αφορά στην Ελλάδα όμως, η σχετική με την επιμόρφωση βιβλιογραφία και αρθρογραφία αναδεικνύει σημαντικά προβλήματα και περιορισμούς. Σημαντικές κριτικές έχουν διατυπωθεί σχετικά με το περιεχόμενο, τη μορφή και την αποτελεσματικότητα των παρεχόμενων επιμορφωτικών προγραμμάτων (Πλίσσης, 1993, Βεργίδης 1995). Μια συνήθης πρακτική που φαίνεται να κυριαρχεί στην ελληνική πραγματικότητα είναι αυτή που η McNiff ονομάζει «σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων από έναν πύργο με τηλεκατεύθυνση» (1995:26).

Αυτή ακριβώς η διαπίστωση αποτέλεσε την αφορμή και την γενεσιουργό αιτία της εμπειρικής αυτής έρευνας. Η βασική δε θεώρηση στην οποία αυτή στηρίχτηκε έγκειται στο ότι η αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό και από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, αλλά και στο ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν το δικαίωμα όχι μόνο να μιλήσουν αλλά και να ακουστούν (McNiff 1995).

Το βασικό ερευνητικό ερώτημα είναι το εξής: Τι σκέφτονται οι Έλληνες δάσκαλοι για την ισχύουσα επιμόρφωση; Ως προεκτάσεις του βασικού ερευνητικού ερωτήματος, μελετώνται τα ακόλουθα σχετικά ερωτήματα: α) Με ποιο τρόπο πιστεύουν οι Έλληνες δάσκαλοι ότι θα ικανοποιηθούν οι επιμορφωτικές της ανάγκες; και β) Ποια στοιχεία αποτελούν περιορισμούς για την επιμόρφωση των Ελλήνων δασκάλων;

2. Περιγραφή της έρευνας

Το ερευνητικό δείγμα αποτέλεσαν 130 εκπαιδευτικοί Α/θμιας εκπαίδευσης εργαζόμενοι σε σχολεία της Α΄ περιφέρειας της Αθήνας. Το είδος της δειγματοληψίας είναι η «βολική» ή τυχαία δειγματοληψία (Cohen & Manion, 1997). Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση δύο ερευνητικών εργαλείων: α) ενός ερωτηματολογίου, ως κύριου ερευνητικού εργαλείου και β) συνεντεύξεων. Η «τριγωνοποίηση» των δύο χρησιμοποιηθέντων ερευνητικών εργαλείων αποτελεί απόδειξη της εσωτερικής εγκυρότητας της έρευνας (Bryman 1995). Η ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων έγινε με τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή χρησιμοποιώντας το Στατιστικό Πακέτο για της Κοινωνικές Επιστήμες (SPSS).

3. Ευρήματα της έρευνας

3.1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά των ερωτηθέντων

Το 58.9 % των ερωτηθέντων ήταν γυναίκες και το 41.1% ήταν άνδρες. Από πλευράς ηλικίας, οι ερωτηθέντες κατηγοριοποιήθηκαν σε πέντε κατηγορίες : α) λιγότερο από 25 ετών (1.1%), β) 26-30 ετών (5.3%), γ) 31-40 ετών (71.6%), δ) 41-50% (16.8%) και ε) 51+ (5.3%).

Ως προς τη διδακτική εμπειρία οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε πέντε ομάδες: α) 1-3 έτη (9.5%), β) 4-9 έτη (34.7%), γ) 10-15 έτη (36.8%), δ) 16-20 έτη (13.7%) και ε) 21+ έτη (5.3%). Συνεπώς το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών (36.8%) είχαν 10 έως 15 χρόνια διδακτικής εμπειρίας.

Ο πίνακας (1) δείχνει πόσα χρόνια οι δάσκαλοι που πήραν μέρος στην έρευνα διδάσκουν στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα. Οι περισσότεροι δάσκαλοι διδάσκουν στο ίδιο σχολείο μόνο για ένα έως τρία χρόνια, ενώ λιγότερο από το ένα δέκατο των ερωτηθέντων διδάσκουν στο ίδιο σχολείο περισσότερο από μια δεκαετία.

