Αξιολόγηση
ποιότητας Ανώτατης Εκπαίδευσης
Συγκριτική προσέγγιση εμπειριών,
διαπιστώσεων και προβληματισμών όπως προκύπτουν από την πιλοτική εφαρμογή
μεθόδων αξιολόγησης ποιότητας σε ελληνικά Α.Ε.Ι.
Λέκτορα του
Πανεπιστημίου Αθηνών
Στο σύγχρονο αδυσώπητο περιβάλλον της
παγκοσμιοποιημένης ή μετακαπιταλιστικής αγοράς (G. Means, D. Schneider), η καινοτομία και η ποιοτική βελτίωση αποτελούν
βασικές διαπραγματευτικές δυνάμεις και με βάση αυτές, τα πάσης φύσεως ιδρύματα,
οργανισμοί, επιχειρήσεις, κοινωνίες και έθνη , γενικότερα, καλούνται να
αντιμετωπίσουν τα μετασχηματιζόμενα με ιλιγγιώδη ταχύτητα φαινόμενα, όπως:
-Τον ανταγωνισμό, την εκπαίδευση που
παγκοσμιοποιείται προοδευτικά, σταθερά και αμετάκλητα, την οικονομία,
την επιχειρηματικότητα και τη διεθνή αγορά, τα πολιτικά και κοινωνικά ρεύματα,
την απειλητική ανεπάρκεια πόρων που πλήττει ένα μεγάλο μέρος του πλανήτη.
Και βεβαίως το ερώτημα που αναπόδραστα
προκύπτει είναι πώς το Πανεπιστήμιο, ο κορυφαίος αυτός θεσμός κοινωνικής, οικονομικής,
πολιτικής, πολιτισμικής και δημογραφικής ανάπτυξης και προόδου, συμμετέχει και
αντιδρά στην ανεπανάληπτη αυτή κοσμογονία που συντελείται.
Προκλήσεις και προβλήματα
για το σύγχρονο Πανεπιστήμιο
Το Πανεπιστήμιο, ως διεθνοποιημένος
πλέον κοινωνικός θεσμός και αναγνωρισμένος μοχλός της κοινωνικής, οικονομικής
ανάπτυξης και προόδου, εδώ και αρκετά χρόνια καλείται να δώσει λύσεις στα
παραπάνω φαινόμενα. Επίσης καλείται να
ανταποκριθεί στις επιταγές των προκλήσεων για διαφύλαξη της ειρήνης και της ασφάλειας,
τη βελτίωση της ποιότητας ζωής, τη δυναμική ανάπτυξη της οικονομίας, την
αποκατάσταση του σεβασμού στις ηθικές αξίες και τη βελτίωση των κοινωνικών
συμπεριφορών (Τζων Τσάντερ).
Παράλληλα, καλείται να δώσει
απαντήσεις σε προβλήματα που απορρέουν από τα παραπάνω φαινόμενα και προκλήσεις
και σχετίζονται α) με το κόστος λειτουργίας τους, β) τις πολυσχιδείς εκδοχές
της κοινωνικής προσφοράς του, γ) τη σταθερή και αδιάκοπη τροφοδότηση του
δημόσιου και ιδιωτικού τομέα με στελέχη για τις σύγχρονες απαιτήσεις, δ) την
ποιότητα της παραγόμενης επιστημονικής έρευνας και γνώσης.
Οι παραπάνω προκλήσεις και
προβλήματα, μετέβαλαν άρδην αυτή καθ’ εαυτή τη φύση και την ποιότητα του
Πανεπιστημίου και ανέδειξαν το άυλο και δυσδιάκριτο πανεπιστημιακό προϊόν,
δηλαδή την ποιοτική γνώση, ως στοιχείο της σύγχρονης ζωής, που επηρεάζει κατά
τρόπο καταλυτικό και αμείλικτο την άνοδο και πτώση επαγγελμάτων, κοινωνικών
τάξεων, οικονομιών ή ακόμη και εθνών.
