Πρακτική άσκηση φοιτητών – φοιτητριών
μέσω προσομοιωτικού τύπου διδασκαλίας

 

 

Της Δόμνας-Μίκα Κακανά & της Κατιφένιας Χατζοπούλου

 

Θεωρητικό πλαίσιο

Το να γίνει κάποιος δάσκαλος δεν είναι χάρισμα με το οποίο γεννιέται, αλλά κατακτείται κατά ένα μεγάλο μέρος στο πλαίσιο των σπουδών του, τόσο μέσω της θεωρητικής του κατάρτισης όσο και μέσω της Πρακτικής Άσκησης (Π.Α.) στη διάρκεια της οποίας συνειδητοποιεί την πολυπλοκότητα της εκπαιδευτικής πράξης, εξοικειώνεται με τις πραγματικές συνθήκες που επικρατούν στη σχολική κοινωνία, και συμμετέχει ενεργά στο σχεδιασμό μαθησιακών δραστηριοτήτων (Ayers, 1989, 1995). Με άλλα λόγια, η Π.Α. αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του προγράμματος σπουδών των Παιδαγωγικών τμημάτων γιατί μέσω αυτής συνδέονται τα θεωρητικά μαθήματα με την πράξη, προετοιμάζονται οι φοιτητές, μελλοντικοί εκπαιδευτικοί αποκτώντας γνώσεις, εμπειρία και δεξιότητες, ενώ σταδιακά εντάσσονται στην επαγγελματική πραγματικότητα που θα αντιμετωπίσουν (Kakana & Chatzopoulou 2001). Όπως αποκαλύπτεται μέσω της διεθνούς βιβλιογραφίας κάθε τμήμα οργανώνει την δική του Π.Α. που συνάδει με τον Οδηγό Σπουδών του και βασίζεται στο κοινωνικό πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο της περιοχής (Lonbay 1994).

Το 2001-02 το Παιδαγωγικό τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης (ΠΤΠΕ) του Π.Θ. προχώρησε στην αναμόρφωση του προγράμματος σπουδών, γεγονός που συνέβαλλε στην αναδιαμόρφωση του προγράμματος Π.Α. που μετονομάστηκε σε Ασκήσεις Παιδαγωγικών Εφαρμογών (Α.Π.Ε.). Ειδικότερα, το νέο πλαίσιο Π.Α. διευρύνθηκε σε όλο το πρόγραμμα σπουδών από το 2ο ως και το 7ο εξάμηνο, σε μια προσπάθεια δυναμικής σύνδεσης, αλληλουχίας και διεπιστημονικής προσέγγισης του προγράμματος σπουδών με την Π.Α., ούτως ώστε να μη λειτουργούν ανεξάρτητα μεταξύ τους αλλά θεωρητική κατάρτιση και Π.Α. να σκιαγραφούν το προφίλ ενός σύγχρονου επιστήμονα-εκπαιδευτικού. Συγκεκριμένα οι Α.Π.