Δομή της επαγγελματικής
αυτοαντίληψης και της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θμιας
Εκπαίδευσης
Της Ε. Μακρή-Μπότσαρη & του
Ηλία Ματσαγγούρα
Εισαγωγή
Η
αναγνώριση και η κατανόηση των παραγόντων που σχετίζονται με την ποιότητα της
διδασκαλίας είναι κρίσιμης σημασίας στην προσπάθεια στήριξης ενός επιτυχούς
εκπαιδευτικού συστήματος. Δύο από τους παράγοντες αυτούς είναι η αυτοεκτίμηση (Young, 1998) και η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών (Perie, Baker, & Whitener, 1997).
Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Η αυτοεκτίμηση του εκπαιδευτικού, δηλαδή η σφαιρική άποψη
που έχει για την αξία του ως ατόμου, θεωρείται ως ένας από τους πιο κρίσιμους
παράγοντες όχι μόνο για την ποιότητα της διδασκαλίας, αλλά και για την επίδοση
και τη γενικότερη ψυχοκοινωνική προσαρμογή του παιδιού μέσα στο σχολικό
περιβάλλον. Θεωρητικές προσεγγίσεις και εμπειρικά δεδομένα δείχνουν ότι από τους πιο ισχυρούς παράγοντες πρόβλεψης της αυτοεκτίμησης είναι
οι αυτοαντιλήψεις του ατόμου στους επιμέρους τομείς της ζωής του. Η αυτοαντίληψη
αντιπροσωπεύει μια δήλωση, μια περιγραφή του ατόμου για τον εαυτό του. Η
επικρατούσα σήμερα άποψη είναι ότι η αυτοαντίληψη είναι μια
πολυδιάστατη-πολυπαραγοντική εννοιολογική κατασκευή. Μεταξύ των επιμέρους
τομέων αυτοαντίληψης των ενηλίκων περιλαμβάνονται η νοημοσύνη, η
δημιουργικότητα, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η
αίσθηση χιούμορ και η επαγγελματική ικανότητα (Harter, 1999).
Ειδικότερα, τα ερωτηματολόγια για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης των
εκπαιδευτικών αποτυπώνουν και τομείς, όπως είναι η διοικητική-οργανωτική
ικανότητα, οι σχέσεις με τους μαθητές και οι σχέσεις με τους γονείς των μαθητών
(Chan, Chan, Cheung, Ngan, & Yeung, 1992. Roche &
Marsh, 2000. Villa & Calvete, 2001).
Επαγγελματική ικανοποίηση. Η επαγγελματική ικανοποίηση θεωρείται ως μια στάση του
ατόμου προς την εργασία του (Baron, 1986, σ. 172). Οι
ερευνητές φαίνεται να συμφωνούν ως προς το ότι η επαγγελματική ικανοποίηση
είναι μια πολυδιάστατη εννοιολογική κατασκευή, χωρίς όμως να αρνούνται και την
ύπαρξη μιας σφαιρικής ικανοποίησης γενικά από την εργασία (Perie et al., 1997). Οι παράγοντες οι οποίοι συμβάλλουν στην
επαγγελματική ικανοποίηση ή δυσαρέσκεια και οι οποίοι αποδίδονται και με τον
όρο “πηγές ικανοποίησης” (Evans, 1999), σχετίζονται είτε
με το περιεχόμενο της εργασίας είτε με το πλαίσιο μέσα στο οποίο παρέχεται η
εργασία. Τέτοιοι παράγοντες είναι, για παράδειγμα, οι αποδοχές, η αυτονομία και
οι σχέσεις με τους συναδέλφους (Rice, Gentile, & McFarlin, 1991). Οι
παράγοντες αυτοί διακρίνονται επίσης σε
“ενδογενείς” και σε “εξωγενείς” σε σχέση
με την εργασία. Ορισμένοι ερευνητές, όπως ο Herzberg (1968), αποδίδουν τους ενδογενείς παράγοντες και με τον όρο
“κίνητρα”. Ο Herzberg εντόπισε πέντε παράγοντες που αποτελούν πηγές κινήτρων ή
επαγγελματικής ικανοποίησης. Οι παράγοντες αυτοί είναι η επίτευξη, η αναγνώριση
του έργου, αυτή η ίδια η εργασία, η υπευθυνότητα και η δυνατότητα ανέλιξης. Οι
εξωγενείς παράγοντες οι οποίοι, όταν απουσιάζουν, αποτελούν πιθανές πηγές δυσαρέσκειας, είναι
οι αποδοχές, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η πολιτική του οργανισμού και ο τρόπος
διοίκησης, η εποπτεία και οι συνθήκες
εργασίας.