Πώς όμως το Πανεπιστήμιο
εξασφαλίζει την ποιοτική γνώση και πώς προέκυψε η ανάγκη της ποιοτικής
αξιολόγησής του;
Η ανάπτυξη συστημάτων
ποιοτικής αξιολόγησης του Πανεπιστημίου
Η συνειδητοποίηση στις Η.Π.Α., μετά
τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο, της σπουδαιότητας και του ρόλου που διαδραματίζει το
Πανεπιστήμιο στην ανάπτυξη και βελτίωση των κοινωνιών, οδήγησαν κυρίως τη σκέψη
του βιομηχανικού κόσμου να αξιώσουν από τα Α.Ε.Ι. αποδείξεις για την
αποτελεσματικότητά τους απέναντι στην κοινωνία και να λογοδοτήσουν “… για κάθε
δολάριο των φορολογουμένων που πρέπει να γνωρίζουν εάν δαπανώνται από το
πανεπιστήμιο αποτελεσματικά και εάν δίνουν πίσω ισότιμα αποτελέσματα” (Charles Cook). Και η αξίωση αυτή
του κόσμου της Βιομηχανίας ξεκίνησε, γιατί στις Η.Π.Α. πάντοτε υπήρχε κάποια
ανησυχία ότι τα Πανεπιστήμια ενδιαφέρονται περισσότερο για τη θεωρία παρά για
τις εφαρμοσμένες ιδέες, που ενδιέφεραν τους παράγοντες της Βιομηχανίας. Έτσι οι λέξεις υπευθυνότητα και λογοδοσία,
μετεξελίχθηκαν σε αξιολόγηση, αποτελεσματικότητα, προϋπολογισμός βασισμένος
στην απόδοση κ.τ.λ. Η αξιολόγηση
ξεκίνησε αρχικά από την ερευνητική επίδοση και αξιολόγηση των καθηγητών και
στην πορεία δημιουργήθηκαν πολλές μορφές και τεχνικές αξιολόγησης του
Πανεπιστημίου.
Η εφαρμογή μορφών αξιολόγησης στην
Ευρώπη ξεκίνησε από τη Γαλλία το 1984 και στο τέλος της δεκαετίας του 1980
επεκτάθηκε στη Μ. Βρετανία, την Ολλανδία και τη Δανία με την ανάπτυξη τεσσάρων
αντίστοιχων συστημάτων.
Στο ξεκίνημα συνάντησε πολλές
αντιδράσεις και αμφισβητήσεις από το διδακτικό προσωπικό, κυρίως σε ζητήματα
που είχαν να κάνουν με τον καθορισμό της έννοιας της ποιότητας με
επιστημονικούς όρους, την ποσοτικοποίησή της, την αντικειμενικότητα αυτών που
θα καθορίσουν “τα μέτρα και τα σταθμά”, δηλαδή τους δείκτες, και κυρίως όταν
πρόκειται για την παραγωγή πνευματικών και διανοητικών αξιών και προϊόντων.
Στη συνέχεια οι αντιδράσεις
αμβλύνθηκαν, όχι γιατί η εφαρμογή της έπεισε το διδακτικό προσωπικό, αλλά γιατί
σε πολλές περιπτώσεις επιβλήθηκε κατά τρόπο αυταρχικό και ανυποχώρητο από την
πλευρά της κεντρικής εξουσίας (Π. Γεωργιάδης) και διότι η λέξη “αξιολόγηση”
ασκούσε και εξακολουθεί να ασκεί μία ακαταμάχητη γοητεία (Γ. Βαρουφάκης).
Ακολούθησε η επέκτασή της στις
περισσότερες χώρες της Ευρώπης, με την καθιέρωση θεσμικών και εθνικών
διαδικασιών αξιολόγησης και διασφάλισης της ποιότητας. Στην εξέλιξη αυτή συνέβαλαν αποφασιστικά η
ταχύτητα των μέσων σύγχρονης επικοινωνίας και κυρίως οι εξελίξεις στην
Ευρωπαϊκή Ένωση το 1992, που διεθνοποίησαν ακόμη περισσότερο τα ευρωπαϊκά
Πανεπιστήμια, τα οποία δεν θα μπορούσαν να μείνουν ανεπηρέαστα από τις όποιες
εξελίξεις στο χώρο της αγοράς εργασίας, ιδίως όταν αυτές αυξάνουν τον
οικονομικό ανταγωνισμό.
Παράλληλα, η Επιτροπή της
Κοινότητας από το 1994 με υπόμνημά της στα κράτη-μέλη αναγνώριζε την ποιότητα
στην ανώτερη εκπαίδευση ως θέμα ύψιστου ενδιαφέροντος και σημασίας και πρότεινε
το ξεκίνημα ευρωπαϊκού δοκιμαστικού σχεδίου για την εκτίμηση της ποιότητας στην
ανώτερη εκπαίδευση, με απώτερο σκοπό τη σύγκλιση και σύνθεση του γαλλικού,
βρετανικού, ολλανδικού και δανικού συστήματος σε ένα ενιαίο σύστημα
αξιολόγησης. Το σχέδιο εφαρμόστηκε από
το Νοέμβριο του 1995 έως τον Ιούνιο του 1996, συμμετείχαν ταυτόχρονα 17 χώρες,
εκ των οποίων τα 15 κράτη-μέλη και έλαβαν συνολικά μέρος 46 Α.Ε.Ι., μεταξύ των
οποίων και δύο ελληνικά πανεπιστημιακά Τμήματα.