Ε. χωρίζονται σε τρία επίπεδα. Στο πρώτο, που έχει διάρκεια 2 εξαμήνων (2ου & 3ου), οι φοιτητές ασκούνται στην παρατήρηση της παιδαγωγικής πράξης τόσο στο χώρο του νηπιαγωγείου όσο και σε άλλους χώρους όπως του μουσείου, του κέντρων εξωσχολικής & δημιουργικής απασχόλησης, σε χώρους περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, κλπ. Στο δεύτερο επίπεδο, που καλύπτει το 4ο & 5ο εξάμηνο σπουδών, γίνεται προσομοίωση της διδασκαλίας σε εργαστηριακές συνθήκες. Τέλος, στο τρίτο επίπεδο (6ο & 7ο εξάμηνο) οι φοιτητές αναλαμβάνουν να διδάξουν αρχικά σε ζεύγη και μετά ατομικά, σε νηπιαγωγεία και παιδικούς σταθμούς του Δήμου Βόλου, καθώς και σε κάποιους άλλους χώρους όπως του μουσείου, του κέντρων εξωσχολικής & δημιουργικής απασχόλησης, σε χώρους περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, κ.λ.π. (Οδηγός Σπουδών ΠΤΠΕ του ΠΘ, 2002). Η τεχνική της προσομοίωσης (simulation) που εισηγούμαστε ως καινοτομία των ΑΠΕ χρησιμοποιείται ευρέως ως μέσο εξάσκησης και απόκτησης εμπειρίας σε διάφορες σχολές κυρίως εκεί όπου μπορεί να γίνει αναγωγή των πραγματικών καταστάσεων στο εργαστηριακό περιβάλλον (Πολεμίκος, 1991). Για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, χρησιμοποιήθηκε ως μια μέθοδος Π.Α. στην αρχή της δεκαετίας του ’60 στο πανεπιστήμιο του Stanford των ΗΠA. Από εκεί και πέρα βρήκαν εφαρμογή πολλά άλλα μοντέλα (Χατζηδήμου, 1997, Cripwell & Geddes, 1982, Simbo, 1989). Παρόλο που η μέθοδος της μικροδιδασκαλίας εμφανίζει στη διεθνή βιβλιογραφία πολύ θετικά αποτελέσματα, ωστόσο, απ’ όσο είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε, δεν χρησιμοποιήθηκε ευρέως για την εκπαίδευση μελλοντικών εκπαιδευτικών από τα Παιδαγωγικά Τμήματα της Ελλάδας με εξαίρεση το ΠΤΝ του πανεπιστημίου Ιωαννίνων, το ΠΤΔΕ Φλώρινας, και το ΠΤΔΕ Αθηνών, καθώς και το ΦΠΨ του ΑΠΘ (Χατζηδήμου, 1997. Οδηγός Σπουδών Παν/μίου Ιωαννίνων, 2001-2002). Τέλος, η μόνη σχολή που εφαρμόζει συστηματικά και μεθοδικά τη μικροδιδασκαλία, εδώ και αρκετά χρόνια είναι η ΣΕΛΕΤΕ.