Πίνακας 1: Έτη διδασκαλίας στο παρόν σχολείο

ΕΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΣΧΟΛΕΙΟ	ΠΟΣΟΣΤΟ %
1-3 ΕΤΗ	63.1
4-6 ΕΤΗ	16.8
7-9 ΕΤΗ	10.5
10 ΕΤΗ ΚΑΙ ΑΝΩ	9.5

Σε επίπεδο τίτλων σπουδών, το 70.5% των ερωτηθέντων έχουν πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας. Από Α.Ε.Ι. έχει αποφοιτήσει το 27.4% των ερωτηθέντων, ενώ μόνο το 2.2% έχουν ολοκληρώσει μεταπτυχιακές σπουδές.

3.2. Συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα

Το μεγαλύτερο ποσοστό (85.3%) των δασκάλων έχει πάρει μέρος σε προγράμματα επιμόρφωσης, ενώ μόνο το 14.7% δεν έχει καμία απολύτως συμμετοχή σε κάποιου είδους επιμόρφωση.

3.3. Φορείς της επιμόρφωσης

Το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων (55%) έχουν παρακολουθήσει κάποιου είδους επιμόρφωση στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.). Στα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης (Δ.Δ.Ε.) έχει φοιτήσει το 17.5% των εκπαιδευτικών. Ένα σημαντικό ποσοστό των ερωτηθέντων απάντησαν ότι ο φορέας της επιμόρφωσης που είχαν παρακολουθήσει στο παρελθόν ήταν διαφορετικός από τους δοσμένους στο ερωτηματολόγιο. Οι φορείς που αναφέρθηκαν από τους συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν: ιδιωτικοί φορείς, σχολικοί σύμβουλοι, οι ΣΕΛΔΕ, τα ΑΕΙ και οι τοπικοί σύλλογοι εκπαιδευτικών Α/θμιας εκπαίδευσης.

3.4. Επιμορφωτές

Οι επιμορφωτές σε προγράμματα που είχαν παρακολουθήσει στο παρελθόν οι εκπαιδευτικοί είναι κυρίως μέλη Δ.Ε.Π. (78.8%) αλλά και σχολικοί σύμβουλοι σε ποσοστό 61.5%. Σε μικρότερο ποσοστό αναφέρονται ειδικοί και εκπαιδευτικοί-ερευνητές (48.7%) καθώς και διοικητικό προσωπικό Α/θμιας εκπαίδευσης (22.2%).

Στον πίνακα (2) απεικονίζονται οι προτιμήσεις των εκπαιδευτικών για τους επιμορφωτές τους. Το μεγαλύτερο ποσοστό (90.4%) των ερωτηθέντων προτιμούν ως επιμορφωτές δασκάλους-ερευνητές, όπως επίσης και μέλη Δ.Ε.Π. σε ποσοστό λίγο μικρότερο (84.4%). Οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές θεωρούνται περισσότερο ικανοί, δεδομένου ότι «διαθέτουν συγκεκριμένη διδακτική εμπειρία σε συνδυασμό με το απαραίτητο θεωρητικό υπόβαθρο», σύμφωνα με τα λεγόμενα ενός από τους ερωτηθέντες.

Πίνακας 2: Προτιμούμενοι επιμορφωτές

ΠΡΟΤΙΜΟΥΜΕΝΟΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΕΣ	ΣΥΜΦΩΝΩ	ΔΙΑΦΩΝΩ	Δ.Ξ./Δ.Α.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ-ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ	90.4	3.2	6.4
ΜΕΛΗ Δ.Ε.Π.	84.4	7.6	7.6
ΕΙΔΙΚΟΙ ΑΛΛΩΝ ΚΛΑΔΩΝ	83.7	3.3	13
ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΙ ΠΟΥ ΕΧΟΥΝ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΕΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ	46.7	25	28.3
ΔΑΣΚΑΛΟΙ ΑΠΟ ΑΛΛΑ ΣΧΟΛΕΙΑ	43.3	28.9	27.8
ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΣΥΜΒΟΥΛΟΙ1	36.4	51.1	12.5