Στόχος της μελέτης
Στόχος της
μελέτης είναι να διερευνήσει την αξιοπιστία και την παραγοντική εγκυρότητα δύο
αυτοσχέδιων ερωτηματολογίων για την αξιολόγηση της επαγγελματικής αυτοαντίληψης
και ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης.
Δείγμα
Τα αποτελέσματα της έρευνας αναφέρονται σε ένα δείγμα
276 εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπαίδευσης. Από το σύνολο αυτό, οι 111 ήταν
άνδρες και οι 165 γυναίκες.
Ψυχομετρικά μέσα
Επαγγελματική αυτοαντίληψη. Για την αξιολόγηση της επαγγελματικής αυτοαντίληψης
των εκπαιδευτικών του δείγματος κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο 24 ερωτήσεων,
οι οποίες αποτυπώνουν τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για την επάρκεια ή
ικανότητά τους σε 8 επιμέρους τομείς: σχέσεις με τους συναδέλφους,
διοικητική-οργανωτική ικανότητα, σχέσεις με τους μαθητές, νοημοσύνη, αίσθηση
χιούμορ, δημιουργικότητα, σχέσεις με τους γονείς των μαθητών και επαγγελματική
ικανότητα.
Αυτοεκτίμηση. Για την
αξιολόγηση της αυτοεκτίμησης των εκπαιδευτικών χορηγήθηκε μια παραλλαγή του
ερωτηματολογίου αυτοεκτίμησης του Rosenberg (1965), όπως έχει
χρησιμοποιηθεί σε προηγούμενες έρευνες (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Το
ερωτηματολόγιο αυτό χρησιμοποιεί ένα σύνολο δέκα ερωτήσεων που αποτυπώνουν
άμεσα τη σφαιρική άποψη κάποιου για την αξία του ως ατόμου (συντελεστής
αξιοπιστίας Cronbach α = 0.75).
Επαγγελματική
ικανοποίηση. Για
την αξιολόγηση του βαθμού επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών
κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο 19 ερωτήσεων. Από τις 19 αυτές ερωτήσεις, η
μία αξιολογεί τη σφαιρική ικανοποίηση που αποκομίζουν οι εκπαιδευτικοί γενικά
από το επάγγελμά τους. Οι υπόλοιπες 18 ερωτήσεις αποτυπώνουν το βαθμό ικανοποίησης των
εκπαιδευτικών από επιμέρους όψεις του διδασκαλικού επαγγέλματος.
Αποτελέσματα και συζήτηση
Δομή και επίπεδο της
επαγγελματικής αυτοαντίληψης των εκπαιδευτικών
Δεδομένου ότι το
ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της επαγγελματικής αυτοαντίληψης των
εκπαιδευτικών κατασκευάστηκε στη βάση της εκ των προτέρων (a priori) υπόθεσης ότι αποτελείται από 8 επιμέρους κλίμακες,
η δομή του ελέγχθηκε με επιβεβαιωτική
παραγοντική ανάλυση. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ανάλυσης
για το μοντέλο στο οποίο καθεμιά από τις 24 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου επιτράπηκε
να έχει μη μηδενική φόρτιση στον προβλεπόμενο μόνο παράγοντα. Οι δείκτες
προσαρμογής του μοντέλου που παρουσιάζονται στη σημείωση του Πίνακα 1, δείχνουν
ότι το μοντέλο των 8 παραγόντων είχε καλή προσαρμογή στα δεδομένα του
δείγματος. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται επίσης οι μέσοι όροι των βαθμών
αυτοαντίληψης, καθώς και οι συντελεστές αξιοπιστίας Cronbach α των 8 κλιμάκων, οι οποίοι
κυμάνθηκαν σε ικανοποιητικά επίπεδα, ιδιαίτερα μάλιστα αν ληφθεί υπόψη ο μικρός
αριθμός ερωτήσεων των επιμέρους τομέων αυτοαντίληψης.
Οι μέσοι όροι των βαθμών επαγγελματικής αυτοαντίληψης κινήθηκαν σε επίπεδα σαφώς υψηλότερα του
2.50 που είναι το μέσον της τετραβάθμιας κλίμακας βαθμολόγησης (1, 2, 3, 4).
Ιδιαίτερα υψηλοί ήταν κατά μέσο όρο και οι βαθμοί αυτοεκτίμησης (Μ. Ο. = 3.48).