Το ΠΤΠΕ του Π.Θ. καινοτομεί στον συγκεκριμένο τομέα και συμπεριέλαβε τις μικροδιδασκαλίες ως ισοβαρές συστατικό του συνολικού προγράμματος Π.Α. των φοιτητών του. Στο πλαίσιο αυτής της ανακοίνωσης θα σταθούμε στο 2ο επίπεδο που περιλαμβάνει την Π.Α. των φοιτητών στο πλαίσιο του μαθήματος των μικροδιδασκαλιών και στο 3ο που ολοκληρώνονται οι ΑΠΕ. Τα πλεονεκτήματα της επιλογής αυτής συνίστανται στο ότι μας επιτρέπει να επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον στην άσκηση των φοιτητών αρχικά έξω από τις πραγματικές συνθήκες της διδακτικής πράξης και κατόπιν μετά από άσκηση σε αληθινές καταστάσεις τάξης.

 

Λίγα λόγια για τη μέθοδο.

Η μικροδιδασκαλία είναι εργαστηριακό μάθημα προσομοιωτικού χαρακτήρα με εκπαιδευτική και διδακτική χροιά. Σε εβδομαδιαία βάση οι φοιτητές χωρίζονται σε ομάδες των 8 ατόμων και το κάθε μέλος της ομάδας αναλαμβάνει να διδάξει μια συνεπτυγμένη αλλά πλήρη διδακτική ενότητα, σε χρόνο 5΄-10΄ της ώρας στα μέλη της ομάδας του, και παράλληλα παρακολουθείται από την ολομέλεια των συμφοιτητών του έτους του, από τους αποσπασμένους νηπιαγωγούς που στηρίζουν την άσκηση στο σύνολό της και από τους επόπτες καθηγητές (παιδαγωγούς & καθηγητές διδακτικής). Αυτό έχει το πλεονέκτημα ότι σε μια συνεδρία γίνονται πολλές και διαφορετικές παρουσιάσεις στα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα οι οποίες σχολιάζονται τόσο από τους ίδιους τους φοιτητές όσο και από τους αποσπασμένους εκπαιδευτικούς που επιβλέπουν τις Α.Π.Ε. αλλά και τους καθηγητές που ασχολούνται με τις διδακτικές των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, και καταλήγουν σε πρότυπο διδακτικό υλικό. Κατά συνέπεια ο κάθε φοιτητής στο τέλος του εξαμήνου έχει δημιουργήσει ένα σημαντικό ‘απόθεμα’ δραστηριοτήτων, αντίστοιχο με τον αριθμό των φοιτητών κάθε έτους, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιήσει στο τρίτο επίπεδο που θα διδάξει σε αληθινές συνθήκες τάξης. Το γεγονός ότι δεν υπάρχουν μικροί μαθητές αλλά είναι οι συμφοιτητές τους που χρησιμοποιούνται ως μαθητές είναι αυτό που την κάνει εργαστηριακή και την προσομοιώνει με μια αληθινή διδασκαλία. Αναμφίβολα η εμπειρία που αποκτάται στην πράξη, με καθοδήγηση, είναι οπωσδήποτε χρήσιμη, αλλά γίνεται ευρέως αποδεκτό σήμερα ότι η πρακτική εμπειρία στο εργαστηριακό περιβάλλον, με συνθήκες που είναι όμοιες με τις πραγματικές (simulation) θα πρέπει να προηγείται της άσκησης και μάθησης σε πραγματικές καταστάσεις (Πολεμίκος, 1991). Έτσι παρέχεται στους ασκούμενους η δυνατότητα του πειραματισμού χωρίς τη συνέπεια της τιμωρίας ή το ενδεχόμενο να προκαλέσουν βλάβη σε κάποιο παιδί.

 

Στόχοι και Υποθέσεις

 Η έρευνα αποσκοπεί σε μακρο-επίπεδο: 1)στην αξιολόγηση του νέου προγράμματος ΑΠΕ που υλοποιεί το τμήμα μας, ώστε να βελτιωθεί και να αναδιαμορφωθεί, και 2)στην τελική διαμόρφωση ενός μοντέλου μικροδιδασκαλίας το οποίο θα στηρίζεται σε ερευνητικά δεδομένα. Ειδικότερα, η παρούσα μελέτη αποσκοπεί αφενός μεν να διερευνήσει τις απόψεις των φοιτητών αναφορικά με την εργαστηριακού τύπου Π.Α. (μικροδιδασκαλίες) όπως αυτές διαμορφώθηκαν με την ολοκλήρωσή της και αφετέρου δε να μελετήσει την εξέλιξη και αλλαγή που υφίστανται αυτές οι απόψεις με το πέρασμα του χρόνου και αφού αποκτήσουν διδακτική εμπειρία.

       Βασική υπόθεση αποτέλεσε η άποψη ότι οι φοιτητές αρχικά θα εμφανίσουν άγχος και αρνητισμό για τις μικροδιδασκαλίες, ως μια νέα κατάσταση, αλλά τελικά με την άσκησή τους σε πραγματικές συνθήκες τάξης, το άγχος και ο αρνητισμός θα αμβλυνθούν, και ότι η αρχική τους στάση θα διαφοροποιηθεί και τελικά θα αξιολογήσουν θετικά τις μικροδιδασκαλίες ως εμπειρία.

 

Η μέθοδος, το δείγμα και η διαδικασία της έρευνας.