Το σχέδιο που εφαρμόστηκε κατά τη
δοκιμαστική περίοδο βασιζόταν σε τέσσερις αρχές γνωστές στα συστήματα εκτίμησης
των ευρωπαϊκών χωρών Δανία, Γαλλία, Ολλανδία, Ηνωμένο Βασίλειο: 1) Αυτονομία
και ανεξαρτησία στις διαδικασίες και τις μεθόδους που αφορούν στην αξιολόγηση
από την κυβέρνηση και από τα ανώτερα ιδρύματα, 2) Αυτο-αξιολόγηση, 3) Εξωτερική
εκτίμηση από μία ομάδα ειδικών, 4) Δημοσίευση της αναφοράς της εκτίμησης (Π.
Πασιαρδής-Α. Κρεμάδης).
Ταυτόχρονα από την Ευρωπαϊκή Ένωση αναλήφθηκαν διάφορες
πρωτοβουλίες, αποτέλεσμα των οποίων ήταν: α) η ίδρυση του Ευρωπαϊκού Ιδρύματος
για την Ποιοτική Διοίκηση (EFQM, 1995), β)
η παρουσίαση πρότασης για ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της αξιολόγησης της
ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης και γ) η δημιουργία του Ευρωπαϊκού Δικτύου
Διασφάλισης Ποιότητας ENQA (European Network of
Quality Assurance).
Στα πλαίσια αυτά καταβάλλονται προσπάθειες για τη δημιουργία μιας
ευρωπαϊκής πλατφόρμας, με τη μορφή ενός συντονιστικού συμβουλευτικού οργάνου
για τις διαδικασίες αυτές, με στόχο την ενίσχυση και σύγκλιση των διαδικασιών
αξιολόγησης, με την ταυτόχρονη διαφύλαξη των εθνικών ιδιαιτεροτήτων και
αυτονομιών.
Η Ευρωπαϊκή Οργάνωση Πανεπιστημίων
(EUA, πρώην CRE) αποφάσισε το 1996 ότι η εξασφάλιση της ποιότητας
ήταν και είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα του Πανεπιστημίου και των άλλων
ιδρυμάτων και η αξιολόγηση είναι ένας τρόπος που εξασφαλίζει ποιότητα στην
έρευνα και την εκπαίδευση.
Επίσης, έθεσε ως στόχο την
αποτίμηση και τη συνακόλουθη μείωση τριών μείζονος σημασίας ζητημάτων της
πανεπιστημιακής εκπαίδευσης: του ελλείμματος ταυτότητας (identity gap), του ελλείμματος υπευθυνότητας (responsibility gap) ως προς το κοινωνικό σύνολο και του ελλείμματος
αξιοπιστίας (reliability
gap) ως προς τα επαγγελόμενα
και την πραγματική προσφορά του έργου στους φοιτητές, την επιστήμη και την
κοινωνία (Ε.Μ.Π.).
Οι επιπτώσεις της
αξιολόγησης ποιότητας στα Πανεπιστήμια των Η.Π.Α. και Μ. Βρετανίας
Επιχειρούμε περιεκτικά και σε
γενικές γραμμές την παρουσίαση των βιβλιογραφικών απόψεων για τις επιπτώσεις
του συστήματος αξιολόγησης, όπως προκύπτει από την εμπειρία στις Η.Π.Α. και τη
Μ. Βρετανία, που επηρεάζει σταδιακά μεν αλλά σταθερά τα συστήματα πολλών
ευρωπαϊκών χωρών.
Η αξιολόγηση βοήθησε σε ένα πολύ
μεγάλο βαθμό τη βελτίωση του Πανεπιστημίου σε ζητήματα που έχουν να κάνουν με
την υπευθυνότητα, την εξυπηρέτηση του φοιτητή-πελάτη, την ποιότητα βελτίωσης
και αναβάθμισης των υλικοτεχνικών υποδομών, την συντόμευση του χρόνου
αποφοίτησης των φοιτητών, την συγκεκριμενοποίηση της “αξίας” και τους κανόνες
λειτουργίας και παραγωγής έργου ακαδημαϊκής μονάδας, την εξεύρεση πόρων και την
ανάπτυξη κινήτρων για τον προϋπολογισμό, που ενθάρρυναν τη βελτίωση
Πανεπιστημίων. Κυρίως όμως βελτίωσε την
ανάπτυξη της ερευνητικής παραγωγικότητας του Πανεπιστημίου (Τζων Τσάνλερ,
Τσαρλς Κουκ, Γ. Βαρουφάκης).
Παράλληλα, διαπιστώνονται και
καταγράφονται οι αρνητικές επιπτώσεις που έχουν να κάνουν με την υποχώρηση και
ιεράρχηση των ιδεών στο πλαίσιο της κυρίαρχης ιδεολογίας, την αντικατάσταση της
“δύσκολης” γνώσης (όπως είναι η φιλοσοφία και η κριτική προσέγγισή της) από την
“εύκολη” γνώση και τα τυποποιημένα προγράμματα διδακτικής ύλης. Κυρίως όμως επισημαίνεται η απώλεια ενός
βαθμού ελευθερίας και αυτονομίας του Πανεπιστημίου, που ώς τώρα ήταν η δύναμη
της πνευματικής του δημιουργίας, διότι οι δυνάμεις της αγοράς με τη
χρηματοδότηση που παρέχουν, ή “όσοι ελέγχουν τους κανόνες του παιχνιδιού της
αξιολόγησης, ασκούν τεράστια επιρροή προς την παραγωγή γνώσης και ιδεολογίας”
και πιέζουν υπερβολικά για γρήγορες προσαρμογές στις επιταγές της αγοράς, με τη
δημιουργία νέων προγραμμάτων και την κατάργηση άλλων (Τζων Τσάντερ, Τσαρλς
Κουκ, Γ. Βαρουφάκης, Π. Γεωργιάδης, Λ. Απέκης, S. Marginon).
