Το εκπαιδευτικό έργο και τα προσόντα διορισμού των εκπαιδευτικών της Α΄/θμιας και της Β΄/θμιας Δημόσιας Εκπαίδευσης: Διερεύνηση των συστημάτων επιλογής από το 1975 έως σήμερα

Της Ελευθερίας Λώλη & της Φωτεινής Κοσσυβάκη

I. ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ

Από τα τέλη του 19^ου αι. ο Ι. Πανταζίδης, καθηγητής της Φιλολογίας και της Γυμνασιακής Παιδαγωγικής, ανέμενε «ότι θα έρθει καιρός καθ’ όν και η πολιτεία θ’ απαιτήσει παρά των διδασκάλων Μ.Ε. τας αναγκαίας Παιδαγωγικάς και διδακτικάς γνώσεις». Επίσης στο Α΄ Ελλ. Εκπ/κό Συνέδριο το 1904 διατυπώνονταν η ευχή προσέλευσης «νέων ικανών στοιχείων» στην Εκπ/ση, με «αρτία και δαψιλή» επιστημονική και Παιδαγωγική μόρφωση. Από τότε «κύλησε πολύ νερό στ’ αυλάκι».

Εμείς θα επιχειρήσουμε να εκθέσουμε τα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα επιλογής των εκπ/κών μετά την μεταπολίτευση κυρίως με στόχο να ερευνήσουμε και να διαπιστώσουμε ένα και πλέον αιώνα μετά, αν πραγματοποιήθηκαν οι προσδοκίες του Ι. Πανταζίδη και του Α΄ Ελλ. Εκπ/κού Συνεδρίου και παράλληλα αν υφίσταται συνάφεια μεταξύ εκπ/κων σκοπών, γνωστικού αντικειμένου και παιδαγωγικής μόρφωσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Η χρησιμοποιούμενη μέθοδος έρευνας είναι η ανάλυση περιεχομένου, που θεωρείται (Βαμβουκάς 1998, 264/Krip-pendorff 1980, 33) ως η πιο ενδεδειγμένη στην κοινωνική και παιδαγωγική έρευνα.

Το θέμα του συστήματος επιλογής δεν έχει διερευνηθεί συστηματικά με εξαίρεση μεμονωμένες μελέτες (Αθανασίου 1996) ή συνοπτικές αναφορές στο πλαίσιο μελέτης άλλων εκπαιδευτικών θεμάτων.

ΙΙ. ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΣΤΕΛΕΧΩΝ: Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΕΚΠ/ΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΣΟΝΤΩΝ ΤΩΝ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ΕΚΠ/ΚΩΝ

Σύμφωνα με τον Υ.Κ. και την ισχύουσα ειδική νομοθεσία τα κυριότερα συστήματα επιλογής δημοσίων υπαλλήλων και λειτουργών οργανωμένων θεσμών είναι συνοπτικά τα εξής (Χρυσανθάκης, 2000;):

· · Το τυπικό-αντικειμενικό: επιλογή με βάση ορισμένα τυπικά προσόντα από τα οποία τεκμαίρεται η καταλληλότητα του υποψηφίου.

· · Ο διαγωνισμός: όσοι υποψήφιοι διαθέτουν ορισμένα τυπικά προσόντα διαγωνίζονται για να διαπιστωθεί ο βαθμός κατοχής των πιστοποιημένων από τον τίτλο επιστημονικών γνώσεων, που είναι αναγκαίες για την πρόσληψη.

· · Η αξιολόγηση των ουσιαστικών προσόντων: με επιλογή μετά από συγκριτική αξιολόγηση των συνολικών ουσιαστικών προσόντων μεταξύ υποψηφίων που διαθέτουν ορισμένα –αυξημένα συνήθως– τυπικά προσόντα.