Σχεδιάστηκαν δυο ερωτηματολόγια που περιείχαν ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου, που διερευνούσαν τις απόψεις των φοιτητών σχετικά με το εργαστηριακό μάθημα των μικροδιδασκαλιών. Συγκεκριμένα, το πρώτο ερωτηματολόγιο δόθηκε κατά το ακαδημαϊκό έτος του 2001-02, στους φοιτητές του 3ου έτους σπουδών (56 φοιτητές) αφού είχαν ολοκληρώσει το μάθημα των μικροδιδασκαλιών και προτού να πραγματοποιήσουν διδασκαλίες σε παιδικούς σταθμούς και νηπιαγωγεία, με σκοπό να καταγραφούν οι αρχικές τους απόψεις, αναφορικά με το μάθημα των μικροδιδασκαλιών. Το δεύτερο ερωτηματολόγιο δόθηκε κατά το ακαδημαϊκό έτος 2002-2003 στους ίδιους φοιτητές που φοιτούσαν πλέον στο 4ο έτος αφού είχαν ολοκληρώσει το πρόγραμμα των ΑΠΕ, συμπεριλαμβανομένου και των διδασκαλιών σε παιδικούς σταθμούς και νηπιαγωγεία, προκειμένου να καταγραφούν οι απόψεις τους όπως αυτές αποκρυσταλλώθηκαν στο πέρασμα του χρόνου με την αποστασιοποίηση τους από το μάθημα και όπως αυτές διαμορφώθηκαν μετά την εμπειρία της διδασκαλίας σε αληθινές συνθήκες τάξης. Το 2ο ερωτηματολόγιο αποτελείται από 10 ερωτήσεις και απαντήθηκε από 58 φοιτητές. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν ανώνυμα από τους φοιτητές στο χώρο του πανεπιστήμιου. Τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου έκαναν ατομικά οι φοιτητές μετά από δικές μας οδηγίες.

 

Παρουσίαση αποτελεσμάτων ερωτηματολογίων

Στη συνέχεια θα ακολουθήσει η παρουσίαση των αποτελεσμάτων και των δυο ερωτηματολογίων. Τα αποτελέσματα και των δυο ετών θα παρουσιάζονται ταυτόχρονα. Πρώτα θα δίνονται τα ποσοστά του 3ου έτους και θα ακολουθούν του 4ου.

Στη 1η ερώτηση οι φοιτητές ρωτούνται για το αν θεωρούν ότι το εργαστηριακό μάθημα των μικροδιδασκαλιών του περασμένου εξαμήνου θα τους βοηθήσει (3ο έτος) ή τους βοήθησε στις μετέπειτα διδασκαλίες τους (4ο έτος), σε αληθινές συνθήκες τάξης. Οι περισσότεροι φοιτητές και των δυο ετών απαντούν θετικά. Συγκεκριμένα αυτοί που απαντούν θετικά είναι 85.71%, 81.03% και αυτοί που έδωσαν αρνητική απάντηση είναι 14.29%, 18.97%.

Στη συνέχεια τους ζητήσαμε να αιτιολογήσουν την προηγούμενη απάντηση τους. Έτσι, οι φοιτητές που απάντησαν θετικά στη προηγούμενη ερώτηση αναφέρουν ότι μέσα από τις μικροδιδασκαλίες έμαθαν να δουλεύουν μεθοδικά και αποδοτικά (33.33%, 51.06%), ότι ήρθαν σε επαφή με διδακτική των γνωστικών αντικείμενων που δεν γνώριζαν και πήραν πολλές ιδέες (43.75%, 46.80%), ότι ήταν μια καλή προετοιμασία πριν τα νηπιαγωγεία (27.08%, 40.43%), ότι τους βοήθησαν στην απόκτηση αυτοπεποίθησης για τις γνώσεις τους και συνετέλεσαν στην άρση του άγχους τους (14.58%, 19.15%), ότι έμαθαν να εντοπίζουν τα δικά τους λάθη αλλά και των άλλων (10.42%, 19.15%) και τέλος ότι πήραν χρήσιμες συμβουλές από τους καθηγητές τους (6.25%, 10.64%). Όσοι φοιτητές έδωσαν αρνητική απάντηση, αιτιολόγησαν την επιλογή τους αναφέροντας ότι οι μικροδιδασκαλίες δεν θα τους βοηθήσουν (3ο έτος) ούτε τους βοήθησαν (4ο έτος), εξαιτίας του ότι οι συνθήκες που επικρατούν στις μικροδιδασκαλίες δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα (50%, 72.73%), καθώς και για το 3ο έτος εξαιτίας της αυστηρής συμπεριφορά των καθηγητών (37.50%), και για το 4ο έτος εξαιτίας του άγχους του μεγάλου ακροατηρίου (27.27%).