Στη Μ. Βρετανία που επιχειρήθηκε η
μαζικοποίηση των σπουδών, χωρίς αντίστοιχη αύξηση των δαπανών, οδήγησε πολλά
Πανεπιστήμια σε οικονομική στενότητα και ποιοτική υποβάθμιση. Διότι, αξιολόγηση και ανταγωνισμός μεγάλωσαν
το χάσμα μεταξύ των κορυφαίων Πανεπιστημίων και των υπολοίπων, επειδή η Ευρώπη
δεν είναι Αμερική, όπου η προσέλκυση ιδιωτικών πόρων στα Πανεπιστήμια είναι
πολύ πιο εύκολη (Λ. Τσούκαλης).
Επίσης, παρατηρείται ότι πολλές
επιχειρήσεις, που βασίζονται στην έρευνα για την ανάπτυξη νέων προϊόντων και
υπηρεσιών, επιχειρούν βάσει συμφωνιών, τη σύνδεση ινστιτούτων που ιδρύθηκαν από
επαγγελματικές οργανώσεις με Πανεπιστήμια, κάτι που ενισχύει τους δεσμούς
συνεργασίας του Πανεπιστημίου με βιομηχανικές επιχειρήσεις. Παράλληλα όμως προβλέπεται ότι οι
επιχειρήσεις θα γίνουν οι σημαντικότεροι οικονομικοί υποστηρικτές του
Πανεπιστημίου, όπως παλαιότερα ήταν η Εκκλησία (Τζων Τσάντλερ).
Πάντως, είναι ενδιαφέρον και
τονίζεται ιδιαίτερα ότι από τις νέες διαμορφούμενες συνθήκες παρατηρείται μία
αρμονική συνύπαρξη και αρμονία του δημόσιου και ιδιωτικού τομέα (Τζων
Τσάντλερ).
Η εξέλιξη της αξιολόγησης
στα ελληνικά Α.Ε.Ι.
Οι εξελίξεις στον ευρωπαϊκό χώρο,
και κυρίως μετά το 1992, πίεζαν για την καθιέρωση και στην Ελλάδα ενός
συστήματος αξιολόγησης σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα στα
Α.Ε.Ι.
Η πρώτη προσπάθεια, που δεν είχε
όμως διάρκεια, έγινε το 1992 (Ν. 2083) με τη νομοθέτηση μιας διαδικασίας
εκτίμησης για τα Α.Ε.Ι. από την Εθνική Επιτροπή Ποιότητας.
Το δεύτερο βήμα, σε εθελοντική όμως
βάση, ήταν η συμμετοχή δύο ελληνικών πανεπιστημιακών Τμημάτων στο ευρωπαϊκό
δοκιμαστικό σχέδιο που, όπως αναφέραμε, εφαρμόστηκε από το Νοέμβριο του 1995
έως τον Ιούνιο του 1996. Ο τότε υπουργός
Παιδείας (Γ. Παπανδρέου) είχε δηλώσει, ότι θα χρησιμοποιήσει την εμπειρία της
συμμετοχής των δύο Τμημάτων στο διεθνώς αποδεκτό ως πρότυπο αξιολόγησης σχέδιο,
για τη διάδοσή του σε όλα τα Α.Ε.Ι. στην αρχή σε εθελοντική βάση. Το επόμενο βήμα της πολιτικής ηγεσίας του
ΥΠΕΠΘ ήταν η σύσταση του Εθνικού Συμβουλίου Εκπαίδευσης, το οποίο συμπεριέλαβε
και μία μονάδα εκτίμησης ποιότητας. Ο υπουργός
Παιδείας συνέχισε την προσπάθεια το 2001 με την παρουσίαση πρότασης διαλόγου
για τη “θεσμοθέτηση του Εθνικού Συστήματος Αξιολόγησης της Ποιότητας της
Ανώτατης Εκπαίδευσης”, χωρίς όμως μέχρι και σήμερα (2002) να έχει ολοκληρωθεί.
