Της Αφροδίτης Καποθανάση

Δασκάλας, Υπ. Διδάκτορας

στο ΠΤΔΕ του Παν/μίου Αθηνών

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην αρχή της νέας χιλιετίας παρατηρούνται εξελίξεις, που τροποποιούν σημαντικά και σε διαρκή βάση το πλαίσιο της οικονομικής δραστηριότητας και τη λειτουργία των κοινωνιών όπως, η κοινωνία της πληροφορίας, η διεθνοποίηση και η ανάπτυξη του επιστημονικού και τεχνικού πολιτισμού[1].

Η ύπαρξη αυτών των συνθηκών επηρεάζει καθοριστικά και την εκπαίδευση, αφού την προσανατολίζει σταδιακά στη δημιουργία ενός ανθρώπινου κεφαλαίου που οφείλει να είναι προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις της παγκόσμιας αγοράς. η γνώση, όμως, που προσφέρει το σχολείο, πρέπει να έχει σαφές αξιακό περιεχόμενο και να συμβάλλει κυρίως, στη διαμόρφωση ηθικού χαρακτήρα και πνευματικά ολοκληρωμένης προσωπικότητας.

Κάτω από αυτές τις συνθήκες, είναι αδήριτη η ανάγκη του σύγχρονου ανθρώπου για επαφή με τη λογοτεχνία, η οποία εξαιτίας της ανατρεπτικής και μη συμβατικής δομής της, είναι πολύ κοντά στη νοητική και συναισθηματική λειτουργία των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και επιπλέον μπορεί να αποφορτίσει τις τυποποιημένες παιδαγωγικές σχέσεις.

Σ’ αυτό το σημείο αναδύεται ο σημαντικός και αποφασιστικός ρόλος των σχολικών εγχειριδίων και ειδικότερα αυτών που πλαισιώνουν το γλωσσικό μάθημα. Σύμφωνα με το αντίστοιχο πρόγραμμα Σπουδής, ο μαθητής καλείται να ευαισθητοποιηθεί απέναντι στα λογοτεχνικά κείμενα, έτσι που να τα αγαπήσει και να φτάσει να αποζητά μόνος του τη συντροφιά του καλού λογοτεχνικού βιβλίου.

Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

προσεγγίσαμε ερευνητικά τα βιβλία “Η Γλώσσα μου” που διδάσκονται στις 6 τάξεις του δημοτικού σχολείου[2] και τα 3 Ανθολόγια[3] που τα συμπληρώνουν, προσπαθώντας να καταγράψουμε ποια είναι η παρουσία της λογοτεχνίας στα σχολικά εγχειρίδια και με τι είδους κείμενα έρχονται σε επαφή οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Από την έρευνά μας αυτή συγκεντρώσαμε 733 κείμενα που διδάσκονται στο μάθημα της Γλώσσας –609 περιλαμβάνονται στα βιβλία “Η Γλώσσα μου”, 120[4] βρίσκονται στα ανθολόγια και 4 κείμενα (2 για την Α΄ και 2 για την ΣΤ΄ τάξη) εμπεριέχονται στο βιβλίο δασκάλου[5]. Με μια πρώτη ματιά διαπιστώνουμε, πως ο αριθμός των κειμένων του ανθολογίου –που είναι τα κατ’ εξοχήν λογοτεχνικά– υστερεί έναντι του αριθμού των υπόλοιπων κειμένων που περιλαμβάνονται στα βιβλία “Η Γλώσσα μου” και που δεν είναι μόνο λογοτεχνικά, αλλά και χρηστικά. Επιπλέον, η διδασκαλία των κειμένων των ανθολογίων προβλέπεται να γίνεται σε μία διδακτική ώρα, χωρίς τη συνοδεία ασκήσεων, εκτός από 22 περιπτώσεις, όπου τα κείμενα αυτά, συμπεριλαμβάνονται σε επαναληπτικά μαθήματα (12 στην Ε΄ και 10 στην ΣΤ΄ τάξη), οπότε γίνονται, και αυτά, αφορμή για γραμματικές ασκήσεις.