Στη 3η ερώτηση οι φοιτητές καλούνται να απαντήσουν αν η αρχική άποψη που είχαν διαμορφώσει για τις μικροδιδασκαλίες διαφοροποιήθηκε με την ολοκλήρωσή τους. Χαρακτηριστικό σ’ αυτή την ερώτηση είναι ότι αρχικά όλοι οι φοιτητές του 3ου έτους απαντούν ότι δεν άλλαξε η αρχική εντύπωση που είχαν για τις μικροδιδασκαλίες ενώ όταν πηγαίνουν στο 4ο έτος τα ποσοστά διαφοροποιούνται. Συγκεκριμένα θετικά απαντάει το 60.34% και αρνητικά το 39.66%. Όταν ζητήσαμε από τους φοιτητές του 4ου έτους να αιτιολογήσουν την απάντησή τους, αναφέρθηκαν ότι στην αρχή είχαν άγχος, μετά όμως απέκτησαν άνεση και το ξεπέρασαν (45.71%), ότι στην αρχή τις θεωρούσαν άσκοπες μετά όμως πολύ χρήσιμες, γιατί έμαθαν να οργανώνουν μια διδασκαλία (31.43%), γιατί πήραν πολλές ιδέες για τις μετέπειτα διδασκαλίες τους (17.14%), γιατί έμαθαν να εντοπίζουν και να διορθώνουν λάθη δικά τους άλλα και των άλλων (14.29%) και τέλος, γιατί αρχικά θεωρούσαν ότι οι δύο καταστάσεις (μικροδιδασκαλίες και διδασκαλία σε νηπιαγωγεία) βρίσκονται σε διάσταση μετά όμως αποδείχτηκε πολύ χρήσιμη εμπειρία (14.29%).

Στην 5η ερώτηση διερευνήθηκε αν η διαδικασία των μικροδιδασκαλιών τους προκάλεσε άγχος. Και σ’ αυτή την ερώτηση βλέπουμε μια διαφοροποίηση του 3ου με το 4ο έτος. Οι φοιτητές του 3ου έτους που απαντούν θετικά είναι το 41.07% και αυτοί που απαντούν αρνητικά το 58.93%, ενώ τα ποσοστά του 4ου έτους διαφοροποιούνται σημαντικά και αυτοί που απαντούν θετικά είναι το 89.66% και αρνητική απάντηση δίνουν το 10.34%. Όταν στη συνέχεια στη ερώτηση 6 τους ζητήθηκε να αναφέρουν τους λόγους που τους προκάλεσαν άγχος, αναφέρουν τους εξής: το μεγάλο ακροατήριο (39.13%, 73.08%), την κριτική των φοιτητών (26.09%, 55.77%), την κριτική των καθηγητών (21.74%, 53.85%), την πίεση του χρόνου (21.74%, 30.77%). Ακόμη το 4ο έτος δηλώνει ότι δεν ένιωθαν σίγουροι για τις θεωρητικές τους γνώσεις (13.46%), ότι δεν ένιωθαν σίγουροι για το πρόγραμμά τους (9.66%), ότι δεν ένιωθαν σίγουροι γιατί έκαναν πρώτη φορά διδασκαλία (5.77%).

Στην ερώτηση 7 οι φοιτητές καλούνται να απαντήσουν αν θεωρούν ότι το πρόγραμμα των μικροδιδασκαλιών θα έπρεπε να αλλάξει. Οι φοιτητές που απαντούν θετικά ανέρχονται σε ποσοστό 41.07% & 67.24% ενώ αυτοί που δίνουν αρνητική απάντηση σε ποσοστό 58.93% & 32.76%. Στην 8η ερώτηση τους ζητήσαμε να μας εκθέσουν τις απόψεις τους και να κάνουν προτάσεις. Ειδικότερα, προτείνουν ότι θέλουν περισσότερο χρόνο προετοιμασίας και διεξαγωγής (39.13%, 35.89%), να περνάνε όλοι από όλα τα γνωστικά αντικείμενα (30.43%, 10.26%), οι συνθήκες να ανταποκρίνονται περισσότερο στην πραγματικότητα, και να γίνονται οι διδασκαλίες σε τάξεις νηπιαγωγείου (17.39%, 7.69%), να προηγείται των μικροδιδασκαλιών καλύτερη θεωρητική ενημέρωση (21.74%, 7.69%). Ακόμη, οι φοιτητές του 3ου έτους προτείνουν να πραγματοποιούνται περισσότερες μικροδιδασκαλίες (39.13%) και οι φοιτητές του 4ου ζητούν θετικότερη στάση από τους καθηγητές (17.59%), θετικότερη στάση από τους συμφοιτητές τους (12.82%), να υπάρχουν μικρότερες ομάδες φοιτητών (7.69%), και τέλος οι μικροδιδασκαλίες να είναι προαιρετικές (7.69%).