3.5. Προτιμήσεις σχετικά με τον τόπο και τον χρόνο διενέργειας της επιμόρφωσης

Τα στοιχεία που παρατίθενται στον πίνακα (3), φανερώνουν ότι οι περισσότεροι από τους ερωτηθέντες προτιμούν να συμμετέχουν σε προγράμματα επιμόρφωσης κατά τη διάρκεια του σχολικού ωραρίου και τα οποία λαμβάνουν χώρα είτε μέσα στη σχολική μονάδα (56.5%), είτε έξω από αυτήν (68.5%). Η πιθανότερη εξήγηση για αυτή την προτίμηση έγκειται στο γεγονός ότι οι δάσκαλοι έχουν συχνά την επιθυμία να ξεφεύγουν από την πίεση και το άγχος που συνδέονται με τη διδακτική πράξη (Cullingford 1989). Άλλο σημαντικό εύρημα είναι το ότι οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν να διαθέτουν τα απογεύματά τους για επιμόρφωση, ούτε μέσα στο σχολείο (65.2%), ούτε έξω από αυτό (64.4%).

Πίνακας 3: Προτιμήσεις των ερωτηθέντων σχετικά με το χρόνο και τον τόπο διενέργειας της επιμόρφωσης

ΤΟΠΟΣ ΚΑΙ ΧΡΟΝΟΣ	ΝΑΙ	ΟΧΙ
Μέσα στο σχολείο, κατά τη διάρκεια του σχολικού ωραρίου	56.5 %	43.5 %
Μέσα στο σχολείο εκτός σχολικού ωραρίου	34.8 %	65.2 %
Μέσα στο σχολείο, τα Σαββατοκύριακα	6.7 %	86.4 %
Εκτός σχολείου, κατά τη διάρκεια του σχολικού ωραρίου	68.5 %	31.5 %
Εκτός σχολείου, εκτός σχολικού ωραρίου	35.6 %	64.4 %
Εκτός σχολείου, τα Σαββατοκύριακα	13.6 %	86.4 %

3.6. Προτιμήσεις σχετικά με τις επιμορφωτικές δραστηριότητες

Στον πίνακα (4) βλέπουμε τις επιμορφωτικές δραστηριότητες που οι ερωτηθέντες προτιμούν περισσότερο. Συγκεκριμένα, η συντριπτική πλειοψηφία (94.6%) προτιμά τις ομαδικές συζητήσεις για κοινά εκπαιδευτικά προβλήματα. «Η γνώση που προέρχεται από άλλους συναδέλφους είναι τις περισσότερες φορές πολύ πιο χρήσιμη από αυτή που προέρχεται από τις απλές παραδόσεις μαθημάτων» παρατηρεί ένας εκπαιδευτικός. Επίσης οι περισσότεροι από τους ερωτηθέντες δεν προτιμούν τους παραδοσιακούς τρόπους επιμόρφωσης. Το εύρημα αυτό εξηγείται αν λάβουμε υπ’όψη την άποψη των Sparks & Hirsh ότι οι εκπαιδευτικοί κατά τις παραδόσεις μαθημάτων συχνά αισθάνονται σαν «παθητικοί δέκτες τυποποιημένης γνώσης» (1997: 52).

Πίνακας 4: Προτιμήσεις των ερωτηθέντων σχετικά με τις επιμορφωτικές δραστηριότητες

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ	ΠΟΣΟΣΤΟ %
Ομαδικές συζητήσεις για κοινά εκπαιδευτικά προβλήματα	94.6
Παραδόσεις μαθημάτων μαζί με εργαστήρια	90.0
Μεταπτυχιακές σπουδές	85.4
Παρατήρηση από συνάδελφο μαζί με σχετική συζήτηση	77.5
Επισκέψεις σε άλλα σχολεία	75.6
Συνδιδασκαλία	68.8
Παρατήρηση άλλου δασκάλου στη τάξη	64.2
Παραδόσεις μαθημάτων	47.5
Μόνο εργαστήρια	34.7
Επίσκεψη από σχολικό σύμβουλο	22.5