Το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός εντάσσεται στους θεσμούς επίδρασης και έχει ως στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη και εξέλιξη των μαθητών (Mayntz 1972, 59 κ.ε.). Για το σκοπό αυτό προσλαμβάνονται με καθορισμένα κριτήρια συγκεκριμένοι επαγγελματίες ειδικοί, για να συμβάλλουν στην επίτευξη των οργανωτικών σκοπών του σχολείου, στην επιτέλεση δηλαδή του εκπαιδευτικού έργου.

Σύμφωνα με την φύση του εκπ/κού έργου, ως παιδαγωγικού και διδακτικού γεγονότος (Koσσυβάκη 1998, 292, 293), τον ν. 1566/85 (άρθρ. 1 παρ. 2) και τις συστάσεις της ΟΥΝΕΣΚΟ η επιτέλεση αυτού προϋποθέτει ο εκπ/κός να διαθέτει επιστημονικές γνώσεις και δεξιότητες που αφορούν: ι) γνώσεις της οικείας επιστήμης, της οποίας τα γνωστικά αντικείμενα περιλαμβάνονται στα αναλυτικά προγράμματα, ιι) γνώσεις των επιστημών της αγωγής που αποτελούν και τον θεμέλιο λίθο του εκπ/κού εποικοδομήματος και ιιι) γνώσεις του εκπ/κού συστήματος και της λειτουργίας, διεύθυνσης και διοίκησης αυτού.

Το ερώτημα που μας απασχολεί είναι αν και σε ποιο βαθμό η πολιτεία λαμβάνει υπόψη αυτές τις ειδικές επιστημονικές γνώσεις στην επιλογή των υποψηφίων εκπαιδευτικών.

IΙΙ. TA ΙΣΧΥΟΝΤΑ ΣΗΜΕΡΑ ΥΠΟΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ

ΕΚΠ/ΚΩΝ Α/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ

Από τη μεταπολίτευση κυρίως μέχρι και το 1997, το ισχύον σύστημα διορισμού ήταν το τυπικό-αντικειμενικό, κατά το οποίο ο διορισμός γίνεται με βάση την χρονική προτεραιότητα υποβολής των οικείων δικαιολογητικών διορισμού. Το σύστημα αυτό, λόγω της ίδρυσης νέων «καθηγητικών σχολών, της διάσπασης των υφιστάμενων (φιλοσοφική σχολή, φυσικομαθηματική σχολή κ.ά.) σε περισσότερα αυτοτελή τμήματα με διαφορετική κατεύθυνση και προσανατολισμό από το εκπ/κό έργο και τις επιστήμες της αγωγής και την δημιουργία νέων κλάδων όλων σχεδόν των επιστημών με επακόλουθο τη συνεχή ένταξη νέων υποψηφίων στις επετηρίδες, πολύ σύντομα «φρακάρισε», με αποτέλεσμα να καταστεί απρόσφορο και αναποτελεσματικό να επιτελέσει το σκοπό του.

Ουσιαστικά μετατράπηκε σε μία «λίστα αναμονής», όπου η μακρόχρονη αναμονή άλλοτε «αποχύμωνε» και απαξίωνε τους υποψηφίους από την δυνατότητα επιτέλεσης του εκπ/κού έργου λόγω της ενασχόλησής τους κατά τη διάρκεια της αναμονής με «αλλότρια» έργα, είτε απέκλειε την δυνατότητα πρόσβασης στην εκπ/ση νέων υποψηφίων, αφού θα διορίζονταν μετά από 30-40 χρόνια!!!, χωρίς να προβαίνει σε καμμία αξιολόγηση των προσόντων τους. Η προσπάθεια της Πολιτείας να «θεραπεύσει» την «ανήκειστο βλάβη» του συστήματος αυτού με «ασπιρίνες», ενεργοποιώντας δηλαδή το 1992 την προβλεπόμενη από το νόμο 1566/85 ολιγοήμερη εισαγωγική επιμόρφωση, η οποία αποτελούσε κατά τη γνώμη μας αναβίωση ουσιαστικά της εισαγωγικής παιδαγωγικής επιμόρφωσης του 1891/92, ήταν καταδικασμένη σε αποτυχία.