Για να ‘γνωρίσουμε’ τα σχολικά βιβλία βλέπουμε, αρχικά, τους συγγραφείς που αποτελούν τη συγγραφική ομάδα, που είναι ορισμένη από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, και διαφορετική για κάθε τάξη. Βέβαια υπάρχουν μερικοί συγγραφείς που συμμετέχουν στη συγγραφή των βιβλίων σε περισσότερες από μία τάξεις (σε 3 ή 4).

σε καμία τάξη δεν είναι κοινοί οι εικονογράφοι των βιβλίων, και συμβαίνει συχνά τα βιβλία μιας τάξης να εικονογραφούνται από διαφορετικούς, γεγονός που προσδίδει μεν, μια πλουραλιστική απεικόνιση των διαφόρων θεμάτων, όμως από την άλλη μεριά, δεν υπάρχει η παροχή μιας ενιαίας αντιμετώπισης ή αισθητικής αντίληψης, τουλάχιστον, σε μαθητές της ίδιας ηλικίας.

Στα Ανθολόγια, η συγγραφική ομάδα αναφέρεται ως επιτροπή, με επόπτες τους: Μ. Δ. Στασινόπουλο, Γ. Π. Σαββίδη και μέλη τους: Α. Βουγιούκα, Α. Δημαρά, Κ. Δοξιάδη, Γ. Ιωάννου, Κ. Μουστάκα και είναι κοινή και στα 3 Ανθολόγια. Εικονογράφος για το πρώτο Ανθολόγιο δεν αναφέρεται, ενώ στο δεύτερο και το τρίτο αναφέρονται οι: Γ. Βαρλάμος και Α. Αστεριάδης, αντίστοιχα, ως υπεύθυνοι για το εξώφυλλο και τα κοσμήματα. Επίσης, σε σημείωμα της επιτροπής, στο τέλος κάθε Ανθολογίου, αναφέρεται ότι, κάθε τεύχος είναι αφιερωμένο στη μνήμη ενός σπουδαίου συγγραφέα παιδικής λογοτεχνίας, στους: Ζ. Παπαντωνίου, Γ. Ξενόπουλο και Π. Δέλτα, αντίστοιχα.

Στη διερεύνησή μας για τους συγγραφείς που έχουν προτιμηθεί πολύ ή συναντούμε ελάχιστα, στα βιβλία “Η Γλώσσα μου”, διαπιστώσαμε ότι τις πρώτες θέσεις κατέχουν, οι Συγγραφικές ομάδες των Α΄, Γ΄ και Β΄ τάξεων και ακολουθούν ο Ζ. Παπαντωνίου, η Συγγ. Ομάδα της Δ΄ τάξης και το δημοτικό τραγούδι. Την τελευταία θέση κατέχουν 114 συγγραφείς που έχουν ανθολογηθεί με ένα και μοναδικό κείμενό τους, μερικοί από τους οποίους είναι οι: Δέλτα, Εγγονόπουλος, Εμπειρίκος, Καβάφης, Κάλβος, Σαχτούρης, Σεφέρης, Σίνου, Φακίνου, Ψαραύτη.

Η αντίστοιχη αναζήτηση στα Ανθολόγια, μας έδωσε την ευκαιρία να δούμε ότι την 1^η θέση κατέχει το δημοτικό τραγούδι (12) και ακολουθούν οι: Β. Ρώτας (5), Ζ. Παπαντωνίου και Τ. Άγρας (4). Στην τελευταία θέση βρίσκονται 54 συγγραφείς που έχουν ανθολογηθεί με ένα και μοναδικό κείμενό τους, μερικοί από τους οποίους είναι οι: Αλεξίου, Βάρναλης, Βενέζης, Βρεττάκος, Ζέη, Καζαντζάκης, Καρκαβίτσας, Σαμαράκης, Σαρρή, Σικελιανός.