Η Ελλάδα, δια του υπουργού Παιδείας
συμμετείχε, εκτός από τη Σύνοδο της Μπολόνια, και στη Σύνοδο της Πράγας, όπου
προσδιορίστηκε το νέο πλαίσιο που θα οδηγήσει τη σύγκλιση των ευρωπαϊκών
εκπαιδευτικών συστημάτων με χρονικό ορίζοντα το 2010 και με προτεραιότητα στην
αξιολόγηση όλης της πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης με τα ίδια μέτρα και σταθμά. Τον Απρίλιο του 2002 στα πλαίσια του ΕΠΕΑΚ ΙΙ
προκηρύχθηκε δράση με τίτλο “Αξιολόγηση της Ανώτατης Εκπαίδευσης” που αποσκοπεί
στην προετοιμασία του εδάφους και τη διαμόρφωση των προϋποθέσεων που θα κάνουν
δυνατή στη συνέχεια την αποτελεσματική ενεργοποίηση του συστήματος διασφάλισης
και αξιολόγησης της ποιότητας της ανώτατης Εκπαίδευσης στην Ελλάδα (ΚΕΕ
2/4/2002). Στο πλαίσιο της παραπάνω
δράσης, το ΥΠΕΠΘ διοργάνωσε το Μάρτιο του 2002 το πρώτο σεμινάριο με θέμα
“Διασφάλιση και αξιολόγηση ποιότητας στην ελληνική ανώτατη Εκπαίδευση” με στόχο
να αποτελέσει το πρώτο βήμα ανταλλαγής απόψεων και προβληματισμών μεταξύ των
ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης.
Εμπειρίες αξιολόγησης
ποιότητας σε ελληνικά Α.Ε.Ι και Τ.Ε.Ι.
Στο χώρο της ελληνικής ανώτατης
Εκπαίδευσης, παρότι, όπως αναφέρουμε, δεν υπάρχει μέχρι σήμερα εθνικό θεσμικό
σύστημα αξιολόγησης και διασφάλισης της ποιότητας, από το 1996 και εξής ένας
σημαντικός αριθμός Πανεπιστημίων και ΤΕΙ συμμετείχε εθελοντικά σε διαδικασίες
αξιολόγησης και συγκεκριμένα:
Στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΚ, 9 ΑΕΙ και 7
ΤΕΙ από τα 32 ΑΕΙ και ΤΕΙ της χώρας και 52 τμήματα ΑΕΙ και 40 τμήματα ΤΕΙ από
τα 240 τμήματα ΑΕΙ και ΤΕΙ της χώρας, προχώρησαν σε αποτίμηση του εκπαιδευτικού
και ερευνητικού έργου και των παρεχόμενων υπηρεσιών τους. Επίσης, στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Οργάνωσης
Πανεπιστημίων (EUA, πρώην GRE) αξιολογήθηκαν άλλα 6 Πανεπιστήμια.
Η όλη διαδικασία πραγματοποιήθηκε
σε τρία διακριτά αλλά συσχετιζόμενα στάδια: πρώτον, αυτό της αυτοαξιολόγησης
και της σύνταξης της έκθεσης από το αυτοαξιολογούμενο ΑΕΙ, δεύτερο, των
επισκέψεων σε αυτό της ομάδας των αξιολογητών της EUA και της σύνταξης της αντίστοιχης έκθεσης και τρίτο της
προαιρετικής δημοσιοποίησης των παραπάνω εκθέσεων (Το Πανεπιστήμιο στον 21ο
αιώνα).
Ακολουθήθηκε, ως επί το πλείστον, η
μεθοδολογία που εφαρμόζεται διεθνώς και βασίζεται σε τρία κριτήρια:
-
Στις δημοσιεύσεις των μελών Διδακτικού και Ερευνητικού
Προσωπικού (ΔΕΠ).
-
Στην ένταση και την ποιότητα της διδασκαλίας, σε
συνδυασμό με τη διάρθρωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
-
Στην υλικοτεχνική υποδομή και οργάνωση του
Πανεπιστημίου και των Τμημάτων που το αποτελούν.
Οι δημοσιεύσεις των μελών (ΔΕΠ)
αποτέλεσαν, ίσως, το σημαντικότερο κομμάτι της έρευνας. Η αξιολόγησή τους έγινε ανάλογα με την
εγκυρότητα και το κύρος των περιοδικών στα οποία είχαν καταχωρηθεί. Επίσης, λήφθηκε σοβαρά υπόψη ο αριθμός και η
ποιότητα των παραπομπών άλλων επιστημόνων, ο αριθμός των συγγραφέων που πήραν
μέρος στην έρευνα και πολλά άλλα χαρακτηριστικά. Βέβαια, ενώ στις Η.Π.Α. η αξιολόγηση των
πανεπιστημιακών Τμημάτων γίνεται σχεδόν αποκλειστικά με βάση τις δημοσιεύσεις
των μελών ΔΕΠ, στα ευρωπαϊκά κράτη αυτού του είδους η αξιολόγηση δεν είναι
αρκετά διαδεδομένη. Εξαίρεση αποτελεί η
Βρετανία, η Ολλανδία και τις χώρες της Ιβηρικής χερσονήσου, όπου η αξιολόγηση
των Τμημάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι αρκετά ανεπτυγμένη, αν και δεν
στηρίζεται κατά κύριο λόγο στις δημοσιεύσεις των μελών ΔΕΠ. Πρέπει να σημειωθεί, ότι σε πολλά Τμήματα το
ποσοστό ανταπόκρισης του ΔΕΠ ήταν μικρό και γι’αυτό χρησιμοποιήθηκαν
συμπληρωματικές πληροφορίες από ηλεκτρονικά ερευνήσιμες βάσεις δεδομένων.