3.7. Αναμενόμενα οφέλη από την επιμόρφωση

O πίνακας (5) δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν ιδιαίτερη σημασία στο βαθμό στον οποίο η επιμόρφωση μπορεί να βελτιώσει τις διδακτικές τους ικανότητες (95.7%). Η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (82.8%) απάντησε επίσης ότι η επιμόρφωση τους βοηθά να γνωρίσουν και να ανταλλάξουν απόψεις με συναδέλφους από άλλα σχολεία και έτσι να βρουν κάποια κοινωνική ικανοποίηση (Loucks-Horsley et al. 1987). «Πρόκειται περισσότερο για μια διαδικασία επαγγελματικής κοινωνικοποίησης» επισημαίνει χαρακτηριστικά ένας εκπαιδευτικός. To 51.2% των ερωτηθέντων θεωρεί τη συμμετοχή στην επιμόρφωση κίνητρο για προσωρινή φυγή από τα διδακτικά καθήκοντα.

Πίνακας 5: Αναμενόμενα οφέλη από την επιμόρφωση

ΑΝΑΜΕΝΟΜΕΝΑ ΟΦΕΛΗ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ	ΠΟΣΟΣΤΟ %
Ανάπτυξη διδακτικών ικανοτήτων	95.7
Ευκαιρία για γνωριμία με συναδέλφους από άλλα σχολεία	82.8
Ανάπτυξη προσωπικότητας	61.8
Προσωρινή αποχή από τα διδακτικά καθήκοντα	51.2
Βοήθεια στην επαγγελματική εξέλιξη	38.9

3.8. Απόψεις για την ισχύουσα επιμόρφωση

Με βάση τον πίνακα (6), οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 75.6% πιστεύουν ότι η επιμόρφωση βοηθά στη μείωση της επαγγελματικής απομόνωσης που συχνά αντιμετωπίζουν. Επιπλέον οι περισσότεροι από τους ερωτηθέντες δηλώνουν ότι η επιμόρφωση παρέχει γνώσεις γύρω από συγκεκριμένα μαθήματα (59.1%) αλλά και ότι συμβάλλει στην ανάπτυξη των διδακτικών ικανοτήτων τους (53.9%). Δεν θα πρέπει να παραβλεφθεί το γεγονός ότι το 59.3% των ερωτηθέντων απαντούν ότι η ισχύουσα επιμόρφωση δεν τους έχει βοηθήσει στην επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων σε θέματα του αναλυτικού προγράμματος.

Αναφορικά με τη σχετικότητα της επιμόρφωσης με δυνατότητες προαγωγής διατυπώθηκαν εντελώς αντικρουόμενες απόψεις, καθώς το 47.1% πιστεύει ότι βοηθά σημαντικά στην άνοδο στην ιεραρχική κλίμακα, ενώ το 28.7% διαφωνεί και το 24.1% είναι αβέβαιο. Τέλος σχετικά με το περιεχόμενο της επιμόρφωσης, περισσότεροι από τα δύο τρίτα των ερωτηθέντων (70.1%) συντείνουν στο ότι το περιεχόμενο της ισχύουσας επιμόρφωσης δεν καλύπτει τις ανάγκες τους. Το ερωτηματολόγιο παρείχε τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να καταγράψουν σε μια ανοιχτή ερώτηση ποιες ακριβώς ανάγκες τους δεν καλύπτονται από την ισχύουσα επιμόρφωση. Έτσι, οι ανάγκες που καταγράφτηκαν ήταν οι παρακάτω: α) Νέες τεχνολογίες και οι εφαρμογές τους στην Α/θμια εκπαίδευση, β) Σύγχρονες διδακτικές μέθοδοι γ) Η έρευνα δράσης στην Α/θμια εκπαίδευση, δ) Μέθοδοι αυτο-αξιολόγησης για εκπαιδευτικούς, ε) Διαπολιτισμική εκπαίδευση, στ) Αντιμετώπιση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, ζ) Οι τέχνες στην Α/θμια εκπαίδευση, η) Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση.