Μια άλλη όψη που διακρίνουμε, είναι η προέλευση και κατάταξη των κειμένων, ανάλογα με την καταγωγή του συγγραφέα τους. Αξιοσημείωτο, είναι το γεγονός ότι, μόνο 37 κείμενα από τα 733, ανήκουν στην ξένη λογοτεχνία και τα οποία βρίσκονται μόνο στα βιβλία “Η Γλώσσα μου” και κανένα στα Ανθολόγια. Σε κάποιες τάξεις υπάρχουν περισσότερα ελληνικά (121 στην Γ΄ ή την ΣΤ΄) ή ξένα κείμενα (9 στην Ε΄), όμως αυτό, μάλλον είναι τυχαίο, αφού δεν τεκμηριώνεται ως συγκεκριμένη επιλογή στο αντίστοιχο βιβλίο δασκάλου.

Τέλος, η παρουσία της παιδικής λογοτεχνίας δεν είναι αρκετά αντιπροσωπευτική, αφού μόνο το 31% των κειμένων που διδάσκονται ανήκουν σ’ αυτή. η διαπίστωση αυτή είναι σημαντική, αν υπενθυμίσουμε, ότι τα βιβλία που μελετούμε απευθύνονται σε παιδιά ηλικίας 6 έως 12 χρόνων.

Ο χαρακτηρισμός ενός κειμένου ως κείμενο Παιδικής Λογοτεχνίας ήταν δυσχερής, αφού δεν υπήρχαν ιδιαίτερες πληροφορίες, καταχωρημένες στα βιβλία δασκάλου ή στα περιεχόμενα των βιβλίων των μαθητών.

Καταλήγοντας, διαπιστώσαμε πως δεν υπάρχει κάποια ενδεικτική διαίρεση ή οργάνωση της ύλης –γεγονός που συμβαίνει στα αντίστοιχα εγχειρίδια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και στο νέο Ανθολόγιο, που διδάσκεται από το 2001-2 στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού– και ότι παρατηρείται μια έλλειψη αντιπροσώπευσης σύγχρονων ειδών, αλλά και συγγραφέων, Παιδικής Λογοτεχνίας.

ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ – ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται στο γλωσσικό μάθημα παραμένουν τα ίδια εδώ και 20 χρόνια. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μην είναι ενημερωμένα σύμφωνα με τη λογοτεχνική παραγωγή αυτών των χρόνων και επιπλέον, τίθεται το ερώτημα, κατά πόσο είναι τα πλέον κατάλληλα για μια συναισθηματική / βιωματική και επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας στη σημερινή σχολική πραγματικότητα.

Η μετάβαση από τη συζήτηση και επεξεργασία του λογοτεχνικού κειμένου, στις αντίστοιχες ασκήσεις προσγειώνει τη διαδικασία της λογοτεχνικής ανάγνωσης. Δε βοηθά ούτε η μεταγραφή ή η διασκευή του κειμένου που συνήθως δημιουργεί άλλου είδους προβλήματα. συχνά, η γραμματική επεξεργασία πλαισιώνεται από ασκήσεις που απαντιούνται αυτονόητα ή συναντιούνται συχνά, με αποτέλεσμα να προκαλούν την ανία σε μαθητές και δασκάλους. Επίσης, η πρωτεύουσα θέση που αποδίδεται στην ορθογραφία και τη διδασκαλία της γραμματικής δεν καλλιεργεί ένα πρόσφορο κλίμα για την πρόσληψη του λογοτεχνικού κειμένου και την ανταπόκριση των μαθητών σε αυτό. Τέλος, οι εργασίες γραπτής έκφρασης –“Σκέφτομαι και γράφω”– είναι τις περισσότερες φορές καθοδηγούμενες και το θέμα τους έχει σχεδόν πάντοτε άμεση συνάφεια με το κείμενο που προηγήθηκε και επιπλέον οι μαθητές είναι, ήδη, κουρασμένοι και ο χρόνος που έχουν στη διάθεσή τους είναι ελάχιστος, αφού βρισκόμαστε στο τέλος της διδακτικής ώρας.

Ενστάσεις προκαλεί επίσης, η δομή και το περιεχόμενο του βιβλίου του δασκάλου, όπου παρατηρείται μια εκτενής αναφορά στο κείμενο με παροχή ενδεικτικών ερωτήσεων που δε διαφοροποιούνται μεταξύ πεζού ή ποιήματος και που στο μεγαλύτερο μέρος τους είναι καθαρά διερευνητικές και δεν καλλιεργούν τη δημιουργική, κριτική ή αποκλίνουσα σκέψη των μαθητών.