Σε όλες σχεδόν τις αξιολογήσεις
Τμημάτων εκδηλώθηκαν διαφωνίες από μέλη ΔΕΠ, είτε με τη μορφή επιστολών στον υπεύθυνο της αξιολόγησης, είτε
με δημοσιεύσεις στον ημερήσιο Τύπο.
Διαπιστώσεις και προβληματισμοί
Από τις μέχρι τώρα προσπάθειες που
καταβλήθηκαν τόσο με προτάσεις όσο και με πρακτικές, παρά τη συμβολή τους στην
εμπέδωση θετικού κλίματος, που όπως διαπιστώνεται και από τον υπουργό Παιδείας
Π. Ευθυμίου “δημιουργήθηκαν περισσότερο από κάθε άλλη φορά θετικές συνθήκες για
την ενεργοποίηση διαδικασιών αξιολόγησης της ποιότητας, σε συστηματική βάση και
μέσα από την κατάλληλη θεσμική οργάνωση”, εντούτοις δεν έχει διαμορφωθεί και
θεσμοθετηθεί ένα ολοκληρωμένο μοντέλο αξιολόγησης στη χώρα μας. Αυτό αποδίδεται σε τρεις, κυρίως,
διαφορετικούς λόγους:
1.
Στη συγκεντρωτική-κεντρική λογική του ΥΠΕΠΘ, που
αντιμετώπισε το έργο της αξιολόγησης ως αποκλειστική ή σχεδόν αποκλειστική
υπόθεσή του, στη λογική του εκσυγχρονισμού του πλαισίου λειτουργίας των ΑΕΙ, με
την απουσία ή με μικρό ρόλο των υπό αξιολόγηση πανεπιστημιακών φορέων. Αυτό είχε ως συνέπεια τη συστηματική άρνηση
των Πανεπιστημίων να δεχθούν κάποια κεντρική αξιολόγηση, κωλυσιεργώντας κάθε
φορά που ετίθετο το πρόβλημα (νόμος Σουφλιά, προτάσεις Παπανδρέου και
Ευθυμίου).
2.
Στο θετικό μεν ξεκίνημα εθελοντικών αξιολογικών
διαδικασιών από σημαντικό αριθμό Πανεπιστημίων και Τμημάτων που ανέδειξαν πολλά
ισχυρά και αδύνατα σημεία, αλλά που ήταν ενταγμένες στη λογική,
ότι κάθε Πανεπιστήμιο ή ΤΕΙ αποτελεί το κέντρο της διαδικασίας, γεγονός που δεν
παρέχει συγκριτικές δυνατότητες εξαγωγής γενικότερων συμπερασμάτων. Η έλλειψη κεντρικής επεξεργασίας των
διαδικασιών και των αποτελεσμάτων αξιολόγησης είναι ουσιώδης και δεν υλοποιήθηκε
από το ΥΠΕΠΘ.
3.
Τα όποια αποτελέσματα των εκθέσεων αξιολόγησης που
δημοσιεύτηκαν και που όλες αναφέρονται στα διαρθρωτικά προβλήματα τα οποία
αφορούν όλα τα Πανεπιστήμια και τα οποία ήταν γνωστά και πριν την αξιολόγηση,
φαίνεται ότι δε λήφθηκαν καθόλου υπόψη από την πολιτική ηγεσία του ΥΠΕΠΘ, διότι
σε διαφορετική περίπτωση θα έπρεπε, συμβολικά τουλάχιστο και για να ενισχυθεί ο
θεσμός της αξιολόγησης, να αναλάβει κάποιες πρωτοβουλίες και να δώσει
λύσεις. Η σοβαρή αυτή παράλειψη του
υπουργού Παιδείας, έδωσε αρκετά και δικαιολογημένα επιχειρήματα σε μέλη ΔΕΠ
αλλά και διοίκησης ΑΕΙ, να αμφισβητήσουν την αξία της αξιολόγησης και μάλιστα
να μη δεχθούν την πρόταση του υπουργού Παιδείας για συμμετοχή στο σεμινάριο του
Μαρτίου του 2002, με χαρακτηριστικό παράδειγμα το Ε.Μ.Π.