Για τον λόγο αυτό, μετά από υποδείξεις του Ο.Ο.Σ.Α. του Α.Σ.Ε.Π., και της πρόδηλης πλέον αντίθεσης προς τις Συνταγματικές αρχές της αναλογικής ισότητας, της αναλογικότητας και της αξιοκρατίας, η πολιτεία, παρά τις έντονες αντιδράσεις των θιγομένων και αυτοαποκαλούμενων «αδιορίστων», το 1997 με το ν. 2525/97 μετέβαλε το σύστημα επιλογής.

Ειδικότερα αντικατέστησε προοδευτικά το σύστημα της χρονικής προτεραιότητας διορισμού με το σύστημα του διαγωνισμού, με βάση το οποίο, από το 2005 θα γίνονται αποκλειστικά οι διορισμοί. Με την προσθήκη από το 2000 και ορισμένων στοιχείων του τυπικού-αντικειμενικού συστήματος, όπως η μοριοδότηση ορισμένων προσόντων των επιτυχόντων του διαγωνισμού, για παράδειγμα ο βαθμός πτυχίου, από τα οποία όμως εξακολουθούν να απουσιάζουν τα παιδαγωγικά παν/κά πτυχία. Τα τυπικά προσόντα εξακολουθούν και με το νέο σύστημα να είναι ίδια με του συστήματος της χρονικής προτεραιότητας. Πιο συγκεκριμένα:

Στην Α/θμια εκπ/ση όχι μόνο εξομοιώθηκαν τα πτυχία των Παιδαγ. Τημάτων των Α.Ε.Ι. με πτυχία κατώτερης εκπ/κης βαθμίδας (Παιδαγ. Ακαδημίας, Ιεροδ. Βελλάς, Εκκλησιαστικής Σχολής Θεσ/νίκης, Νηπιαγωγών), αλλά από το 1994, θεσπίστηκε ποσόστωση σε βάρος των πτυχιούχων των Παιδαγωγικών Τμημάτων ΑΕΙ, (30% διορισμοί από τον πίνακα διοριστέων Παιδαγωγικών Τμημάτων ΑΕΙ έναντι 70% από τον πίνακα των πτυχιούχων των Παιδαγωγικών Ακαδημιών κλπ.)

Στην Β/θμια εκπ/ση σε ορισμένους κλάδους διορίζονται εκπ/κοί που δεν έχουν καμία Παιδαγωγική Εκπ/ση και κατάρτιση (φιλόλογοι, ιστορικοί, φυσικοί, μαθηματικοί, κ.λ.π.). Η εισαγωγική επιμόρφωση διάρκειας ολίγων ημερών κρίθηκε ανεπαρκής, και μετατράπηκε και πάλι σε ενδοϋπηρεσιακή, ενώ το 1985 το Διδασκαλείο Μ.Ε. καταργήθηκε ακριβώς, γιατί είχε ενδοϋπηρεσιακό χαρακτήρα!!

Σε άλλους κλάδους (ΠΕ₉, ΠΕ₁₀, ΠΕ₁₃) τα Παιδαγωγικά Παν/κα πτυχία (άθρ. 6 ν. 2525/97) εξομειώνονται είτε με σχολές που ουδεμία σχέση έχουν με τις επιστήμες της αγωγής (σχολή καλών τεχνών!!, Ελληνικής, Αγγλικής, Γαλλικής, Γερμανικής, Φιλολογίας κ.ά.) είτε με σχολές κατώτερης βαθμίδας (ΠΑΤΕΣ/ΣΕΛΕΤΕ, Παιδαγωγικές Ακαδημίες κ.ά.). Το πτυχίο της ΠΑΤΕΣ/ΣΕΛΕΤΕ θεωρείται αυξημένο τυπικό προσόν, όπως και το πιστοποιητικό παιδαγωγικής επιμόρφωσης των ΠΕΚ, που δίνει δικαίωμα προτάξεως στους διορισμούς, ενώ τα Παιδαγωγικά Παν/κά πτυχία δεν λογίζονται καν σε κάποιες περιπτώσεις, έστω και ισοδύναμα με το «πτυχίο» της ΠΑΤΕΣ/ΣΕΛΕΤΕ και το πιστοποιητικό ΠΕΚ (Διοικ. Εφ. Αθ. 1730/2001).