Πίνακας 6: Απόψεις των ερωτηθέντων σχετικές με την ισχύουσα επιμόρφωση

ΑΠΟΨΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΜΕ ΤΗΝ ΙΣΧΥΟΥΣΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ	ΣΥΜΦΩΝΩ	ΔΙΑΦΩΝΩ	Δ.Ξ.-Δ.Α.
Συμβάλλει στην ανταλλαγή απόψεων με άλλους συναδέλφους	75.6%	14.4%	10%
Παρέχει χρήσιμες γνώσεις γύρω από συγκεκριμένα μαθήματα	59.1%	27.3%	13.6%
Βοηθά τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν τις διδακτικές τους ικανότητες	53.9%	36%	10%
Βοηθά στην επίλυση προβλημάτων σε συγκεκριμένα θέματα του αναλυτικού προγράμματος	22.1%	59.3%	18.6%
Παρέχει δυνατότητες προαγωγής	47.1%	28.7%	24.1%
Τα επιμορφωτικά προγράμματα είναι σχετικά με τις σύγχρονες διδακτικές μεθόδους	31%	45.2%	23.8%
Το περιεχόμενο της επιμόρφωσης καλύπτει τις ανάγκες των εκπαιδευτικών	13.8%	70.1%	16.1%

3.9. Βαθμός ικανοποίησης από την ισχύουσα επιμόρφωση

Τέλος, το πιο σημαντικό εύρημα της έρευνας ήταν αυτό που αφορούσε το βαθμό ικανοποίησης των ερωτηθέντων από την ισχύουσα επιμόρφωση. Οι εκπαιδευτικοί καλούνταν από το ερωτηματολόγιο να τοποθετήσουν το βαθμό ικανοποίησής τους σε μια κλίμακα που περιείχε πέντε βαθμίδες : α)εξαιρετική, β) πολύ καλή, γ) καλή, δ) ικανοποιητική και ε) κακή. Κανένας δεν χαρακτήρισε την επιμόρφωση εξαιρετική, μόνο το 4.3% των εκπαιδευτικών την χαρακτήρισε πολύ καλή, ενώ το 10.6% δήλωσε ότι βρίσκεται σε καλό επίπεδο. Το 27.7% βρήκε την ισχύουσα επιμόρφωση απλά ικανοποιητική, ενώ περισσότεροι από τους μισούς συμμετέχοντες στην έρευνα (57.4%) την χαρακτήρισαν κακή.

4. Συμπεράσματα

4.1.Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικές με την παρούσα επιμόρφωση

4.1.1.Φορείς της επιμόρφωσης: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών συγκλίνουν στην τροποποίηση των παρόντων φορέων επιμόρφωσης. Προτείνεται η δημιουργία ενός δικτύου αποτελούμενου από πανεπιστήμια, τοπικές εκπαιδευτικές αρχές, συνδικαλιστικούς φορείς εκπαιδευτικών και σχολικές μονάδες. Αυτά τα δίκτυα θα διευκόλυναν την οριζόντια συνεργασία των επιμορφωτικών φορέων. Η κάθετη συνεργασία θα μπορούσε να ενδυναμωθεί με τη δημιουργία τοπικών και εθνικών δικτύων για τον συντονισμό της αρχικής και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.

4.1.2.Στρατηγικές επιμόρφωσης: Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς, η αποτελεσματικότητα των επιμορφωτικών προγραμμάτων που στηρίζονται στην από καθέδρας διδασκαλία έχουν περιορισμένη αποτελεσματικότητα. Επίσης, το περιεχόμενο της επιμόρφωσης θα πρέπει να είναι περισσότερο σχετικό με τη διδακτική πράξη. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η ανταλλαγή απόψεων σχετικών με την επιμόρφωση με άλλους συναδέλφους θα τους βοηθούσε σημαντικά, γεγονός που καταδεικνύει μια ανοιχτή νοοτροπία των ερωτηθέντων.