Το εύρημα αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό
διότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι μόνο
μια απλή πηγή πληροφόρησης και ένα όργανο ελέγχου της μαθησιακής και κοινωνικής
συμπεριφοράς του παιδιού, αλλά παράγοντας δημιουργίας θετικού ψυχολογικού
κλίματος μέσα στην τάξη και ένα alter ego του μαθητή, που τον βοηθά να κατανοήσει τον
εαυτό του και να δώσει νόημα στον κοινωνικό και το φυσικό κόσμο που τον
περιβάλλει (Ματσαγγούρας, 2000, σ. 367). Έρευνες έχουν δείξει ότι υπάρχει μια
ισχυρή σχέση μεταξύ των εκτιμήσεων που κάνουν οι εκπαιδευτικοί για τον εαυτό
τους και των εκτιμήσεων που κάνουν για τους μαθητές τους (Purkey & Smith,
1983). Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί με χαμηλή αυτοεκτίμηση αναμένεται να
έχουν μια αρνητική άποψη για τους μαθητές τους.
Πίνακας 1. Δομή, αξιοπιστία και μέσοι όροι των τιμών των
κλιμάκων του ερωτηματολογίου επαγγελματικής αυτοαντίληψης.
Ε ρ ω τ ή σ ε ι ς
|
Φορτίσεις |
α |
Μ.Ο. |
|
Σχέσεις
με τους συναδέλφους
|
|
0.37 |
3.44 |
|
|
|
Σπάνια
συνεργάζομαι με τους συναδέλφους μου |
0.33 |
|
|
|
|
Οι συνάδελφοί
μου ακούν με προσοχή τη γνώμη μου |
0.56 |
|
|
|
|
Έχω
ζεστές, διανθρώπινες σχέσεις με τους συναδέλφους μου |
0.54 |
|
|
Διοικητική-οργανωτική
ικανότητα
|
|
0.60 |
3.27 |
|
|
|
Έχω
την ικανότητα να διαχειριστώ μια σχολική μονάδα |
0.55 |
|
|
|
|
Έχω
τις δεξιότητες που απαιτεί η διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού |
0.34 |
|
|
|
|
Μπορώ
να συνεισφέρω στη διασύνδεση μιας σχολικής μονάδας με τους κοινωνικούς θεσμούς |
0.86 |
|
|
|
Σχέσεις με τους μαθητές |
|
0.51 |
3.57 |
|
|
|
Συμπαραστέκομαι στους μαθητές μου |
0.68 |
|
|
|
|
Οι
μαθητές μου με εμπιστεύονται και ζητούν τη βοήθειά μου |
0.54 |
|
|
|
|
Οι
μαθητές μου διστάζουν να εκφραστούν ελεύθερα μπροστά μου |
0.39 |
|
|
|
Νοημοσύνη |
|
0.70 |
3.24 |
|
|
|
Είμαι
έξυπνο άτομο |
0.73 |
|
|
|
|
Είμαι
το ίδιο ή περισσότερο εύστροφος(η) από τους άλλους |
0.53 |
|
|
|
|
Έχω
ένα υψηλό επίπεδο νοημοσύνης |
0.72 |
|
|
|
Αίσθηση χιούμορ |
|
0.48 |
3.46 |
|
|
|
Έχω
καλή αίσθηση χιούμορ |
0.84 |
|
|
|
|
Δεν
ενοχλούμαι από «αθώα» αστεία και πειράγματα |
0.35 |
|
|
|
|
Δυσκολεύομαι
να αστειευτώ και να γελάσω |
0.67 |
|
|
|
Δημιουργικότητα |
|
0.64 |
3.11 |
|
|
|
Γενικά
έχω πρωτότυπες ιδέες |
0.61 |
|
|
|
|
Πιστεύω
ότι είμαι εφευρετικό άτομο |
0.86 |
|
|
|
|
Διαμορφώνω
και βρίσκω εναλλακτικές προτάσεις και λύσεις |
0.62 |
|
|
|
Σχέσεις με τους γονείς τ ων μαθητών |
|
0.80 |
3.48 |
|
|
|
Μπορώ
να ευαισθητοποιήσω τους γονείς των μαθητών μου |
0.76 |
|
|
|
|
Μπορώ
να διαχειριστώ με επιτυχία τα παράπονα των γονέων |
0.75 |
|
|
|
|
Μπορώ
να δημιουργήσω θετικό κλίμα με τους γονείς των μαθητών |
0.76 |
|
|
|
Επαγγελματική ικανότητα |
|
0.56 |
3.56 |
|
|
|
Ανταποκρίνομαι
στις απαιτήσεις των εξελίξεων στο επάγγελμά μου |
0.35 |
|
|
|
|
Κατέχω
το αντικείμενο που διδάσκω |
0.67 |
|
|
|
|
Ανταποκρίνομαι στις ευθύνες και τις υποχρεώσεις του
επαγγέλματός μου |
0.83 |
|
|
Σημείωση: Δείκτες προσαρμογής του μοντέλου: χ2/df = 1.965, δείκτης Tucker-Lewis (Tucker-Lewis Index) TLI = 0.86, συγκριτικός δείκτης
προσαρμογής (Comparative Fit Index) CFI = 0.89.
