Η κατάρτιση των προπτυχιακών φοιτητών στη θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας. Μια έρευνα δράσης στο Τμήμα Φ.Π.Ψ.

Της Ευαγγελίας Φρυδάκη

Το διδακτικό-ερευνητικό εγχείρημα που ακολουθεί σχεδιάστηκε στο πλαίσιο της διδασκαλίας του επιλεγόμενου μαθήματος «Θεωρία Λογοτεχνίας και Διδακτική Πράξη» σε φοιτητές του Τμ. Φ.Π.Ψ.. Το μάθημα γινόταν για 5 ώρες την εβδομάδα σε όλο το εαρινό εξάμηνο και το παρακολουθούσαν σταθερά 23 φοιτητές και φοιτήτριες, οι οποίοι είχαν ενημερωθεί και αποδεχτεί το γεγονός ότι θα εργαζόμασταν ερευνητικά. Παρακολουθούσε επίσης ως ακροάτρια και μια παλιά μου φοιτήτρια, η οποία, χωρίς αυτό να έχει προγραμματιστεί εξαρχής, έπαιξε εντέλει το ρόλο της κριτικής φίλης: βοηθούσε με εναλλακτικές ερμηνείες στοιχείων, και με ιδέες για τους λόγους που συμβαίνουν όσα συμβαίνουν (Ovens, P. 1991: 31-33). Ο αρχικός σχεδιασμός στηρίχθηκε στην ερευνητική υποψία, ότι η ενεργητική ανάμιξη των φοιτητών σ’ ένα πλέγμα δράσεων που συνδέονται με το αντικείμενο που διδάσκονται αποτελεί την πιο ενδεδειγμένη στρατηγική για τη μεταβολή παγιωμένων αναπαραστάσεων και την παραγωγή κριτικής γνώσης (Elliot 1993: 58-59). Πιο συγκεκριμένη επιδίωξη υπήρξε η αλλαγή των αναπαραστάσεων των φοιτητών για τη λογοτεχνία και τη διδασκαλία της, ώστε να πάψουν να αναπαράγουν παραδοσιακές διδακτικές στάσεις και να μάθουν να κινούνται ελεύθερα και υπεύθυνα σ΄ ένα μεγάλο φάσμα διδακτικών επιλογών. Οι φάσεις του προγράμματος ακολούθησαν την κλασική σπείρα της έρευνας δράσης (Kemmis & Mc Taggart 1988³: 11- 12), στην οποία προστέθηκε μια αναγνώριση της αρχικής κατάστασης: [Αναγνώριση] → Σχεδιασμός → δράση & παρατήρηση → στοχασμός → αναθεωρημένος σχεδιασμός → δράση & παρατήρηση → στοχασμός …

1^η φάση: Αφιερώθηκε στην αρχική διερεύνηση των αναπαραστάσεων των φοιτητών για τη λογοτεχνία και τη διδασκαλία της (Σύντομα ερωτηματολόγια με ανοιχτές ερωτήσεις, συζήτηση, πρακτικά). Ένα ερώτημα καθοριστικό για την εξέλιξη της έρευνας υπήρξε το επόμενο: Τι σημαίνει για σας να διαβάζετε ένα κείμενο στις δυο ακόλουθες καταστάσεις: Α. Για σας τους ίδιους, Β. Στο σχολείο; Εδώ, οι περισσότεροι συμμετέχοντες κινήθηκαν στο ακόλουθο πλαίσιο: Η λογοτεχνική ανάγνωση για τους ίδιους είναι μια ελεύθερη επιλογή· καλύπτει προσωπικές ανάγκες και οδηγεί στην απόλαυση, την αυτογνωσία, την καλλιέργεια και την διεύρυνση του πνεύματος. Η λογοτεχνική ανάγνωση στο σχολείο καθορίζεται από επιλογές άλλων και συνδέεται συχνά με βαρετά επαναλαμβανόμενες διαδικασίες και ποικίλους περιορισμούς (λ.χ. της φαντασίας και της αυτενέργειας) από τα ίδια τα κείμενα αλλά και τις μεθοδεύσεις του καθηγητή. Δύο μόνο φοιτήτριες απάντησαν ότι η απόλαυση παραμένει η ίδια και στη σχολική ανάγνωση· απλώς εκεί τα ερεθίσματα παρέχονται πιο συστηματοποιημένα. Οι απαντήσεις συγκεκριμενοποίησαν το ερευνητικό ερώτημα: Τι περιθώρια υπάρχουν για μια εκπαίδευση των μελλοντικών καθηγητών, όπως και για την ίδια τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο, που να συνδυάζει τα συστηματοποιημένα ερεθίσματα με την απόλαυση; Από το σημείο αυτό και μετά, η ομάδα αποδέχτηκε, ότι κάθε τι που κάνουμε θα ακολουθείται από συστηματική διερεύνηση των αποτελεσμάτων που θα έχει -ή δεν θα έχει- στις αρχικές τους αναπαραστάσεις για τη λογοτεχνία και τη διδασκαλία.