Η 9η και 10η ερώτηση αφορούσε μόνο τους φοιτητές του 4ου έτους που είχαν ολοκληρώσει όλο το πρόγραμμα των ΑΠΕ. Έτσι ερωτήθηκαν αν οι μικροδιδασκαλίες τους βοήθησαν να έχουν λιγότερο άγχος στις μετέπειτα διδασκαλίες τους στους παιδικούς σταθμούς και στα νηπιαγωγεία. Το 62.07% απάντησε θετικά και το 37.93% έδωσε αρνητική απάντηση. Τέλος στην 10η ερώτηση καλούνται να αναφέρουν τους λόγους που συνετέλεσαν στη μείωση του άγχος τους. Αναφέρουν ότι δεν είχαν άγχος γιατί γνώριζαν ήδη να οργανώνουν και να υλοποιούν μια διδασκαλία (72.22%), ότι απέκτησαν άνεση και αυτοπεποίθηση για τις ικανότητες τους (31.43%), ότι μετά από τις μικροδιδασκαλίες όλα τους φάνηκαν εύκολα (17.14%) και τέλος ότι ένιωθαν έτοιμοι για να αποφύγουν λάθη και να αντιμετωπίσουν προβλήματα (14.29%).

 

Συμπεράσματα

       Όπως φαίνεται από τα αποτελέσματα η βασική μας υπόθεση που ανέμενε ότι οι φοιτητές θα αντιμετωπίσουν αρνητικά τις μικροδιδασκαλίες σε μεγάλο βαθμό δεν επιβεβαιώνεται γιατί οι φοιτητές του δείγματός μας στην μεγάλη τους πλειονότητα και στα 2 ερωτηματολόγια κατανοούν ότι οι μικροδιδασκαλίες είναι ιδιαίτερα χρήσιμες, γιατί μέσα από αυτές προετοιμάζονται καλύτερα για την αληθινή άσκηση, μαθαίνουν να οργανώνουν τα προγράμματά τους, διδάσκονται από τα λάθη τους και τα λάθη των άλλων και έρχονται σε επαφή με τη διδακτική όλων των γνωστικών αντικειμένων. Χαρακτηριστικά κάποιοι φοιτητές λένε ότι: «οι μικροδιδασκαλίες είναι πρόβα πρακτικής», «οι μικροδιδασκαλίες είναι πρακτική πρακτικής».

       Ένα άλλο θετικό συμπέρασμα που προκύπτει από τις καταγραφές των φοιτητών είναι ότι με τις μικροδιδασκαλίες απέκτησαν περισσότερη αυτοπεποίθηση για τις γνώσεις τους, εφοδιάστηκαν με ένα ευρύ «ρεπερτόριο» δραστηριοτήτων, και παράλληλα τους λύθηκαν πολλές απορίες μέσα από τα σχόλια που ακούστηκαν στο εργαστήριο. Συγκεκριμένα αναφέρουν «όταν ήρθε η ώρα να διδάξω στα νηπιαγωγεία ακολούθησα τις απόψεις που ακούστηκαν κατά τη διάρκεια των μικροδιδασκαλιών», «Θεωρώ ότι ήταν μια πολύ καλή πρόβα, προτού βγούμε στα νηπιαγωγεία. Αποκτήσαμε τον ‘αέρα’ που χρειάζεται για τις διδασκαλίες» «Με βοήθησαν στον εμπλουτισμό των γνώσεων που ήδη είχα, έμαθα καινούργιους τρόπους διδασκαλίας και έλυσα πολλές απορίες», «οι μικροδιδασκαλίες με βοήθησαν για να αντιμετωπίσω καλύτερα την τάξη του νηπιαγωγείου», Τα σχόλια των φοιτητών αναδεικνύουν μια σημαντική παράμετρο των μικροδιδασκαλιών σύμφωνα με την οποία αυτές οι πρώτες εμπειρίες που αποκτούν οι αρχάριοι φοιτητές σε πλαίσιο εργαστηριακών συνθηκών, λειτουργούν ως ασπίδα προστασίας από βιώματα αποτυχίας που πιθανώς θα μπορούσαν να είχαν υποστεί αν εξαρχής ασκούνταν σε αληθινές συνθήκες τάξης.