Στον κλάδο ΠΕ₁₆ Μουσικής, το 1999, διορίσθηκαν μόνο απόφοιτοι ωδείων, ενώ αποκλείσθηκαν οι Πτυχιούχοι των Μουσικών Σχολών Α.Ε.Ι. Στον κλάδο ΠΕ₁₉ πληροφορικής θεωρείται η απλή διδακτική εμπειρία ή η παρακολούθηση της πορείας εφαρμογής του προγράμματος πληροφορικής στην εκπ/ση ή μία εισήγηση σε ημερίδα μιας επιστημονικής ενώσεως για θέματα εφαρμογής της πληροφορικής ως ισότιμη με παν/κούς τίτλους σχολής πληροφορικής. Σύμφωνα με το Ν.Σ.Κ. (γνωμοδότηση 500/98) η διδασκαλία μαθημάτων, όπως έκθεση ιδεών, εισαγωγή στις τέχνες, εισαγωγή στη μουσική πολιτική οικονομία κ.ά., πιστοποιούν παιδαγωγική επάρκεια και καθιστούν την σχολή αυτή «παιδαγωγική». Ενώ το Διοικ. Εφ. Αθ. θεώρησε ότι οι δύο παν/κοί Παιδαγωγικοί τίτλοι (Φ.Π.Ψ. και Π.Τ.Δ.Ε.) δεν είναι έστω και ισότιμοι με το πιστοποιητικό επιμόρφωσης των ΠΕΚ, ή τα πτυχία της ΠΑΤΕΣ/ΣΕΛΕΤΕ.

Στους διαγωνισμούς του έτους 1998, 2000, 2002, η Πολιτεία «υποκαθιστά» την Παιδαγωγική Εκπ/ση και κατάρτιση με την αυτομόρφωση και προβαίνει σε εξέταση των υποψηφίων για να διαπιστωθεί αν κατέχουν στοιχειώδεις γνώσεις, αναβιώνοντας ουσιαστικά τους «εξ επιτροπείας» ελληνοδιδασκάλους και αυτοδίδακτους γραμματοδιδασκάλους του 19^ου αιώνα (Λέφας 1942, 171, 217), ακόμη και αν οι υποψήφιοι κατέχουν παν/κό τίτλο στις επιστήμες της αγωγής, ο οποίος όχι μόνο δεν προβλέπεται ως τυπικό προσόν, αλλά και δεν μοριοδοτείται καν. Το πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής επάρκειας (αρθρ. 6 του ν. 2525/1997) το οποίο έπρεπε να έχουν οι προσερχόμενοι στο διαγωνισμό αυτό είχε την τύχη του «προγόνου» του ν. 2905/22, δηλ. δεν εφαρμόσθηκε ποτέ.