2^η φάση: Παρουσιάστηκαν κάποιες διδακτικά αξιοποιήσιμες τάσεις της λογοτεχνικής θεωρίας, με σκοπό να «υποψιάσουν» τους φοιτητές ότι η θεωρία μπορεί να χρησιμοποιηθεί και μη κανονιστικά: ως πηγή πληροφοριών και κριτηρίων που δίνουν άλλη προοπτική στη διδακτική διαδικασία. Κάθε θεωρητική παρουσίαση, συνοδευόταν από εφαρμογή σε κείμενο. Στο τέλος κάθε κύκλου, γινόταν αποτίμηση της όλης διαδικασίας (ερωτηματολόγια, συζήτηση με τήρηση πρακτικών) ως προς συγκεκριμένες παραμέτρους, καθώς και παρακολούθηση της μεταβολής των αναπαραστάσεων των συμμετεχόντων.

Ενδεικτικό παράδειγμα: στη διδασκαλία του ποιήματος του Γ. Σεφέρη «Επί ασπαλάθων …», ακολουθήθηκε ως μέθοδος προσέγγισης η βιωματική ερμηνευτική (με ερωτήσεις του τύπου Τι βλέπουμε μαζί με τον αφηγητή; κ.λπ.). Σύμφωνα με τα δεδομένα της συζήτησης και της επεξεργασίας των ερωτηματολογίων, περισσότεροι από τους μισούς φοιτητές (δεκατρείς στους είκοσι τρεις) δήλωσαν ότι υπήρξε κάποια μεταβολή των αναπαραστάσεών τους μετά από αυτή τη διδασκαλία. Ισχυρίστηκαν ότι τους βοήθησε: να κοιτάζουν πιο πολύπλευρα τα κείμενα, να συνειδητοποιήσουν ότι η λογοτεχνία είναι κάτι περισσότερο από «απλός κλάδος της φιλολογικής επιστήμης», να διακρίνουν ότι ο συγκινησιακός και ο πιο αποστασιοποιημένος τρόπος μπορούν να συνυπάρχουν σε μια διδασκαλία. Από την επεξεργασία, όμως, δύο άλλων ερωτήσεων, φάνηκε ο τύπος και τα όρια της μεταβολής αυτής των αναπαραστάσεων. Παρά τη βιωματικότητα της μεθόδου οι συμμετέχοντες παρέμειναν εξωτερικοί ως προς το κείμενο· κανένας δεν ένιωσε ότι, μέσα από αυτό, ήρθε πιο κοντά στον εαυτό του, στα δικά του βιώματα αλλά και στις δικές του δυνατότητες να προσεγγίζει τη λογοτεχνία. Αντίθετα, όπως δήλωσαν, μετά από τη διδασκαλία αυτή ένιωσαν την ανάγκη να διαβάσουν κυρίως άλλα κείμενα παρόμοιας λογοτεχνικής ποιότητας (13) και άλλα κείμενα του Σεφέρη (12), επιβεβαιώνοντας έτσι ότι η κυρίαρχη αναπαράσταση της λογοτεχνίας ως υψηλής τέχνης ισχυρά συνδεδεμένης με το συγγραφέα παρέμεινε μάλλον αμετάβλητη.