Θεωρητικές προσεγγίσεις και εμπειρικά δεδομένα στηρίζουν,
όμως, την άποψη ότι οι εκτιμήσεις των παιδιών για τον εαυτό τους επηρεάζονται
από τις αντιλήψεις που έχουν για το τι σκέφτονται οι “σημαντικοί άλλοι” για
αυτά (αντανακλώμενες εκτιμήσεις) (Harter,
1999. Trent,
Cooney, Russell, & Warton, 1996). Έτσι, λοιπόν, αν οι μαθητές πιστεύουν ότι οι “σημαντικοί
άλλοι”, όπως είναι κυρίως οι εκπαιδευτικοί μέσα στο σχολικό περιβάλλον, τους
θεωρούν ικανούς, τότε αντανακλούν την εικόνα αυτή με τη συμπεριφορά τους.
Αντίθετα, αν οι “σημαντικοί άλλοι” δεν έχουν πίστη στην ικανότητά τους, τότε
αυτή η ικανότητα (όπως και η όλη σχολική επίδοση των μαθητών) παρεμποδίζεται
(Μακρή-Μπότσαρη, 2001, σ. 94). Υπό την έννοια αυτή, η υψηλή αυτοεκτίμηση των
εκπαιδευτικών είναι ένας σημαντικός παράγοντας όχι μόνο για το ψυχολογικό ευ
ζην των ίδιων των εκπαιδευτικών, αλλά και για την προαγωγή της θετικής
ανάπτυξης των μαθητών τους. Έρευνες έχουν μάλιστα δείξει ότι οι σχολικές
μονάδες με υψηλό βαθμό αποτελεσματικότητας, όπως η αποτελεσματικότητα αυτή αντανακλάται
στην επίδοση και τα κίνητρα των μαθητών, χαρακτηρίζονται από ένα υψηλό ηθικό
των εκπαιδευτικών και υψηλά επίπεδα αυτοεκτίμησης τόσο των εκπαιδευτικών όσων
και των μαθητών τους (Young,
1998).
Δομή και επίπεδο της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών
Ο έλεγχος της
δομής της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών έγινε με διερευνητική
και επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση. Από τις αναλύσεις εξαιρέθηκε η ερώτηση
«Σε πιο βαθμό είστε ικανοποιημένος(η) από το επάγγελμά σας γενικά;», η οποία
αξιολογεί τη σφαιρική ικανοποίηση που αποκομίζουν οι εκπαιδευτικοί από το
επάγγελμά τους.
Πίνακας 2. Δομή,
αξιοπιστία και μέσοι όροι των τιμών των κλιμάκων του ερωτηματολογίου για την
αξιολόγηση της επαγγελματικής ικανοποίησης.
|
|
Φορτίσεις |
α |
Μ.Ο. |
|
Συνθήκες
εργασίας
|
|
0.87 |
2.49 |
|
|
|
Δυνατότητες
βελτίωσης των επαγγελματικών δεξιοτήτων |
0.62 |
|
|
|
|
Κοινωνική
υπόσταση |
0.67 |
|
|
|
|
Ελευθερία
επιλογής του προσωπικού τρόπου δουλειάς |
0.56 |
|
|
|
|
Μισθός |
0.60 |
|
|
|
|
Ευκαιρίες
αξιοποίησης των δυνατοτήτων |
0.78 |
|
|
|
|
Δυνατότητες
επαγγελματικής εξέλιξης και προαγωγής |
0.74 |
|
|
|
|
Εργασιακή
ασφάλεια |
0.52 |
|
|
|
|
Συνεργασία
του σχολείου με άλλους κοινωνικούς φορείς |
0.54 |
|
|
|
|
Δυνατότητες
συμμετοχής σε εναλλακτικά και προαιρετικά προγράμματα |
0.66 |
|
|
Αναγνώριση
από γονείς και μαθητές
|
|
0.71 |
3.80 |
|
|
|
Αναγνώριση
της δουλειάς από τους μαθητές |
0.72 |
|
|
|
|
Σχέσεις
με τους μαθητές |
0.52 |
|
|
|
|
Αναγνώριση
της δουλειάς από τους γονείς των μαθητών |
0.80 |
|
|
Aναγνώριση από
προϊσταμένους και συναδέλφους
|
|
0.74 |
3.15 |
|
|
|
Διαπροσωπικές
σχέσεις με τους συναδέλφους |
0.40 |
|
|
|
|
Τρόπος
αξιολόγησης της δουλειάς |
0.65 |
|
|
|
|
Αναγνώριση
της δουλειάς από τους προϊσταμένους |
0.85 |
|
|
|
|
Σχέσεις
με τους προϊσταμένους |
0.73 |
|
|
|
Αξιοκρατία
του συστήματος |
|
0.58 |
2.62 |
|
|
|
Προσόντα
και οι ικανότητες του διευθυντή |
0.54 |
|
|
|
|
Προσόντα
και οι ικανότητες των προϊσταμένων |
0.77 |
|
|
Σημείωση: Δείκτες προσαρμογής του μοντέλου: χ2/df = 1.66, TLI = 0.90, CFI = 0.92.