4.1.3.Επιμορφωτές: Οι εκπαιδευτικοί έδειξαν ιδιαίτερη προτίμηση σε πανεπιστημιακούς δασκάλους, δεδομένου ότι το πανεπιστήμιο αποτελεί τη βασική πηγή της εκπαιδευτικής θεωρίας και έρευνας. Παράλληλα έδειξαν την προτίμησή τους σε εκπαιδευτικούς–ερευνητές, οι οποίοι έχουν το πλεονέκτημα της παράλληλης ενασχόλησης με την εκπαιδευτική έρευνα και της συμμετοχής στην καθημερινή διδακτική πράξη. Ως εκ τούτου οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εργαστούν σε συλλογικό πλαίσιο για συνεχή βελτίωση των σχολείων (Fullan & Hargreaves 1992), ενώ θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικές οι συμπράξεις ανάμεσα σε διαφορετικές βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος με στόχο τον συνδυασμό της εμπειρίας με τη νέα γνώση (Day 1999).

4.2.Απόψεις των εκπαιδευτικών για τους τρόπους ικανοποίησης των επιμορφωτικών τους αναγκών: Η έρευνα καταδεικνύει ότι το πιο πιεστικό ζήτημα για τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς είναι αυτό της έλλειψης χρόνου. Η πιο συχνή απάντηση επικεντρώνεται στην απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα κατά τη διάρκεια των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων. Μια δεύτερη σημαντική παράμετρος που επισημάνθηκε σχετίζεται με τα κίνητρα. Ένα μέρος των εκπαιδευτικών θεωρεί την επιμόρφωση ως κίνητρο για ανάπτυξη των διδακτικών τους ικανοτήτων, ενώ ένα σημαντικό ποσοστό αντιμετωπίζει την επιμόρφωση απλά ως «συλλογή πιστοποιητικών» για χρήση σε πιθανή μελλοντική αξιολόγηση. Το πιο σημαντικά όμως κίνητρα που καταγράφτηκαν είναι η επαγγελματική αλληλεπίδραση που παρέχει ερεθίσματα και υποστήριξη στην κατεύθυνση της προσωπικής και επαγγελματικής τους ανάπτυξης, αλλά κυρίως η εμπλοκή των ίδιων των εκπαιδευτικών στη διαδικασία σχεδιασμού της επιμόρφωσης, γεγονός που τους αποδίδει την πρέπουσα επαγγελματική αξία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση:

Βεργίδης, Δ. (1995) «Από τις Σχολές Επιμόρφωσης στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα: Κριτική επισκόπηση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών» στο Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ. Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, Αθήνα, Σείριος.

Cohen, L. & Manion, L. (1997) Μεθοδολογία εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα, Έκφραση.

Πλίσσης, Κ. (1993) «Για τα Π.Ε.Κ.», Νέα Εκπαίδευση, 65, σ. 17-19.

Ξενόγλωσση:

Bryman, A. (1995) Quantity and Quality in social Research, London, Routledge.

Cullingford, C. (1989) “If you teach, you’re so busy you just don’t think. Teachers’ views of their jobs”, British Journal of In-service Education, 15(3), pp. 156-158.

Day, C. (1999) Developing Teachers. The Challenges of Lifelong Learning, London, Falmer Press.

Fullan, M. & Hargreaves, A. (eds.) (1992) What’s Worth Fighting for in your school?, Buckingham, Open University Press.

Loucks-Horsley, S., Harding, C., Arbuckle, M., Murray, L., Dubea, C., & Williams, M. (1987) Continuing to Learn. A Guidebook for Teacher Development, Massachusetts, The Regional Laboratory for Educational Improvement of the Northeast and Islands.

McNiff, J. (1995) Action Research for Professional Development, Dorset, Hyde Publications.

Sparks, D. & Hirsh, S. (1997) A New Vision for Staff Development, Oxford, National Staff Development Council.