Τα αποτελέσματα αυτά, που ισχυροποιήθηκαν μετά από μακρά συζήτηση, με έκαναν να αμφιβάλλω για την αποτελεσματικότητα ενός τύπου εκπαίδευσης στη θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας, που περιορίζεται σε εφαρμογές διδακτικών τάσεων, έστω και αν αυτό γίνεται με κριτικό και συνδυαστικό τρόπο. Η μάθηση με μίμηση προτύπου μπορεί να λειτουργεί ως ένα βαθμό, δεν είναι όμως αρκετά δραστική για να μεταβάλει τις αναπαραστάσεις των εκπαιδευόμενων, σε σημείο που θα τους επέτρεπε να διαχειριστούν διαφορετικά το μάθημα. Έτσι, έγινε μια μερική αναθεώρηση του σχεδιασμού.

3^η φάση: Συνεχίστηκε η παρουσίαση τάσεων της λογοτεχνικής θεωρίας με εφαρμογές σε συγκεκριμένα κείμενα αλλά πλέον με σαφή επιδίωξη να υπάρξει πιο δυναμική διάδραση ανάμεσα στους συμμετέχοντες και τα κείμενα. Λ.χ., μετά την παρουσίαση της αφηγηματολογίας, διδάχθηκε το κείμενο της Ευγενίας Φακίνου «Εκατό δρόμοι και μια νύχτα». Ο σκοπός ήταν να αναδειχτεί ότι η «κατασκευή» μιας αφήγησης δεν είναι μια τεχνική παράμετρος αλλά είναι μια θεμελιακή επιλογή με την οποία συναρτάται το ίδιο το νόημα του κειμένου. Με συγκεκριμένους διδακτικούς χειρισμούς, οι συμμετέχοντες κατανόησαν ότι αυτό που θεωρούσαν ως «αντικειμενικό» νόημα του κειμένου είναι ένα «κατασκευαστικό» αποτέλεσμα: το συγκεκριμένο κείμενο, όπως βέβαια και κάθε άλλο, μας κάνει να βλέπουμε με τα μάτια ενός μόνο προσώπου -του αφηγητή- και να ακούμε μόνο τη δική του φωνή, αν και στη δράση συμμετέχουν άλλα τρία πρόσωπα. Στο τέλος της διδακτικής πορείας ανέλαβε ο καθένας να γράψει το κείμενό του, από την οπτική γωνία εκείνου του προσώπου που του ενέπνευσε μεγαλύτερο ενδιαφέρον, αλλά και βασισμένος σε στοιχεία που έδινε το ίδιο το κείμενο για το πρόσωπο αυτό. Γράφτηκαν είκοσι κείμενα τα οποία βρέθηκαν να διαλέγονται με το αρχικό αλλά και μεταξύ τους. Τα περισσότερα από αυτά παρουσιάστηκαν σε επόμενο μάθημα και ο δημιουργός τους εξήγησε τις επιλογές που έκανε.

Ακολούθησε και πάλι συζήτηση-αποτίμηση, συμπλήρωση και επεξεργασία ερωτηματολογίου. Οι φοιτητές, αυτή τη φορά, έδειξαν α) ότι παρακολούθησαν με μεγαλύτερη κριτική εγρήγορση την μεταβολή των αναπαραστάσεών τους. Δώδεκα στους είκοσι δύο ισχυρίστηκαν, ότι με την πρώτη ανάγνωση αντιμετώπισαν το κείμενο ως ιστορία ενώ μετά την επεξεργασία του το είδαν καθαρά ως αφήγηση· ως μια εκδοχή δηλαδή της ιστορίας που θα μπορούσε να είναι και τελείως διαφορετική με τη χρήση άλλων τεχνικών. β) ότι αναγνώρισαν ως κύριο σκοπό αυτής της διδασκαλίας το να μάθουν να αναγνωρίζουν πώς είναι χτισμένο το κείμενο, ποιο ρόλο παίζει ο αφηγητής, η οπτική γωνία, οι επιβραδύνσεις κ.λπ. γ) ότι στις κατακτήσεις τους αυτές δεν τους βοήθησε μόνο ο τύπος των ερωτήσεων και η όλη μεθόδευση της διδασκαλίας εκ μέρους της διδάσκουσας όσο και η δική τους παραγωγή κειμένων και η συζήτηση που ακολούθησε.

