Εβδομαδιαία πρακτική άσκηση των φοιτητών του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών: εμπειρία και προοπτικές

 

Των:

Αθανασίου Τριλιανού, Καθηγητή του Πανεπιστημίου Αθηνών

Ελένη Οικονομοπούλου,  Μεταπτυχιακής Φοιτήτριας

του Πανεπιστημίου Αθηνών

Ιγνάτιου Καραμηνά, Υπ. Δρ. του Πανεπιστημίου Αθηνών

 

 

1. Εισαγωγή

Η Πρακτική Άσκηση των φοιτητών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης[1] στις σχολικές τάξεις των Δημοτικών Σχολείων αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της όλης εκπαίδευσης και κατάρτισής τους και βασική δραστηριότητα του Προγράμματος Σπουδών του Τμήματος, αφού οι περισσότεροι φοιτητές του προσανατολίζονται στη Δημόσια και την Ιδιωτική Α/θμια Εκπαίδευση.

Η εξοικείωση των φοιτητών με τις πραγματικές συνθήκες που επικρατούν στο χώρο του σχολείου, η ενεργητική συμμετοχή τους στο σχεδιασμό μαθησιακών δραστηριοτήτων και στην υλοποίησή τους, καθώς και η ευαισθητοποίησή τους απέναντι στο πολυπαραγοντικό φαινόμενο της διδασκαλίας είναι καθοριστικής σημασίας στοιχεία για την εκπαίδευση και τη διαμόρφωση της επαγγελματικής τους ταυτότητας.

Η Εβδομαδιαία Πρακτική Άσκηση (Ε.Π.Α) έχει ως βασικό στόχο  να δώσει στους τελειόφοιτους φοιτητές του Τμήματος τη δυνατότητα ώστε να διεξάγουν αυτοδύναμα ημερήσιες διδασκαλίες επί πενθήμερο[2], οι οποίες θα τους μυήσουν στο διδακτικό και εκπαιδευτικό έργο του δασκάλου, να εξοικειωθούν αυτοί με τις πραγματικές συνθήκες που επικρατούν στο χώρο του σχολείου και ακόμα να εφαρμόσουν στη διδασκαλία όσα άκουσαν και μελέτησαν στο θεωρητικό μάθημα της Διδακτικής Μεθοδολογίας σχετικά με: α)το σχεδιασμό της διδασκαλίας, β) την

εφαρμογή εναλλακτικών μεθόδων και τεχνικών   διδασκαλίας, γ) τη χρήση εποπτικών μέσων διδασκαλίας, δ)το στυλ διδασκαλίας και μάθησης, που είναι δυνατόν να διαμορφωθεί, ε) τους τρόπους, με τους οποίους θα μπορούσαν να 

αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες  και τα αδιέξοδα κατά τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, στ)την επίτευξη των διδακτικών στόχων.

2. Σκοπός της Έρευνας

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διαπιστωθεί αν και σε ποιο βαθμό βελτιώθηκε η Ε.Π.Α. των φοιτητών κατά την τελευταία εξαετία και αν και σε ποια σημεία αυτή εμφανίζει τάσεις βελτίωσης ανά έτος   υλοποιώντας τις θεωρητικές γνώσεις για τη   διδασκαλία.

Για την επίτευξη του ανωτέρω σκοπού της έρευνας  έχουν συγκεντρωθεί από το ακαδημαϊκό έτος 1996-97 μέχρι το 2001-02 685 ερωτηματολόγια από την Εβδομαδιαία Πρακτική Άσκηση των Φοιτητών, τα οποία διερευνούν: α)την ποιότητα του σχεδίου διδασκαλίας που εφάρμοσαν οι φοιτητές, β) τις μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποίησαν, γ)τα εποπτικά μέσα που ενέταξαν στη διδασκαλία τους για να αναβαθμίσουν την ποιότητά της, δ) τους τρόπους αντιμετώπισης των δυσχερειών κατά τη διδακτική διαδικασία, ε)το στυλ διδασκαλίας και μάθησης που διαμόρφωσαν στην τάξη, στ)τον τρόπο αξιολόγησης  για την επίτευξη των διδακτικών στόχων.