Στην εποχή μας, ένα μόλις βήμα απ’ το ξεκίνημα του 21^ου αιώνα, η ταυτότητα των νέων πολιτών θα είναι πολυεπίπεδη και θα συγκροτείται από στρώματα τοπικού-εθνικού πολιτισμού και επιδράσεις της πανανθρώπινης κληρονομιάς.

η παιδική ηλικία είναι μια περίοδος της ανθρώπινης ζωής, όπου μπορεί να θεμελιωθεί η αγάπη του παιδιού για κάθε μορφή τέχνης, να διαμορφωθεί η αισθητική-καλλιτεχνική του αντίληψη και να συντελεστεί η πρώτη γνωριμία με τα επιτεύγματα του πολιτισμού. Τα λογοτεχνικά κείμενα, με την αισθητική συγκίνηση που προκαλούν, μπορούν και πρέπει να παίξουν έναν καταλυτικό ρόλο στην προσέγγιση με τον κόσμο των γνώσεων και να δημιουργήσουν ένα κατάλληλο κλίμα ευφορίας, προκαλώντας το ενδιαφέρον των μαθητών, καλλιεργώντας τους τη συνδυαστική σκέψη και τη δημιουργική φαντασία[6].

Αν και το νέο Πρόγραμμα Σπουδής που αναφέρεται στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας έχει ανανεωθεί σε σημαντικό βαθμό, δεν έχουν, ακόμη, εκδοθεί τα αντίστοιχα εγχειρίδια που θα ήταν ικανά να υποστηρίξουν τέτοιου είδους τροποποιήσεις. Για να αποδώσει καρπούς, αυτή η προσέγγιση, απαραίτητη είναι η σύνταξη –σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρητικές αρχές της Γλωσσολογίας και της Παιδαγωγικής– και η έκδοση ενός εγχειριδίου σχολικής γραμματικής που να χρησιμοποιείται από τα μεγαλύτερα παιδιά που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο και να εντάσσεται οργανικά στην υπόλοιπη γλωσσική διδασκαλία, να μελετά μεγαλύτερο φάσμα φαινομένων, με έμφαση στην επικοινωνιακή της χρήση, να γίνεται περιορισμένη χρήση ορολογίας και να παρέχονται πολλά παραδείγματα. Συμπληρωματικά θα μπορούσε να λειτουργήσει και η έκδοση / διανομή ενός ορθογραφικού / ερμηνευτικού λεξικού –κοινό για δάσκαλο και μαθητές– έτσι που και η εξοικείωση των μαθητών με τη χρήση του να επιτευχθεί και τυχόν προβλήματα ορθογραφίας και ερμηνείας στο πλαίσιο των μαθημάτων να λύνονται εγκαίρως.

Βέβαια, είναι επίσης απαραίτητο, το ακέραιο ανάγνωσμα να μπει στη σχολική τάξη, από τον ίδιο το δάσκαλο, γιατί τα παιδιά σπάνια συνειδητοποιούν, ότι το απόσπασμα που μόλις διάβασαν ανήκει σε ένα άλλο βιβλίο. Έτσι, το λογοτεχνικό κείμενο αντιμετωπίζεται ως λειτουργική ολότητα και όχι ως πρόσχημα για μια πληθώρα, συχνά άσχετων με αυτό, δραστηριοτήτων.

Μια λογοτεχνική ανάγνωση στηρίζεται στη λεκτική μας ικανότητα και στη συμβολική και μυθική δραστηριοποίησή μας, είναι ένα παιχνίδι ρόλων και κανόνων, ένας συγκερασμός του πραγματικού με το φαντασιακό, ένα παιχνίδι με το χρόνο, μια εμπειρία κοινωνική, μέσα από την οποία το παιδί γνωρίζει τον εαυτό του και τους άλλους, ένα παιχνίδι με την αρμονία των λέξεων, το ρυθμό της φράσης, τη μουσικότητα των στίχων. Η λογοτεχνία –με την ανοικειότητα του λόγου της– μπορεί να βοηθήσει στη διεύρυνση του λεξιλογίου, στην ευχαρίστηση της ομιλίας και της γραφής, όχι όμως και στην κατάκτηση του σχολικού και κοινωνικού λόγου.