IV. ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΧΥΟΝΤΟΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ

Το σύστημα διορισμού με βάση την χρονική προτεραιότητα είχε καταστεί απρόσφορο και ακατάλληλο για την επίτευξη των σκοπών του και ορθά καταργήθηκε. Το σύστημα όμως του διαγωνισμού σε ότι αφορά τουλάχιστον την Παιδαγωγική επάρκεια των υποψηφίων, που δεν διαθέτουν παιδαγωγικές γνώσεις ουσιαστικά αποτελεί αναβίωση των παρωχημένων θεσμών «των εξ επιτροπείας» αυτοδίδακτων γραμματοδιδασκάλων και ελληνοδιδασκάλων. Σχετικά με τα τυπικά προσόντα τίποτε δεν αλλάζει και εξακολουθεί η Πολιτεία να διορίζει στην εκπ/ση άτομα με μειωμένα προσόντα και όχι με «άρτια και δαψιλή» εκπ/ση, που να τους καθιστά κατάλληλους για την επιτέλεση του εκπ/κού έργου. Αυτή η στάση και συμπεριφορά της πολιτείας μπορεί να εξηγηθεί κατά την προσωπική μας εκτίμηση με τις ακόλουθες προσεγγίσεις.

α) Αποτελεί υπολανθάνουσα εκδήλωση και κατάλοιπο της επικρατούσας στο δεύτερο μισό του 19^ου αιώνα στερεοτυπικής αντίληψης, κατά την οποία μόνο προσόν ενός καλού εκπ/κού, ήταν να γνωρίζει καλά την επιστήμη του και άρτια ό,τι επρόκειτο να διδάξει. Ο τρόπος να μεταδώσει κανείς ό,τι γνωρίζει καλά θα έρθει μόνος του, χωρίς δυσκολία και ειδική εκπ/ση και προσπάθεια. Στην αντίληψη αυτή υφέρπει η αμφισβήτηση και απαξίωση της παιδαγωγικής ως επιστήμης και του εκπ/κού έργου ως επιστημονικού.

Κατά την εκτίμηση αυτή οι επιστήμες της αγωγής, είναι ουσιαστικά μόνο τεχνικές μετάδοσης της διδασκόμενης στα, σχολεία γνώσης, τις οποίες μάλιστα ταυτίζει κατ’ ουσία με έναν κλάδο αυτής δηλαδή την διδακτική, ενώ το εκπ/κό έργο λογίζεται ότι έχει «τεχνικό» κυρίως χαρακτήρα (Ξωχέλλης 1984, 32, 33 / Πυργιωτάκης 1999, 249).

β) Η πολιτεία δεν επιθυμεί την αναβάθμιση των προσόντων των εκπ/κών, ειδικά σχετικά με τις επιστήμες της αγωγής. Στόχος αυτής της στάσης και συμπεριφορά, είναι να ελέγχει και κατευθύνει ουσιαστικά, την εκπ/κή δράση τους με διοικητικές εγκυκλίους (επίσημη κρατική παιδαγωγική), τις οποίες οι ελλιπώς καταρτισμένοι επιστημονικά και παιδαγωγικά εκπ/κοί δεν είναι σε θέση να τις αμφισβητήσουν (Γκότοβου/Μαυρογιώργου/Παπακωνσταντίνου 1992, 105, 123).

γ) Η προαναφερθείσα στρεβλή διαμόρφωση και λειτουργία του συστήματος επιλογής των υποψηφίων εκπ/κών οφείλεται στην πίεση που ασκούν προς την πολιτεία διάφορες οργανωμένες ομάδες πτυχιούχων Α.Ε.Ι., ή άλλων σχολών κατώτερης εκπ/κής βαθμίδας, προκειμένου να καταστεί ευκολότερη σ’ αυτούς η πρόσβαση στη δημόσια εκπ/ση με τις λιγότερες δυνατές προϋποθέσεις.

Πρόκειται με άλλα λόγια για εκδήλωση του φαινομένου του Corporatism (Παραράς, 1988). Φαίνεται λοιπόν η πολιτεία να υποκύπτει στις πιέσεις, είτε αναλογιζόμενη το πολιτικό κόστος, ιδίως σε προεκλογικές περιόδους, είτε ασκώντας ουσιαστικά, με το σύστημα επιλογής των εκπ/κών, μία ιδιότυπη εργατική πολιτική απορρόφησης ανέργων πτυχιούχων και μη στην εκπ/ση, ως τα σχολεία να είναι Ο.Α.Ε.Δ.