3. Επεξεργασία δεδομένων

Στο τέλος του εαρινού εξαμήνου των ακαδημαϊκών ετών 1996-97, 1997-98, 1998-99, 1999-00, 2000-01, 2001-02 συγκεντρώθηκαν συμπληρωμένα τα ερωτηματολόγια της Ε.Π.Α. των φοιτητών, και αφού ταξινομήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν οι απαντήσεις των φοιτητών, αναλύθηκαν με το πρόγραμμα SPSS.

4. Αποτελέσματα

1.Στο πρώτο ερώτημα το μεγαλύτερο ποσοστό των φοιτητών (87,7%) απαντά ότι το βασικότερο στοιχείο του σχεδιασμού των διδασκαλιών τους είναι οι σκοποί και οι στόχοι του μαθήματος. Οι φοιτητές αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα των σκοπών και στόχων στη διδακτική πράξη. Οι διδακτικοί στόχοι τους διευκολύνουν να έχουν καθαρή εικόνα για το ποια συμπεριφορά πρέπει να διαμορφώσει ο μαθητής στο τέλος του μαθήματος και καθορίζουν με ευκρίνεια και σταθερότητα την πορεία που οφείλει να ακολουθήσει η διδασκαλία  Αντίθετα, η  μέθοδος διδασκαλίας ως ένα οργανωμένο σύστημα γνώσεων, στάσεων, ενεργειών και τεχνικών που έχει συγκεκριμένη φιλοσοφία και παιδαγωγικές αρχές φαίνεται ότι απασχολεί το 52,7% των φοιτητών. Η διαφορά ποσοστού μεταξύ στόχων και μεθόδου πιθανόν να οφείλεται στην επίδραση του βιβλίου του δασκάλου, το οποίο δίνει έμφαση στους σκοπούς και στόχους του μαθήματος χωρίς ιδιαίτερη αναφορά σε διδακτικές μεθόδους, στο βιβλιοκεντρικό σύστημα διδασκαλίας που επηρεάζει τη διδακτική διαδικασία και στη μικρή έμφαση που δίνεται σε πρακτικές εφαρμογές διδακτικών μεθόδων κατά τη διάρκεια της θεωρητικής κατάρτισης των φοιτητών λόγω έλλειψης χρόνου. Το περιεχόμενο του μαθήματος πάλι κατέχει ικανοποιητική θέση (69,8%) στις επιλογές των φοιτητών εξαιτίας του υψηλού βαθμού θεωρητικής γνώσης  που παρέχεται κατά τη διδασκαλία των ειδικών μαθημάτων. Η γνώση των μαθητών απασχολεί τους φοιτητές  σε ποσοστό 63,5% γεγονός που δεν ικανοποιεί ιδιαίτερα, αλλά δικαιολογείται, γιατί σε μια εβδομάδα οι φοιτητές είναι αδύνατο να αποκτήσουν πλήρη γνώση για τους μαθητές, αφού τους απασχολεί περισσότερο η δική τους επιβίωση στην τάξη.