Παρότι όμως οι αξιολογήσεις που
πραγματοποιήθηκαν δεν παρέχουν μεγάλη ευχέρεια γενικότερων συγκριτικών
προσεγγίσεων, διότι απουσιάζουν τα μεγέθη που χρησιμοποιούνται ως σημεία
αναφοράς και ανάλυσης (G. Psacharopoulos), εντούτοις πολύ συνοπτικά και
κωδικοποιημένα μπορούμε να πούμε ότι από τη μελέτη των στοιχείων των εκθέσεων
αξιολόγησης εξάγεται ότι ο στόχος πέτυχε, διότι: 1) δόθηκε η ευκαιρία για πρώτη
φορά να γίνει καταγραφή και πιστοποίηση των αναγκών και των μακρο-επεμβάσεων,
2) συγκεντρώθηκαν απαραίτητες πληροφορίες για αντικειμενική και πλήρη
τεκμηρίωση προβλημάτων, 3) δίνεται η δυνατότητα, μέσω των συγκεντρωθέντων
στοιχείων και πληροφοριών, να αξιολογηθούν και ιεραρχηθούν οι ενδεικνυόμενες
αλλαγές, να επαναπροσδιοριστούν οι στόχοι και να αναπροσαρμοστούν οι δράσεις σε
μικρο-επίπεδο 4) δίνεται η δυνατότητα για αποτελεσματικότερη χρήση των πόρων
και ενεργοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού, 5) και, πολύ σημαντικό, αποκτήθηκε
εμπειρία για ποσοτική και ποιοτική επιλογή και ανάλυση στοιχείων για
μελλοντικές αξιολογήσεις και γενικότερα έγιναν γνωστά τα ισχυρά και αδύνατα
σημεία των Τμημάτων.
Πρέπει όμως να επισημάνουμε ότι
μέσα από τη διαδικασία της αξιολόγησης, αναδείχθηκαν βασικά διαρθρωτικά
προβλήματα, τα οποία έχουν να κάνουν α) με την έλλειψη ουσιαστικής αυτονομίας
των ΑΕΙ (διοικητική, οικονομική, εκπαιδευτική, σε επίπεδο σχεδιασμού και
ικανοποίησης αναγκών), β) την υποχρηματοδότηση της βασικής έρευνας και τα
ασφυκτικά οικονομικά πλαίσια της ακαδημαϊκής λειτουργίας, γ) τις αδυναμίες του
θεσμικού πλαισίου λειτουργίας των Α.Ε.Ι., δ) τις μεγάλες ελλείψεις σε
κτιριακές, υλικοτεχνικές υποδομές και βιβλιοθήκες, ε) τη μέση ηλικία των μελών
ΔΕΠ και την αριθμητική σχέση διδακτικού και φοιτητικού πληθυσμού, στ) τις
αδυναμίες υποδομών παρακολούθησης της επαγγελματικής σταδιοδρομίας των αποφοίτων
και ανατροφοδοσίας εμπειριών για τη βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών, σύμφωνα
με τις πραγματικές ανάγκες εργασίας, ζ) την έλλειψη προγραμμάτων διά βίου
εκπαίδευσης, η) τις αδυναμίες του διοικητικού μηχανισμού για την ανάπτυξη και
υλοποίηση πολιτικών ενός ιδρύματος και τη λειτουργική του σχέση με τα
ακαδημαϊκά εκτελεστικά όργανα και τέλος την αδυναμία κατανόησης όρων της
αξιολόγησης, μορφές, διαδικασίες και κριτήρια (μεθοδολογία) όπως και των στόχων
της.
Όλα αυτά δεν ήταν άγνωστα και ίσως
δε χρειαζόταν αξιολόγηση για να γίνουν γνωστά, αλλά αποκτούν ιδιαίτερο βάρος
και αυξάνουν την ευθύνη της Πολιτείας και την υποχρέωσή της να λάβει μέτρα,
αφού πλέον διαπιστώνονται και καταγράφονται και από διεθνώς αναγνωρισμένες
μεθόδους αξιολόγησης.
Η Ανώτατη Ελληνική Εκπαίδευση
αντιμετωπίζει την πρόκληση της ποιοτικής και κοινωνικής της ανταπόκρισης. Οι συνθήκες του 1990 είναι εντελώς
διαφορετικές από τις συνθήκες του 2002 και οι εμπειρίες μέσα στον
διεθνοποιημένο πανεπιστημιακό χώρο, εκτός του ότι είναι ιδιαίτερα χρήσιμες
γεννούν και εντελώς διαφορετικές απαιτήσεις.