Παράλληλη πορεία ακολουθήθηκε και στη διδασκαλία της ειδολογικής θεωρίας του N. Fry, στην οποία γίνεται κατηγοριοποίηση των μυθοπλαστικών έργων κατά το ηθικό ανάστημα των χαρακτήρων τους. Μετά την παρουσίαση της θεωρίας και την εφαρμογή της στο σατιρικό αφήγημα του Σλαβομίρ Μρόζεκ Ο κύκνος, οι φοιτητές κλήθηκαν να γράψουν πάλι ένα δικό τους κείμενο στο οποίο θα έπρεπε να διαχειριστούν διαφορετικά το είδος: κρατώντας δηλαδή σταθερά τα πρόσωπα και τα δομικά στοιχεία, να κάνουν μόνο εκείνες τις παρεμβάσεις που θα μετέτρεπαν το κείμενο από σάτιρα σε μύθο, ρομάντζο, τραγωδία, κωμωδία ή ρεαλισμό.

Ο αναστοχασμός πάνω στη φάση αυτή μας οδήγησε με αρκετή ασφάλεια στην επίγνωση ότι η μεγαλύτερης κλίμακας διάδραση με τα κείμενα, που κατορθώθηκε μέσω της παραγωγής λόγου, κλόνισε πιο ισχυρά τις αναπαραστάσεις για τη λογοτεχνία και τη διδασκαλία της. Επιπλέον, οι εκπαιδευόμενοι ενσωμάτωσαν στα εφόδια τους σύνθετες γνώσεις μέσα από πραξιακές και ελκυστικές διαδικασίες. Ακόμη κι έτσι, όμως, εξακολουθούσαν να εκτελούν έναν σχεδιασμό που δεν ήταν δικός τους. Η επόμενη φάση σχεδιάστηκε έτσι ώστε να τους εμπλέξει πιο ενεργητικά και, επιπλέον, ερευνητικά.

4^η φάση: Οι φοιτητές δίδαξαν ανά δύο ένα κείμενο, αδέσμευτοι από περιορισμούς ως προς τη σκοποθεσία και τη μεθόδευση. Οι υπόλοιποι χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: Δεκαπέντε έπαιξαν το ρόλο των μαθητών και οι υπόλοιποι πέντε ήσαν οι παρατηρητές. Στους τελευταίους διανεμήθηκε μια κλείδα με άξονες που θα τους βοηθούσαν να συστηματοποιήσουν και να ταξινομήσουν τις πληροφορίες τους.

Θα αναφερθούμε ενδεικτικά σε μια μόνο τέτοια περίπτωση: τη διδασκαλία του ποιήματος του Καβάφη, «Το πρώτο σκαλί» που πραγματοποιήθηκε από δύο φοιτήτριες. Το κύριο χαρακτηριστικό της ήταν η εναλλαγή και ο συνδυασμός διαφορετικών μεθοδεύσεων, μέσων και στρατηγικών ώστε να διατηρηθεί υψηλό το ενδιαφέρον των «μαθητών»: εφαρμόστηκαν λ.χ. εξίσου, πρακτικές ενδοκειμενικές αλλά και αναγνωστικές· χρησιμοποιήθηκε πολύ υποστηρικτικό υλικό (φωτογραφίες, πίνακες, άλλα κείμενα που πλαισίωναν το αρχικό, όπως και απόψεις σημερινών μαθητών για την ποίηση). Επιχειρήθηκε, επιπλέον, να δοθεί μια πραξιακή διάσταση στη διδασκαλία αλλά και να συνδεθεί με την επικαιρότητα: οι διδάσκουσες χρησιμοποίησαν το αφιέρωμα στην ποίηση που έκανε το περιοδικό της Φιλοσοφικής, το «Καλειδοσκόπιο», με αφορμή την Ημέρα της ποίησης 2002, και στο τέλος παρακίνησαν τους «μαθητές» να πάρουν μέρος σε διαγωνισμό ποίησης. Από την άλλη, ήταν οφθαλμοφανής μια προσπάθεια να κατευθυνθούν οι απαντήσεις κάπως βεβιασμένα στο «δια ταύτα», καθώς και κάποια πρόθεση διδακτισμού.