Η διερευνητική παραγοντική ανάλυση των υπόλοιπων 18 ερωτήσεων ανέδειξε 4
μόνο παράγοντες με ιδιοτιμές μεγαλύτερες της μονάδας, φανερώνοντας έτσι την
ύπαρξη 4 πηγών ικανοποίησης: συνθήκες εργασίας, αναγνώριση από γονείς και
μαθητές, αξιοκρατία του συστήματος και αναγνώριση από προϊσταμένους και
συναδέλφους. Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της επιβεβαιωτικής
παραγοντικής ανάλυσης για το μοντέλο στο οποίο καθεμιά από τις 18 ερωτήσεις
επιτράπηκε να έχει μη μηδενική φόρτιση στον παράγοντα στον οποίο ομαδοποιήθηκε
κατά τη διερευνητική παραγοντική ανάλυση. Οι δείκτες προσαρμογής του μοντέλου
παρουσιάζονται στη σημείωση του Πίνακα 2. Οι δείκτες αυτοί φανερώνουν ότι το
μοντέλο των 4 παραγόντων είχε πολύ καλή προσαρμογή στα δεδομένα του δείγματος.
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται επίσης οι συντελεστές αξιοπιστίας Cronbach α των 4 πηγών
ικανοποίησης, οι οποίοι κυμάνθηκαν σε υψηλά επίπεδα, καθώς και οι μέσοι όροι των βαθμών ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από τις επιμέρους
όψεις του επαγγέλματός τους. Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν υψηλότερα επίπεδα
ικανοποίησης από την αναγνώριση από γονείς, μαθητές, προϊσταμένους και
συναδέλφους και χαμηλότερα επίπεδα ικανοποίησης από την αξιοκρατία του
συστήματος και τις συνθήκες εργασίας.
Baron, R. A. (1986). Behavior in
organizations. Newton, MA: Allyn and
Bacon.
Chan, C., Chan,
K., Cheung, W., Ngan,
M., & Yeung, V.
(1992). Primary school teacher self-concept: Its relationship with teacher
behaviors and students’ educational outcomes. Primary Education, 3, 9-28.
Evans, L. (1999). Managing to motivate: A guide for
school leaders. London: Cassell.
Harter, S. (1999). The construction of the self: A
developmental perspective. New York: Guilford.
Herzberg, F. (1968). Work and the nature of man.
London: Staples.
Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση: Μοντέλα,
ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000).
Η σχολική τάξη (2η έκδοση). Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Perie, M., Baker, D. P., & Whitener, S. (1997). Job satisfaction
among America’s teachers: Effects of workplace conditions, background
characteristics, and teacher compensation (NCES 97-471). Washington, DC:
U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement,
National Center for Education Statistics.
Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective schools: A review. Elementary School Journal, 83, 427-452.
Rice, R. W., Gentile, D. A., & McFarlin, D. B. (1991). Facet
importance and job satisfaction. Journal of Applied Psychology, 76,
31-39.
Roche, L. A.,
& Marsh, H. W. (2000). Multiple dimensions of university teacher
self-concept. Instructional Science, 28, 439-468.
Rosenberg, Μ. (1965). Society and the
adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Trent, L. M. Y., Cooney, G., Russell, G., &
Warton, P. M. (1996). Significant others’ contribution to early adolescents’
perceptions of their competence. British Journal of Educational Psychology,
66, 95-107.
Villa, A., &
Calvete, E. (2001). Development of the Teacher Self-Concept Evaluation Scale
and its relation to burnout. Studies of Educational Evaluation, 27,
239-255.
Young, D. J. (1998, April). Characteristics of
effective rural schools: A longitudinal study of Western Australian rural high
school students. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, San Diego, CA, April 13-17, 1998.