Αναφορικά με το αναμενόμενο από μέρους των φοιτητών άγχος φαίνεται ότι αρχικά (1ο ερωτ.) λιγότεροι από τους αναμενόμενους φοιτητές συνειδητοποιούν το άγχος τους σχετικά με τις μικροδιδασκαλίες ενώ όταν αποστασιοποιούνται από αυτές (2ο ερωτ.) ερμηνεύουν ξανά την εμπειρία τους και τελικά διαπιστώνουν ότι η διαδικασία των μικροδιδασκαλιών ήταν αγχώδης. Αυτό το αποδίδουν κυρίως στην κριτική των καθηγητών, των συμφοιτητών τους αλλά και εξαιτίας του μεγάλου ακροατηρίου. Φαίνεται ότι αυτό που τους προβλημάτισε περισσότερο ήταν το γεγονός ότι με την παρουσίαση των προγραμμάτων τους, εκτέθηκαν στην ολομέλεια του έτους τους και κατά κάποιον τρόπο αισθάνθηκαν ότι αμφισβητήθηκε η παιδαγωγική τους και διδακτική τους ικανότητα. Χαρακτηριστικά αναφέρουν «μετά την εκτέλεση του προγράμματός μου είδα γέλια κοροϊδίας από τους συμφοιτητές μου» «μου δημιουργούσε άγχος η παρουσία τόσων ατόμων στην πρώτη μου διδασκαλία» «τα σχόλια των συμφοιτητών ήταν χλευαστικά και προερχόντουσαν ορισμένες φορές από αντιπάθειες άρα θα ήθελα να έχουν τον κύριο λόγο οι καθηγητές». Παρόλα αυτά σε σημαντικό ποσοστό αναφέρουν ότι μπορεί σε πρώτη φάση η διαδικασία να ήταν  αγχώδης αλλά τελικά συνετέλεσε στο να μειωθεί το άγχος σημαντικά κατά τη διάρκεια του τελικού σταδίου των ΑΠΕ, σύμφωνα με το οποίο αναλαμβάνουν την εκπαιδευτική διαδικασία σε παιδικούς σταθμούς ατομικά επί 1 συνεχή εβδομάδα, και όπου τελικά εκεί αντικατοπτρίζεται η επιτυχία του προγενέστερου προγράμματος πρακτικής άσκησης.

       Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι ενώ στο αρχικό ερωτηματολόγιο οι περισσότεροι από τους μισούς φοιτητές (59%) αναφέρουν ότι δεν θέλουν να αλλάξει κάτι στο πρόγραμμα των μικροδιδασκαλιών, φαίνεται στη συνέχεια ότι σημαντικό ποσοστό αναθεωρεί αυτή τη στάση (67.25%), πιθανώς εξαιτίας της αξιοποίησης των αποκτηθέντων γνώσεων και εμπειριών από τις μικροδιδασκαλίες στην άσκησή τους σε συνθήκες αληθινής τάξης. Έτσι, αντιμετωπίζουν πλέον το πρόγραμμα με περισσότερο σκεπτικισμό και υπευθυνότητα, ενδιαφέρονται για τη βελτίωσή του γεγονός που αποδεικνύεται στις προτάσεις που διατυπώνουν και που διαφοροποιούνται σημαντικά από αυτές του 1ου ερωτηματολογίου. Συγκεκριμένα προτείνουν να αυξηθεί τόσο ο χρόνος διεξαγωγής όσο και ο χρόνος της προετοιμασίας, να είναι θετικότερη η αντιμετώπιση των καθηγητών και των συμφοιτητών, καθώς και το πρόγραμμα να παρουσιάζεται σε μικρότερες ομάδες και όχι στην ολομέλεια. Όπως φαίνεται τα σημεία που διατυπώνουν στις προτάσεις τους ταυτίζονται με τους κύριους παράγοντες που τους προκαλούν άγχος.