2.Σε ότι αφορά το δεύτερο ερώτημα αξιοσημείωτο είναι το υψηλό ποσοστό των απαντήσεων των φοιτητών σχετικά με τη χρήση διαλόγου (94,5%) ως μεθοδολογικής τεχνικής. Φαίνεται πως έχει γίνει συνείδηση στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς ότι ο διάλογος αποτελεί βασική μαθησιακή τεχνική, εξαιτίας  των πολλών πλεονεκτημάτων που έχει. Δεν είναι τυχαίο βέβαια ότι οι ερωταποκρίσεις συνιστούν τη δεύτερη προτίμηση (86,9%) των φοιτητών, από την ποιότητα των οποίων, όπως είναι γνωστό, εξαρτάται η επιτυχία του διαλόγου. Με τα δυο παραπάνω στοιχεία συνδέεται  και η τρίτη προτίμηση των φοιτητών που σχετίζεται με τη συμμετοχική διδασκαλία και εμφανίζεται σε ποσοστό 72%, το οποίο κρίνεται ως ικανοποιητικό, αφού δείχνει την προσπάθεια των φοιτητών να εμπλέξουν τους μαθητές στη διδακτική διαδικασία, έτσι ώστε να κατακτούν τη γνώση με δική τους αυτενεργό προσπάθεια. Ακολουθεί στη συνέχεια η εισήγηση με ποσοστό 47,3%, η οποία αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη και σκεπτικισμό από τους μισούς σχεδόν φοιτητές, οι οποίοι γνωρίζουν καλά ότι με την εισήγηση οι μαθητές δε συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία, δεν μπορούν να κάνουν διάλογο, να δραστηριοποιούνται και να προβληματίζονται. Το ποσοστό των φοιτητών μικραίνει περισσότερο στην εξατομικευμένη (42,6%) και στην ομαδοκεντρική (34%) διδασκαλία, γιατί και οι δυο προαναφερθείσες μέθοδοι, ενώ διαθέτουν εξαιρετικά πλεονεκτήματα για τους μαθητές καθίστανται δυσεφάρμοστες για τους φοιτητές, διότι η μεν πρώτη απαιτεί επαρκή γνώση των μαθητών, η δε δεύτερη είναι σύνθετη μέθοδος διδασκαλίας, ιδιαίτερα απαιτητική, η οποία  δεν μπορεί να εφαρμοστεί στην τάξη από πρωτόπειρους εκπαιδευτικούς μέσα στο χρονικό πλαίσιο της μιας εβδομάδας. Τελευταία στην προτίμηση με ποσοστό 32,8% έρχεται η επίδειξη, για την οποία, ενώ είναι γνωστά τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά της, δε φαίνεται να χρησιμοποιείται πολύ από τους φοιτητές, οι οποίοι κυριαρχούνται από την αγωνία τους για να επιβιώσουν στην τάξη με αποτέλεσμα να προτιμούν πιο απλές και εύκολες τεχνικές. 

3.Στο τρίτο ερώτημα, που αναφέρεται στη χρήση των εποπτικών μέσων διδασκαλίας, διαπιστώνεται ότι οι εικόνες και τα έντυπα χρησιμοποιούνται σε ποσοστό 84,8% και 63,6% αντίστοιχα και αναδεικνύονται σε κυρίαρχα στοιχεία της διδακτικής διαδικασίας. Ικανοποιητική επίσης είναι και η προτίμηση των φοιτητών στη χρήση πραγματικών αντικειμένων κατά τη διδασκαλία σε ποσοστό 61,5%, πράγμα που υποδηλώνει την επιθυμία τους για άμεση αισθητηριακή συμμετοχή και ενεργητική εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης. Ακολουθεί σε χαμηλότερα ποσοστά η χρήση πινάκων (58,1%), των χαρτών (47,2%), των σχεδιαγραμμάτων (36,5%), των πειραμάτων (22,2%), των ηχογραφήσεων (14,7%), των διαφανειών (6,9%) και των προπλασμάτων (3,4%). Από τα ανωτέρω διαπιστώνεται μια τάση των φοιτητών να αποφεύγουν την παραδοσιακή διδασκαλία με χρήση μόνο του βιβλίου, της κιμωλίας και του πίνακα και να επιδιώκουν τον εμπλουτισμό της με περισσότερα εποπτικά μέσα, επισήμανση που τονίζεται επανειλημμένα στα θεωρητικά μαθήματα. Γι’ αυτό και παρατηρείται το φαινόμενο των αυξημένων ποσοστών στα μέσα εκείνα που εύκολα διατίθενται σε χρήση (εικόνες, έντυπα, αντικείμενα ) σε σχέση με άλλα εποπτικά μέσα που δε βρίσκονται σε πρώτη ζήτηση, κοστίζουν ή δεν παρέχονται από τα σχολεία.