Τα Πανεπιστήμια σε όλο τον κόσμο έχουν αποδυθεί σε έναν αγώνα δρόμου για
να ανταποκριθούν στις σύγχρονες ανάγκες να λύσουν προβλήματα (που υπάρχουν
παντού) και να σχεδιάσουν το μέλλον. Οι
διεθνείς συνεργασίες και διαμετακινήσεις φοιτητών, με ταυτόχρονη αναγνώριση των
σπουδών που διεξάγουν, οι αναπροσαρμογές των προγραμμάτων σπουδών, ώστε να
αντιμετωπίζονται νέες ανάγκες, οι δυνατότητες που θα παρέχονται στους φοιτητές
για αλλαγή επιστήμης και επαγγέλματος, μεταβάλλουν το τοπίο. Η πρόκληση του 2010 για πτυχία που θα
αναγνωρίζονται αυτόματα και στις 32 ευρωπαϊκές χώρες βρίσκεται μπροστά
μας. Ο εκσυγχρονισμός του θεσμικού,
οικονομικού, διοικητικού πλαισίου και η αξιολόγηση των Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. είναι
επιτακτική ανάγκη.
Αν θεωρηθεί η καθυστέρηση
θεσμοθέτησης πλαισίου αξιολόγησης ως αναγκαίο κακό, τότε η πλούσια και
ποικιλόμορφη εμπειρία από τις ευρωπαϊκές χώρες και όχι μόνο, είναι ουσιαστικά
το καλό, γιατί δίνεται η ευκαιρία να διαμορφωθεί το καλύτερο, αρκεί να το
θελήσουμε.
Βιβλιογραφία
Απέκης Λ.
(2001). “Η αξιολόγηση του πανεπιστημίου
μετά την Μπολώνια και την Πράγα”.
Εφημερίδα Κυριακάτικη Αυγή, 8 Ιουλίου 2001.
Βαρουφάκης Γ.
(2001). “Η υποχώρηση των ιδεών:
Συμπεράσματα από τη Βρετανική και Αυστραλιανή εμπειρία με την “αξιολόγηση” του
πανεπιστημιακού έργου”.
Γεωργιάδης Π.
(2001). “Μια άλλη ματιά στην αξιολόγηση:
Αξιολόγηση, Πανεπιστήμια, Αγορά”.
Περιοδικό Θέματα Παιδείας.
Chanter
John. “Η ανώτατη παιδεία στον 21ο
αιώνα”. Οικονομικός Ταχυδρόμος 20 Ιουλίου
1989, σελ. 37.
Cook
Charles. “Πώς τα καλά πανεπιστήμια
εξουδετερώνουν την έλλειψη κάθε άλλου οικονομικού πόρου. Το εκπληκτικό παράδειγμα της Νέας Αγγλίας
στις ΗΠΑ”. Οικονομικός Ταχυδρόμος 27
Ιουλίου 1989 σελ. 34.
Εθνικό
Μετσόβιο Πολυτεχνείο (2002). “Το
Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα”, έρευνα.
Εκδόσεις Παπαζήση.
Εθνικό
Μετσόβιο Πολυτεχνείο (2002). Εισήγηση
“επί της πρότασης διαλόγου του ΥΠΕΠΘ για τη θεσμοθέτηση του εθνικού συστήματος
αξιολόγησης της ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης”. 12 Μαρτίου 2002.
European
Commission (1995). European pilot
project for evaluating quality in higher education.
“Evaluation
institutionnelle: strategies de qualite” (1996). Editors Andris Barblan (Un. of Geneva), Frans
van Vught (Un. of Twente). GRE-action
No. 87, pg 162.
Marginon
S. “Competition and contestabiblity in
Australian higher education 1987-1997”.
Australian Universities Review, pg 40.
Means G.
(2002). “Metacapitalism”, έκδοση PWC.
Μπαμπινιώτης
Γ. “Το Καποδιστριακό”, αρ. φύλλου 3, 1Απριλίου 2002.
Μπονίκος Δ.
(1996). “Πώς θα προκύψει το σύγχρονο
Πανεπιστήμιο”. Οικονομικός Ταχυδρόμος 4
Ιανουαρίου 1996, σελ. 44.
Pashiardis
P.-Kriemadis A. (1999). “Quality
assurance in higher education: The case of Greece”. International journal of educational reform,
vol. 8, no 2, April 1999.
Psacharopoulos
Gr. (1988). “Efficiency and equity in
higher education”. Minerva, vol. 26, no
2.
Τσιότρας Γ.
(2002). “Διασφάλιση και αξιολόγηση
ποιότητας στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση”.
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Τσούκαλης
Λ. “Μαζική παιδεία και ποιότητα
ΑΕΙ”. Καθημερινή 15 Ιουνίου 2001.
Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας. Πρόσκληση υποβολής προτάσεων, τίτλος έργου: “Αξιολόγηση
της Ανώτατης Εκπαίδευσης”. 2 Απριλίου
2002.
Υπουργείο
Παιδείας. “Πρόταση διαλόγου για τη
θεσμοθέτηση του εθνικού συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της Ανώτατης
Εκπαίδευσης”. 15 Μαρτίου 2001.
White Paper
(1994). Growth, competitiveness and
employment. Brussels, Luxembourg.
White Paper
(1995). Teaching and learning. Brussels, Luxembourg.
Ν. 2083/1992,
άρθρο 24.