Διαχέοντας τις νέες τεχνολογίες στηn εκπαιδευτική διαδικασία. Ένα διδακτικό μοντέλο. Η περίπτωση εφαρμογής του στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Των:

Ηρακλή Αγγελόπουλου, Παναγιώτη Καραγιάννη, Ιωάννη Καραντζή,

Ιωσήφ Φραγκούλη, Επαμεινώνδα Φωκά

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η κοινωνία σήμερα βρίσκεται στο στάδιο εκείνο ώστε να εξαρτά τις πιο σημαντικές διεργασίες για την ανάπτυξή της από το βαθμό που είναι ικανή να εκμεταλλεύεται την πληροφορία.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ένα από τα βασικά ζητούμενα του σύγχρονου σχολείου είναι να παρέχει τη δυνατότητα στο σημερινό μαθητή και αυριανό πολίτη να έχει άμεση πρόσβαση στην Κοινωνία της Πληροφορίας εύκολα , χωρίς ανισότητες, χωρίς διακρίσεις, χωρίς κοινωνικούς αποκλεισμούς.

Ουσιαστικά, το νέο σχολείο καλείται να ασκήσει το μυαλό του μαθητή, ώστε να είναι σε θέση, να διακρίνει μέσα στον όγκο των πληροφοριών, εκείνα τα στοιχεία που θα του επιτρέψουν να συνθέσει τη δική του πληροφορία, η οποία είναι αναγκαία για την προσωπική του εξέλιξη και πρόοδο. (Σπυράκης, 2001).

2. ΛΟΓΟΙ ΠΟΥ ΕΠΙΒΑΛΛΟΥΝ ΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΤΟΥ ΚΛΑΣΣΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η σημερινή κοινωνία είναι μια ανοιχτή ανταγωνιστική κοινωνία, μια Κοινωνία της Γνώσης, η οποία εξαρτά τις πιο σημαντικές διεργασίες για την για την ανάπτυξή της από το βαθμό που είναι ικανή να εκμεταλλεύεται την πληροφορία για την πρόοδό της.(Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Κοινωνία της Πληροφορίας,2000 ) Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια είναι πολύ πιθανό οι δεξιότητες αναζήτησης, αξιολόγησης και χρησιμοποίησης της πληροφορίας να αποκτήσουν μεγαλύτερη σημασία από την προσωπική συσσώρευση γνώσεων.(Βρύζας,1990)

Γίνεται έτσι αντιληπτό ότι το υπάρχον κλασικό μοντέλο σχεδιασμού και διδασκαλίας των διαφόρων μαθημάτων είναι αποστασιοποιημένο από τις πραγματικές κοινωνικές απαιτήσεις και παράλληλα αδυνατεί να αξιοποιήσει τα νέα θεωρητικά δεδομένα για τη μάθηση που προέρχονται από τη γνωστική ψυχολογία, την τεχνητή νοημοσύνη και τις διδακτικές των διαφόρων μαθημάτων. (Σολομωνίδου,2000)

Δεδομένου ότι η εκπαίδευση αδυνατεί να αγνοήσει αυτές τις τεχνολογικές και κοινωνικές εξελίξεις, γιατί κινδυνεύει να αποκοπεί από την κοινωνία (Βρύζας,1990),προβάλλει επιτακτικά η ανάγκη για ένα διδακτικό μοντέλο το οποίο θα είναι συνυφασμένο με τη σύγχρονη παιδαγωγική και την κοινωνική πραγματικότητα. Ένα μοντέλο διαλογικής σχέσης δασκάλου – μαθητή, προσανατολισμένο προς την ανάπτυξη ικανοτήτων δόμησης της γνώσης, συνεργασίας και παραγωγικότητας, αναζήτησης, ανάλυσης και έκθεσης της πληροφορίας σε πλαίσια ενεργητικής κοινωνικής δραστηριότητας, που έχει προσωπικό αλλά και συλλογικό νόημα για τους μαθητές(Κυνηγός,2000)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

1. Προσδιορισμός αναγκών, χαρακτηριστικών, ενδιαφερόντων μαθητών

Προκειμένου ένα διδακτικό μοντέλο να μπορέσει να δομηθεί σωστά και να καταστεί λειτουργικό κρίνεται αναγκαία η ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών των συμμετεχόντων σε αυτό, σε συνδυασμό με τον προσδιορισμό των ενδιαφερόντων, των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και των εμπειριών τους (Sork, 1990, Bradley, Kallick και Regan, 1991). Η μελέτη και ο προσδιορισμός των προαναφερόμενων χαρακτηριστικών αποτελεί σημαντικό παράγοντα καθώς από αυτή εξαρτάται τόσο η επιτυχής έκβαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και η συνεχής συμμετοχή των μαθητών καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησής της (Rogers, 1992).