4. Σχετικά με το τέταρτο ερώτημα, το οποίο αναφέρεται στην αντιμετώπιση των δυσκολιών προσπέλασης του νέου μορφωτικού αγαθού, οι περισσότεροι φοιτητές έκαναν χρήση των διευκρινίσεων- επεξηγήσεων σε ποσοστό 91,4%, των διευκολυντικών ενεργειών σε ποσοστό 61,6%, της ανάκλησης στη μνήμη σε ποσοστό 53,1% και των διορθωτικών παρεμβάσεων σε ποσοστό 47,4%, πράγμα που δείχνει  ότι οι φοιτητές κατέβαλαν φιλότιμες προσπάθειες για να λειτουργήσουν καθοδηγητικά, διευκολυντικά και παραινετικά ως διδάσκοντες, διότι ήδη γνώριζαν το σύγχρονο ρόλο του δασκάλου στην τάξη, η εφαρμογή του οποίου είναι μέσα στα πλαίσια των δυνατοτήτων τους. Αντίθετα δεν κάνουν ευρεία χρήση εναλλακτικών μεθόδων σε ποσοστό 43,6%, γιατί τους λείπει, όπως είναι φυσικό, η άνεση και η εμπειρία για διδακτικούς ελιγμούς.

5. Σε ό,τι αφορά το στυλ διδασκαλίας και μάθησης που διαμόρφωσαν οι φοιτητές σύμφωνα με το πέμπτο ερώτημα, αυτό μοιράζεται μεταξύ του δημοκρατικού (55,5%) και του μικτού (53,6%). Γνώστες των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων των στυλ διδασκαλίας και μάθησης, φαίνεται ότι προσπαθούν να λειτουργήσουν δημοκρατικά στην τάξη και να δώσουν στους μαθητές πρωτοβουλία δράσης και λήψης αποφάσεων. Το μικτό στυλ διδασκαλίας και μάθησης το εκλαμβάνουν περισσότερο σαν ένα συνδυασμό έμμεσης και άμεσης διδασκαλίας, όπου οι παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού δεν πρέπει να σχετίζονται με μορφές παραδοσιακού δασκαλοκεντρισμού και αυταρχικότητας, επιλογές που φαίνεται οι φοιτητές να αποφεύγουν, αφού το ποσοστό των προτιμήσεων τους είναι 3,6% και 1% αντίστοιχα. Πολύ μικρή επίσης είναι και η προτίμησή τους στο ελευθεριάζον στυλ διδασκαλίας (4,8%).

6. Τέλος στο έκτο ερώτημα, που έχει σχέση με την αξιολόγηση της διδασκαλίας, οι φοιτητές απαντούν ότι πληροφορούνται την επίτευξη των στόχων της διδασκαλίας τους με προφορικές ερωτήσεις σε ποσοστό 90,7%, με ασκήσεις σε ποσοστό 81,9%, με συζήτηση σε ποσοστό 80,9%, με εργασίες σε ποσοστό 60%, με τεστ σε ποσοστό 31,5% και με κατασκευές σε ποσοστό 8,3%. Από τις απαντήσεις διαπιστώνεται κάποια μεγαλύτερη έμφαση σε εργαλεία αξιολόγησης που στηρίζονται στον προφορικό λόγο από ό,τι στο γραπτό. Αυτό είναι επόμενο, γιατί με τον προφορικό λόγο καταφέρνουν να ολοκληρώσουν τη διδασκαλία τους στα χρονικά περιθώρια που τους παρέχει η διδακτική ώρα, αν και με τις ασκήσεις, τις γραπτές εργασίες και τα τεστ η αξιολόγηση της διδασκαλίας αποκτά περισσότερη εγκυρότητα. Η δε μικρότερη προτίμηση στα τεστ και στις κατασκευές πρέπει να σχετίζεται με τη δυσκολία κατασκευής τους, τη μεγαλύτερη δαπάνη χρόνου στο σπίτι και πιθανόν με τη μη συνειδητοποίηση της αξιοπιστίας τους.