Τη διδασκαλία ακολούθησε συζήτηση, με τήρηση πρακτικών και παράδοση των πρωτοκόλλων των πέντε παρατηρητών. Τα δεδομένα που προέκυψαν από τις δύο αυτές πηγές περιείχαν παρατηρήσεις οξυδερκείς και σύνθετες, οι οποίες ανέδειξαν αρκετά από τα οφέλη των προηγούμενων φάσεων. Μια προσπάθεια συστηματοποίησής τους αποτυπώνεται στον πίνακα που ακολουθεί.

	Συζητητές και παρατηρητές συμφώνησαν ότι υπήρχε ..		Αλλά από την άλλη… ..
1. Πολύ καλή οργάνωση της διδασκαλίας και ακολουθία των διδακτικών ενεργειών. 2. Ποικιλία μεθοδεύσεων και καινοτόμα στοιχεία, σε συνδυασμούς που ξάφνιαζαν ευχάριστα τους «μαθητές». 3. Ικανοποιητική πλαισίωση του κειμένου με εποπτικό υλικό και άλλα κείμενα. 4. Συστηματική προσπάθεια να εκτυλιχθεί η διδασκαλία σε κλίμα διαλόγου.		1. Μάλλον στενή σκοποθεσία → καλή οργάνωση με έλλειμμα περιεχομένου 2. Ποικιλία, καινοτομίες και υποστηρικτικό υλικό πήραν μεγαλύτερη βαρύτητα από το σκοπό που τάχθηκαν να υπηρετήσουν. 3. Σχετική ακύρωση του υλικού αυτού εφόσον: - ήταν υπερβολικό - δεν δόθηκε ως εργαλείο για την απόκτηση δεξιοτήτων αλλά μάλλον υπηρέτησε προθέσεις διδακτισμού και κατευθυνόμενης ερμηνείας.. 4. Αδυναμία να αξιοποιηθεί αυτός ο διάλογος λόγω της καθοδηγούμενης πορείας του.

Το μεγάλο όφελος που έφερε ο αναστοχασμός στη φάση αυτή είναι ότι οι συμμετέχοντες (διδάσκουσες, «μαθητές», παρατηρητές και κριτική φίλη) αναγνώρισαν -ο καθένας από τη δική του θέση- την πιο βαθιά ριζωμένη αναπαράστασή τους για τη λογοτεχνία: την πεποίθησή τους στη μια και μοναδική «αντικειμενική» ερμηνεία του κειμένου. Η αναγνώριση αυτή έφερε στην επιφάνεια και έναν προβληματισμό σχετικό με πιθανές συνάφειες αυτής της πεποίθησης με κάποιες άλλες προβληματικές όψεις της διδασκαλίας. Λ.χ. Μήπως η πεποίθηση στη μια και μοναδική «αντικειμενική» ερμηνεία του κειμένου βρίσκεται πίσω από α).μια διδασκαλία ρυθμιστική και ελεγχόμενη από το διδάσκοντα; β) μια αδυναμία να αξιοποιηθούν νέες θεωρητικές γνώσεις και διδακτικές δεξιότητες, εφόσον, αντί να ανοίξουν τον ορίζοντα της διδασκαλίας, λειτουργούν μόνο ως καινοτομική επίφαση;

Ο προβληματισμός επεκτάθηκε στη σχέση ανάμεσα στα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας, και κυρίως ανάμεσα στους σκοπούς και τις μεθοδεύσεις. Παρατηρήθηκε από πολλούς συμμετέχοντες, ότι αν δεν ανανεώνονται τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα μιας διδασκαλίας, τότε οι μεθοδεύσεις που επιλέγονται παραμένουν μετέωρες όσο και αν είναι ελκυστικές ή επιστημολογικά προωθημένες («αφήνουν ένα κενό», όπως το διατύπωσε μια φοιτήτρια).