2. Ομαδοποίηση των συμμετεχόντων στη διαδικασία της επιμορφωτικής παρέμβασης

Η ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών των μαθητών καθώς και η μελέτη των ατομικών χαρακτηριστικών τους, στοχεύει στην ομαδοποίησή τους κατά τη διαδικασία υλοποίησης της επιμορφωτικής παρέμβασης. Είναι κοινά αποδεκτό στο χώρο της διδακτικής πως οι ατομικές διαφορές των μαθητών ως προς τα χαρακτηριστικά της νόησης και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας καθιστούν αναποτελεσματική την προσπάθεια να ασκήσει ο εκπαιδευτικός την επιμορφωτική του παρέμβαση σε όλη την ομάδα των συμμετεχόντων με τρόπο ομοιόμορφο (Merriam & Caffarella, 1991, Rogers, 1993). Κατά συνέπεια, προβάλλεται η ανάγκη για ομαδοποίηση των συμμετεχόντων με βάση τα προαναφερόμενα χαρακτηριστικά.

3. Καθορισμός σκοπών και στόχων επιμορφωτικής παρέμβασης

3.1 Καθορισμός σκοπών

Μετά την ολοκλήρωση της ανίχνευσης των επιμορφωτικών αναγκών των μαθητών, τον προσδιορισμό των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και την ένταξή τους σε ομάδες, με βάση τις προαναφερόμενες παραμέτρους, ακολουθεί η διατύπωση των σκοπών της επιμορφωτικής παρέμβασης. Οι σκοποί περιγράφουν σε γενικές γραμμές το αναμενόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας ενώ παράλληλα εξειδικεύονται και συγκεκριμενοποιούνται μέσα από τη διατύπωση των στόχων.

3.2 Καθορισμός στόχων

Ο καθορισμός των στόχων της διδακτικής παρέμβασης αποτελεί μια δύσκολη διαδικασία. Οι σχεδιαστές προγραμμάτων εκπαίδευσης δεν βρίσκονται σε ιδιαίτερα ευχάριστη θέση όταν ασχολούνται με τη διατύπωση των διδακτικών στόχων γιατί γνωρίζουν πως από τη διατύπωσή τους εξαρτάται σ’ ένα μεγάλο βαθμό η έκβαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Caffarella, 1994).

Οι διδακτικοί στόχοι για να είναι λειτουργικοί πρέπει να είναι εναρμονισμένοι με τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και με τα είδη μάθησης που πρόκειται να καλλιεργηθούν.

4. Ανάπτυξη μαθησιακών στόχων

Όπως αναφέρουν οι Mager (1985), Tracey (1992), οι μαθησιακοί στόχοι περιγράφουν το αποτέλεσμα των ειδικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια υλοποίησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Οι στόχοι πρέπει να διατυπώνονται και κατά συνέπεια να αναπτύσσονται με ιδιαίτερη προσοχή, καθώς καθορίζουν το είδος της συμπεριφοράς που αναμένεται να αναπτύξουν οι εκπαιδευόμενοι μέσα από ενεργητικές διαδικασίες μάθησης, μετά το πέρας της διδακτικής παρέμβασης.

5. Ανάλυση περιεχομένου διδακτικών στόχων

Τη διατύπωση και ανάπτυξη των μαθησιακών στόχων ακολουθεί η ανάλυση του περιεχομένου. Με την ανάλυση περιεχομένου ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να προσδιορίσει με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια τις αρχές, τις έννοιες και τις δεξιότητες που προκύπτουν από τους διδακτικούς στόχους.

Σε αυτό το σημείο ο δάσκαλος είναι αναγκαίο να γνωρίζει με ακρίβεια το όλο πλέγμα των στοιχείων που συνθέτουν το προς διδασκαλία αντικείμενο προκειμένου να προγραμματίσει και να οργανώσει αντίστοιχες δραστηριότητες μάθησης. Με αυτό τον τρόπο κατασκευάζει ένα είδος «εννοιολογικού χάρτη», αντίστοιχο με εκείνο που επιθυμεί να σχηματιστεί στον εγκέφαλο του μαθητή (Φλουρής, 1995).