5. Συζήτηση- Προτάσεις

Από την συνοπτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της  έρευνας διαπιστώνεται ότι η Ε.Π.Α. διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών, αφού τους εφοδιάζει με βασικές εμπειρίες, οι οποίες  τους καθιστούν ικανούς ώστε να σχεδιάζουν και να  προγραμματίζουν από μόνοι τους ευέλικτα και λειτουργικά διδακτικά σχήματα Αν και κατά την τελευταία εξαετία η Ε.Π.Α. των φοιτητών δεν παρουσιάζει ιδιαίτερες βελτιώσεις, εντούτοις τα αποτελέσματα κρίνονται ενθαρρυντικά. Πρέπει όμως να επισημανθεί ότι ο περιορισμένος χρόνος της Π.Α. των φοιτητών- ο οποίος είναι δυσανάλογος με το χρόνο που αφιερώνεται για την απόκτηση της θεωρητικής γνώσης- δεν τους παρέχει τη δυνατότητα για να αξιοποιήσουν τη γνώση που έχουν κατακτήσει κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, να δραστηριοποιηθούν και να αναπτύξουν ακόμα περισσότερο  τις παιδαγωγικές, διδακτικές και επιστημονικές τους ικανότητες. Επομένως υπάρχει ανάγκη μεγαλύτερης άσκησης στην τάξη. Η αύξηση του χρόνου της Π.Α. στο ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών ή η θεσμοθέτηση ενός επιπλέον εξαμήνου Π.Α (ένατο εξάμηνο σπουδών),  με τη χορήγηση μικρού επιμισθίου από την πολιτεία στους ασκούμενους, θα επιτρέψει στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς να ξεκινούν με μεγαλύτερη σιγουριά και ασφάλεια την εκπαιδευτική τους σταδιοδρομία. Επίσης, πρέπει να τονισθεί ότι για την καλύτερη διεξαγωγή της Π.Α. των φοιτητών είναι απαραίτητη η συνεργασία ανάμεσα στα Παιδαγωγικά Τμήματα και στα σχολεία, στα οποία ασκούνται οι φοιτητές. Οι δάσκαλοι, οι οποίοι δέχονται φοιτητές στις τάξεις τους, θα πρέπει με ευθύνη των Παιδαγωγικών Τμημάτων να παρακολουθούν σεμινάρια επιμόρφωσης, στα οποία θα ενημερώνονται για τις σύγχρονες διδακτικές θεωρίες και πρακτικές. Η εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας στις σχολικές τάξεις από τους κανονικούς δασκάλους των σχολείων και ο εμπλουτισμός των διδασκαλιών τους με αποτελεσματικότερα και ελκυστικότερα εποπτικά μέσα διδασκαλίας και ποικίλες σχολικές δραστηριότητες θα ενθαρρύνουν τους φοιτητές ώστε να υιοθετήσουν και να εφαρμόσουν στη διδακτική πράξη  νέες προσεγγίσεις και διδακτικά σχήματα  καθιστώντας τα πρότυπα των δασκάλων ακόμα πιο άρτια. Κατ’ αυτόν τον τρόπο η Π.Α πιστεύεται ότι θα καταστήσει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς καταρτισμένους και εξοπλισμένους με αρκετή κρίση και φαντασία, οι οποίοι θα είναι σε θέση να συνθέτουν και να μετασχηματίζουν και δεν θα προσαρμόζονται απλά στις υπάρχουσες διδακτικές πρακτικές.

6. Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Cope, P.,-Stephen Ch., (2001), “A role for practicing teachers in initial teacher education”, Teaching And Teacher Education, Vol. 17, p. 913-924.

Moran A.- Dallat J., (1995), “Promoting reflective practice in initial teacher training”, International Journal of Educational Management, Vol. 9, No 5, p. 20-26.

Οδηγός Σπουδών, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Αθηνών (2002),  Αθήνα.

Π.Δ. 544/1989, 99/133, άρθρα 2, 5.

Πυργιωτάκης Γ., (2002), «Σχέσεις θεωρίας και διδακτικής πράξης. Το παράδειγμα του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας», περ. Μακεδνόν, τ. 9, σελ. 313-327.

Trilianos, A. (1998), “Becoming Primary School Teachers: The Greek Perspective”, Περ. “Journal of In-service Education”, Vol. 24, No 1. p. 163-167.

Τριλιανός Α., (2000), Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας,, τόμ. Α΄, Αθήνα.

Τριλιανός Α., (2000), Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας , τόμ. Β΄, Αθήνα.