Στις επόμενες διδασκαλίες αυτής της φάσης οι διδακτικοί σκοποί ήταν όλο και πιο διευρυμένοι και συμβατοί με τις μεθοδεύσεις. Κάθε φορά, όμως, αναδεικνύονταν και νέες προβληματικές περιοχές της διδασκαλίας, που οδηγούσαν σε νέες υποθέσεις εργασίας, οι οποίες, με τη σειρά τους -και στο βαθμό που διερευνήθηκαν- φάνηκε να οδηγούν τα πράγματα προς άλλες κατευθύνσεις. Έτσι, δεν θα ασχοληθούμε με άλλους κύκλους της σπείρας και θα προχωρήσουμε στην αποτίμηση του όλου εγχειρήματος η οποία έγινε προφορικά και γραπτά.

Το χαρακτηριστικό του πλαισίου εργασίας ήταν ότι ζητούσε από τους φοιτητές να αναπτύσσουν όλο και πιο «δυναμικές» αντί για «παθητικές» ποιότητες: να ενεργούν, να ερευνούν και να αναστοχάζονται αντί να παρακολουθούν και να ανακαλούν γνώσεις. Εκείνα που οι ίδιοι τονίζουν στην αποτίμησή της συλλογικής μας προσπάθειας αποτελούν μια προβολή αυτής της συγκεκριμένης εμπειρίας τους, και μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες: Η πρώτη περιέχει τις διαφοροποιημένες πια προσδοκίες τους από τον μελλοντικό τους ρόλο ως διδασκόντων και διδασκουσών: «Μ΄ έκανε να φαντάζομαι τον εαυτό μου να διδάσκει και ανυπομονώ γι αυτό», «Καλλιεργήθηκε η φαντασία μου σχετικά με το πόσες δυνατότητες έχω να διδάξω». Η κατηγορία αυτή των παρατηρήσεων απαντά μάλλον θετικά στο ερευνητικό ερώτημα. Ναι, φαίνεται να υπάρχουν τελικά τρόποι για μια εκπαίδευση των φοιτητών συστηματική όσο και ελκυστική. Τι χαρακτηρίζει αυτούς τους τρόπους; Μια απάντηση στο ερώτημα αυτό δίνει η δεύτερη κατηγορία παρατηρήσεων που αρθρώνεται γύρω από τη συνάφεια ανάμεσα στις γνώσεις που απέκτησαν και τις ενεργητικές και ερευνητικές στάσεις που ανέπτυξαν στο συγκεκριμένο πλαίσιο εργασίας. Χαρακτηριστική άποψη: «Έμαθα ένα ευρύτερο φάσμα θεωριών αλλά και τρόπων παραγωγής της γνώσης. Και τα έμαθα επειδή έπρεπε να είμαι συνεχώς σε εγρήγορση».

Ένα εγχείρημα που δείχνει να δικαιώνεται, τόσο ως ερευνητική υπόθεση όσο και ως διδακτική διαδικασία, δημιουργεί αναπόφευκτα κάποια ευφορία. Αυτή που απέχει αρκετά από το να δικαιώσει, με τη σειρά της, αυτή την ευφορία είναι η πραγματικότητα. Για να δανειστούμε τη διατύπωση μιας φοιτήτριας, «αρκεί» τόσο λίγος χρόνος και ένα μόνο μάθημα για να ισοφαρίσει τη σχολική εμπειρία;».

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bruner, J. (1996), L’ éducation entrée dans la culture, Paris: Retz.

Elliot, J. (1993), «Three Perspectives on Coherence and Continuity in Teacher Education», in Elliot, J. (edit), Reconstructing Teacher Education: Teacher Development, London – Washington, The Falmer Press.

Elliot, J. (1993), «Are Performance Indicators Educational Quality Indicators», in Elliot, J. (edit), Reconstructing Teacher Education: Teacher Development, London – Washington, The Falmer Press.

Ovens, P. (1991), «Getting started on Action Research» in Edwards, Gwyn & Rideout, Paul (eds), Extending the Horizon of Action Research, Norwich: Carn Publications.

Kemmis, S. & Mc Taggart R. (1988³), The Action Research Planner, Victoria, Deakin University Press.

Τσάφος, Β., Κατσαρού, Ε. (2000), «Η αξιοποίηση της Έρευνας Δράσης στην Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 114-115, σ. 67- 74.