6. Προετοιμασία για την υλοποίηση της μάθησης

Υπάρχουν αρκετοί λόγοι για τους οποίους καθίσταται αναγκαία η προετοιμασία για τη μεταφορά της μάθησης. Σε κάθε μαθησιακή διαδικασία, τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και οι συμμετέχοντες σε αυτή, αναζητούν τρόπους με τους οποίους θα καταστεί πιο εύκολη, πιο δημιουργική και πιο αποτελεσματική η διαδικασία της μάθησης.

6.1 Καθορισμός Κριτηρίων Επιλογής Μέσων(CD-ROM/Λογισμικό)

Σημαντικό ρόλο στην επιτυχία ενός εκπαιδευτικού προγράμματος με αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών διαδραματίζουν τα ίδια τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν. Η επιλογή τους και ο τρόπος χρησιμοποίησής τους, για την εφαρμογή των παιδαγωγικών αρχών, θα αποτελέσει μια βασική παράμετρο στο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού λογισμικού.

Η ορθή επιλογή των μέσων δεν είναι εύκολη υπόθεση, καθώς υπάρχουν πολλοί παράγοντες που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την υλοποίηση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ειδικότερα, τα ψηφιακά εκπαιδευτικά μέσα πρέπει να χαρακτηρίζονται ως:

Interactive : Αλληλεπιδραστικά

User Driven: Απόλυτα ελεγχόμενά από το μαθητή

Exploratory: Εύκολα εξερευνήσιμα

Enriching: Εμπλουτισμένα με εικόνα, ήχο, κίνηση, κ.ά.

Προφίλ Εκπαιδευτικού

Η επιτυχημένη εφαρμογή ενός διδακτικού μοντέλου σχετίζεται σε σημαντικό βαθμό με την επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού. Η επιλογή του σύμφωνα με τους ( Powers 1992 & Caffarella 1994), πρέπει να γίνεται σύμφωνα με ορισμένα κριτήρια. Τα σημαντικότερα από αυτά είναι τα ακόλουθα:

Α)Οι γνώσεις του. Β)Πρόσβαση στο κατάλληλο υλικό. Γ) Η ικανότητα επικοινωνίας. Δ) Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση.

Καθορισμός χρόνου Διδακτικής Παρέμβασης

Ο Caroll (1963, 1989) αναφέρει πως ένα από τα βασικότερα στοιχεία ενός διδακτικού μοντέλου είναι ο χρόνος. Ειδικότερα, θεωρεί πως ο βαθμός μάθησης στα πλαίσια μιας διδακτικής παρέμβασης εξαρτάται από τρεις παράγοντες:

Το χρόνο που αφιερώνεται για τη μάθηση

Το χρόνο που απαιτείται για να μάθει ο μαθητής

Το χρόνο που είναι διατεθειμένος να αφιερώσει ο μαθητής για μάθηση

9. Υλοποίηση Διδακτικής Παρέμβασης

Σύμφωνα με τη θεωρία κατασκευής της γνώσης, μια ολοκληρωμένη διδακτική παρέμβαση περνά από τρεις κύριες φάσεις:

Τη φάση του προσανατολισμού και της ανάδειξης των ιδεών, κατά την οποία οι μαθητές με κατάλληλα ερεθίσματα παρωθούνται να εμπλακούν στη μαθησιακή διαδικασία και να εκφράσουν τις απόψεις τους για κάποιο θέμα.

Τη φάση της αναδόμησης των ιδεών, κατά την οποία γίνεται προσπάθεια να ενστερνιστούν οι μαθητές τις επιστημονικές απόψεις για το προς συζήτηση θέμα, συμμετέχοντας ενεργά στις διάφορες δραστηριότητες του μαθήματος .

Τη φάση εφαρμογής και ανασκόπησης, κατά την οποία οι μαθητές συσχετίζουν αυτά που έμαθαν με τις εμπειρίες και τα βιώματα της καθημερινής ζωής, συγκρίνοντας παράλληλα τις αρχικές με τις νέες απόψεις τους και αποκτώντας μεταγνώση.

Σε όλες αυτές τις φάσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι Νέες Τεχνολογίες για την ποιοτική αναβάθμιση της διδασκαλίας.

10. Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση στο προτεινόμενο Διδακτικό Μοντέλο αποτελεί μια συνεχή διαδικασία η οποία ξεκινά από το πρώτο στάδιο δόμησής του και ολοκληρώνεται μετά την ολοκλήρωσή του. Στα πλαίσια του προτεινόμενου Διδακτικού Μοντέλου, η Αξιολόγηση πραγματοποιείται με στόχο να διαπιστώσουμε κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι που είχαμε θέσει πριν την υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης. Αν διαπιστωθούν σοβαρές αποκλίσεις μεταξύ των στόχων που είχαν αρχικά τεθεί και αυτών που τελικά επιτεύχθηκαν, ο εκπαιδευτικός γυρίζει πίσω σε προηγούμενες φάσεις του μοντέλου και προσπαθεί να εντοπίσει τους παράγοντες εκείνους που συνέβαλαν αρνητικά στην επίτευξη των στόχων της επιμορφωτικής παρέμβασης.

11. Μεταγνωστική Αξιολόγηση

Με τον όρο «μεταγνωστικό» ή «μεταγνωστική θεώρηση» αποδίδουμε τον αγγλόφωνο όρο «metacognition», τον οποίο πρωτοχρησιμοποίησε ο Flavell (1976) και καθιέρωσε η Γνωστική βιβλιογραφία, για να αναφερθεί στη συνείδηση και τη γνώση που έχει το άτομο για τις διαδικασίες σκέψης τις οποίες ακολουθεί, και στην ικανότητά του να προγραμματίζει, να προβλέπει, να κατευθύνει και να αξιολογεί τις σκέψεις του (Ματσαγγούρας, 1997).

Στο μοντέλο που παρουσιάζουμε, στα πλαίσια της παρούσας εργασίας, η μεταγνωστική αξιολόγηση εμφανίζεται στο τέλος και δίνει την εσφαλμένη εντύπωση πως ως διαδικασία υλοποιείται στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στην πραγματικότητα, οι ερωτήσεις της μεταγνωστικής αξιολόγησης υποβάλλονται καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης της διδακτικής πράξης και όχι μόνο στο τέλος. Με αυτό τον τρόπο κινητοποιούνται περισσότερο οι συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Βρύζας, Κ.(1990). Μέσα επικοινωνίας και εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση τ.51 σ.77-89

Κυνηγός, Χ .(2001). Η ευκαιρία που δεν πρέπει να χαθεί: Η Υπολογιστική Τεχνολογία ως Εργαλείο Έκφρασης και Διερεύνησης στη Γενική Παιδεία. Μηνιαίο ηλεκτρονικό περιοδικό « Τα Περιστέρια »

Ματσαγγούρας, Η.(1997). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας: Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.

Σολομωνίδου Χ. (2000). Η μάθηση με τη χρήση υπολογιστή: Δεδομένα ερευνών. Θέματα στην Εκπαίδευση, 1, 175-100.

Σπυράκης,Π.(2001). Αναζητώντας την μαγεία της διδασκαλίας, Εφ. «Το Βήμα», Αρ. Φυλ, 13272.

Φλουρής, Γ.(1995) Αρχιτεκτονική της Νόησης και της Διδασκαλίας, στο Ματσαγγούρας Ηλ., Η Εξέλιξη της Διδακτικής, Επιστημολογική Θεώρηση, εκδ. Gutenberg, Αθήνα.

Bradley, K., Kallick, O. & Regan, B.(1991) The Staff Development manager, Needham Heights, Mass: Allyn and Bacon.

Caffarella, S.(1994). Planning Programs for Adult Learners, San Francisco: Jossey Bass.

Carol, J.(1963) A model of schooling. Teacher’s College Record, vol. 64.

Mager, F.(1985) Διδακτικοί Στόχοι και Διδασκαλία, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη.

Merriam, Sh., Caffarella, R.(1991) Learning in Adulthood, εκδ. Jossey Bass.

Powers, B. Instructor Excellence. (1992). Mastering the Delivery of Training. San Francisco: Jossey-Bass.

Rogers, J.(1993). Adults Learning, London, Open University Press.

Sork, J.(1990).Theoretical Foundations of Educational Program Planning. The Journal of Continuing Education in the Health Professions, vol. 10, p. 73-83.

Tracy,R.(1992).Designing Training and Development Systems(3^rd ed). NewYork :Amacom