Σ’ αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του δασκάλου διευρύνεται. Από απλός διεκπεραιωτής και μεταλαμπαδευτής γνώσεων, γίνεται συντονιστής, συνομιλητής με τα κείμενα και τους μαθητές του, συναναγνώστης σε μια ανάγνωση που δεν τελειώνει ποτέ.

Η αξιολόγηση των υπαρχόντων βιβλίων και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, πριν την έναρξη εφαρμογής του νέου Προγράμματος Σπουδής και διδασκαλίας των νέων βιβλίων, είναι συνδυαστικά βήματα, τα οποία θα στηρίξουν αποφασιστικά τη νέα προσπάθεια.

ολοκληρώνοντας, είναι πια φανερό, πως η λογοτεχνία στο σχολείο, σήμερα, οφείλει να θεωρείται σαν κάτι ζωντανό που τέρπει και οξύνει το νου και η οποία χαρακτηρίζεται για την αυτάρκειά της.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

8 Αποστολίδου (Β.) & Χοντολίδου (Ε.) (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα, τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 1999.

8 Καλογήρου (Τ.), Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης, Αθήνα, Σχολή Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου, 1999.

8 Κατσίκη-Γκίβαλου (Α.), Το θαυμαστό ταξίδι, Αθήνα, Πατάκη, 1998⁶.

8 ____________ (επιμ.), Παιδική Λογοτεχνία. Θεωρία και πράξη, τ.1^ος & 2^ος, Αθήνα, Καστανιώτη, 1995².

8 Κυριαζάκου (Β.) (επιμ.), Ανάγνωση και σχολείο, (Πρακτικά Διημερίδας), Αθήνα, ΕΚΕΒΙ, 1997.

8 Ματθαίου (Δ.), «Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης και διαβίου εκπαίδευση. Οι νέες ορίζουσες του εκπαιδευτικού έργου», στο Κ. Π. Χάρης & Ν. Β. Πετρουλάκης & Σ. Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και διαβίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και Ελληνική προοπτική, (Πρακτικά Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Βόλος 1999), Αθήνα, Ατραπός, 2001.

8 Νάκας (Θ.), «Οι επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας», στο συλλογικό τόμο Μια πολυεπιστημονική θεώρηση της γλώσσας, Ηράκλειο, ΠΕΚ-ΕΠΠ, 1995, [με προσθήκες και στο Λεξικογραφικό Δελτίο της Ακαδημίας Αθηνών, τομ. ΙΘ΄, 1995].

8 Πρόγραμμα Σπουδής της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο, ΦΕΚ 93/10-2-1999, τ. Β΄.

[1] Βλ. Ε. Ε. κ., λευκό βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση, Βρυξέλλες, 1995.

[2] ΥΠΕΠΘ-Π.Ι, Η Γλώσσα μου, Τάξη Α΄ - ΣΤ΄, Βιβλίο Μαθητή (22 τεύχη), Αθήνα, ΟΕΔΒ, 2000.

[3] ΥΠΕΠΘ-Π.Ι, Ανθολόγιο, Μέρος 1^ο – 3^ο, Αθήνα, ΟΕΔΒ, 1999.

[4] 120 κείμενα είναι μόνο όσα διδάσκονται και στις έξι τάξεις, ενώ ανθολογούνται ακόμη 160 κείμενα.

[5] ΥΠΕΠΘ-Π.Ι, Η Γλώσσα μου, Τάξη Α΄ - ΣΤ΄, Βιβλίο Δασκάλου, Αθήνα, ΟΕΔΒ, 1997.

[6] Βλ. και απόψεις της Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, «Η αμφίδρομη σχέση λογοτεχνίας και γνωστικών αντικεικένων», στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, (Πρακτικά Συνεδρίου ΑΠΘ, Θεσ/κη 1999), Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 1999, σσ. 35-41.