       Κλείνοντας σημειώνουμε ότι το πρόγραμμα βρίσκεται σε εξέλιξη. Μέσα από αυτή την έρευνα προσπαθήσαμε να αξιολογήσουμε την μέχρι τώρα πορεία του και την αποδοχή του εργαστηριακού τύπου ΠΑ από τους φοιτητές. Κατά συνέπεια τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται δεν μπορούν σε καμία περίπτωση να γενικευτούν αλλά μπορούν να σχολιασθούν και να λειτουργήσουν ως υλικό για περαιτέρω προβληματισμό και έρευνα ούτως ώστε με την ολοκλήρωση του προγράμματος από τους φοιτητές που εισήχθησαν στο τμήμα το 2001-02 θα μπορέσουμε να κάνουμε συνολική αποτίμηση των ΑΠΕ και να προχωρήσουμε στη διαμόρφωσή ενός μοντέλου μικροδιδασκαλιών. Ωστόσο φαίνεται ότι οι μικροδιδασκαλίες τελικά συντελούν στην άρση του άγχους που βιώνει αρχικά ο υποψήφιος εκπαιδευτικός, γιατί μέσα από αυτές συνειδητοποιεί ότι μαθαίνει να αναπτύσσει στρατηγικές για τη διδασκαλία, οι οποίες δεν μπορούν να αποκτηθούν μόνο μέσα από τα θεωρητικά μαθήματα στο πλαίσιο της κατάρτισής τους (Χατζηδήμου, 1997). Παράλληλα αποκτά ένα ευρύ ‘απόθεμα’ δραστηριοτήτων από όλα τα γνωστικά αντικείμενα, το οποίο έχει αξιολογηθεί στο πλαίσιο των μικροδιδασκαλιών από τους καθηγητές που ασχολούνται με τη διδακτική των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων και το οποίο είναι ασφαλές, τουλάχιστον από άποψη περιεχομένου και μεθοδολογίας για να μπορεί να το εφαρμόσει στη συνέχεια σε αληθινές συνθήκες τάξης.

 

Βιβλιογραφία

Ayers, W. (1989). The good preschool teacher. New York: Teachers College Press.

Ayers, W. (1995). To become a teacher: Making a difference in children’s lives. New York: Teachers College Press.

Cripwell, K., & Geddes M. (1982). The development of organizational skills through micro-teaching. English Languages Teaching Journal 36 (4), 232-236.

Kakana, D., & Chatzopoulou, K. (2001). The “practicum” in the education of early childhood students: the development of the “professional teachers” model during the practical training in the department of pre-school education of University of Thessaly. (Greece) (pp. 2), ECER

Lonbay, J. (1994). Governmental and professional power and influence in legal education in Europe. In T. Becher (Ed.). Governmental and Professional Education. Buckingham. BG & Bristol. USA. Society of Research into higher education & Open University Press, 76-85.

Οδηγός σπουδών Παιδαγωγικού Τμήματός Νηπιαγωγών Ιωαννίνων (2001-2002).

Οδηγός σπουδών Παιδαγωγικού Τμήματός Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θεσσαλίας (2001-2002).

Πολεμίκου, Ν. (1991). Η τεχνική της μικροδιδασκαλίας στη Π.Α. των εκπαιδευτικών. στο Γ. Φιλίππου & Μ. Καϊλα, Σχολική Eμπειρία, Θεωρία και Πράξη, Οργάνωση, Πειραματισμοί, Προβληματισμοί. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.

Simbo, F. (1989). The effects of micro teaching on student teachers’ performance in the actual teaching practice classroom. Educational Research 31 (3), 195-200.

Χατζηδήμου, Δ. (1997). Η μικροδιδασκαλία στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, Μια θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη. Αδελφοί Κυριακίδη.