δ) Συνδυασμός όλων των παραπάνω εκδοχών

Από την ανάλυση, που προηγήθηκε καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι οι προσδοκίες του Ι. Πανταζίδη και του πρώτου εκπαιδευτικού συνεδρίου ότι η πολιτεία κάποτε θα φροντίσει οι εκπαιδευτικοί να έχουν «αρτία και δαψιλή» επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση και να επιλέγονται ανάλογα με την αξιότητά τους έναν αιώνα μετά δεν έχουν πραγματοποιηθεί ακόμη. Παράλληλα φαίνεται ότι δεν υφίσταται η απαιτούμενη συνάφεια μεταξύ των εκπαιδευτικών σκοπών του γνωστικού αντικειμένου και της παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασίου, Λ. (1996): Κατάργηση ή τροποποίηση του τρόπου διορισμού των εκπαιδευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Δωδώνη, Τόμος κ.ε.

Ανδρέου Α. – Παπακωνσταντίνου Γ. (1994): Εξουσία και οργάνωση – διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. «Νέα Σύνορα» – Λιβάνης, Aθήνα.

Γκότοβος, Γ./Μαυρογιώργος. Γ./Παπακωνσταντίνου, Π. (1992): Οι εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας και η οργάνωση της διδασκαλίας. Στο: Μαυρογιώρ-γος, Γ. (επιμ.): Εκπαιδευτικοί και διδασκαλία, «Σύγχρονη Εκπαίδευση», Αθήνα.

Δημαράς, Αλ. (1990): Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. τ. Α + Β, Ερμής, Αθήνα.

Ευαγγελόπουλος, Σπ. (1998): Ελληνική Εκπαίδευση, τ. Α + Β, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Κοσσυβάκη, Φ. (1998): Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Gutenberg, Αθήνα.

Λέφας, Χρ. (1942): Ιστορία της Εκπαίδευσης, Εν Αθήναις.

Mayntz, R. (1972): Sociologie der Organization, Hamburg.

Μπουζάκης, Σ. (1994): Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, τ. Α + Β, Gutenberg.

Του ιδίου (1986): Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1985), Gutenberg, Αθήνα.

Ξωχέλλης, Π. (1984): Το Εκπ/κό έργο ως κοινωνικός ρόλος. Αφ. Κυριακίδη, Θεσ/νίκη.

Του ιδίου (1989): Εκπ/ση και Εκπ/κός σήμερα. Αφ. Κυριακήδη, Θεσ/νίκη.

ΟΛΜΕ (1992): Εκπ/κό έργο, Συζητήσεις για την εκπαίδευση 5, ΟΛΜΕ, Αθήνα.

Πυργιωτάκης, Ι.Ε. (1999): Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Πουλής, Π. (2001): Εκπαιδευτικό Δίκαιο και Θεσμοί. Σάκκουλας, Αθήνα-Θεσσαλονίκη.

Χρυσανθάκης, Χ. (2001): Τα συστήματα προσλήψεως των δημοσίων υπαλλήλων. Σάκκουλας, Αθήνα-Κομοτηνή.

Παραράς, Π. (1988): Η επιστροφή του corporatism στη Γαλλία. Η κρίση της αντιπροσωπευτικής εντολής. Σύμμεικτα Φ.Θ. Βεγλερή. Η κρίση των θεσμών του Κράτους, τ. ΙΙ, Σάκκουλας – Αθήνα.

Εισηγητική Έκθεση Νόμου, 1566/85, 2525/97.

Α.Σ.Ε.Π.: Έκθεση πεπραγμάτων 1995. Ο.Ο.Σ.Α. (1995): Έκθεση των εμπειρογνωμόνων που αφορά την κριτική εξέταση και τη διαδικασία αξιοποιήσεως του Ελλ. Εκπ/κού Συστήματος.