Συγκριτική θεώρηση της αναθεωρημένης έκδοσης

του σχολικού εγχειριδίου της Νεοελληνικής Γλώσσας,

τεύχος α’ για το Γυμνάσιο και της παλαιότερης έκδοσης

 

 

Της Ειρήνης Κορρέ,

Διδάκτωρ της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών,

Διδάσκουσα Παιδαγωγικών του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης,

Διδάσκουσα Παιδαγωγικών στην ΑΣΠΑΙΤΕ

 

 

Το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι ένας κλάδος πολύ πρόσφατος στο χώρο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. H απόφαση της Ελληνικής Πολιτείας να καθιερώσει το 1976 τη δημοτική, ως επί­σημη γλώσσα στην εκπαίδευση και τη διοίκηση, έδωσε τέλος σε μια πολύχρονη και καταστρεπτική για τον Νέο Ελ­ληνισμό διαμάχη και άνοιξε το δρόμο για τον εκσυγχρονισμό του γλωσσικού μαθήματος, αφού σαν πρώτο βήμα καθιέρωνε τη χρήση και δι­δασκαλία της ζωντανής γλώσσας στα σχολεία και άνοιγε το δρόμο για την αναζήτηση του κατάλληλου τρόπου διδασκαλίας. Καρπός των προβληματισμών και πειραματισμών προς αυτή την κατεύθυνση υπήρξε  η συγγραφή της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο σε τρία τεύχη  το 1984 (Μήτσης,1999).

 Με βάση την αντίληψη που διέπει το «Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών», το 1999 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εξέδωσε την πολύ σημαντική εργασία με τίτλο «Προγράμματα Σπουδών» Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τα γνωστικά αντικείμενα α) Γλώσσα (I. Γλωσσική  διδασκαλία,  II. Νεοελληνική  λογοτεχνία , III.Αρχαία ελληνική  γλώσσα και γραμματεία, β)Ιστορία. Ειδικά για το γλωσσικό μάθημα το συγκεκριμένο Α.Π. συνιστά σημαντική εξέλιξη, γιατί αναμορφώνει βάσει επιστημονικών-γλωσσολογικών, παιδαγωγικών, ψυχολογικών και κοινωνιολογικών- αρχών τον ορίζοντα της διδακτικής εργασίας. Μετά την πάροδο δύο ετών από την έγκριση-έκδοση του Α.Π, από το 2001 διδάσκεται στην Α’ Γυμνασίου η αναθεωρημένη έκδοση της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο  (τεύχος α’). Με την έρευνά μας συγκρίνουμε τις δύο εκδόσεις του α’ τεύχους, στοχεύοντας να επισημάνουμε κυρίως καινούρια στοιχεία που εντοπίζουμε στο διδακτικό υλικό της αναθεωρημένης έκδοσης, τα οποία προσδιορίζονται σε συνδυασμό με τις εγγραφές που υπάρχουν στο βιβλίο του καθηγητή (της α.ε), και ως ένα βαθμό ανταποκρίνονται στο αίτημα για υλοποίηση των νέων Α.Π.

Κάθε μια από τις διδακτικές ενότητες της αναθεωρημένης έκδοσης (α.ε) του βιβλίου διαιρείται σε τέσσερα μέρη, όπως και στην παλαιότερη έκδοση(π.ε). Το α’ μέρος της α.ε, το Εισαγωγικό Κείμενο(διασκευασμένο ή μη απόσπασμα σύγχρονου λογοτεχνικού έργου, επιστημονικού ή δημοσιεύματος του τύπου), αποτελεί το ερέθισμα με το οποίο αρχίζει η εργασία μέσα στην τάξη και ταυτόχρονα το θεματικό κέντρο και το σημείο αναφοράς ολόκληρης της ενότητας. Σε κάποιες ενότητες της α.ε τα εισαγωγικά κείμενα δεν είναι τα ίδια με αυτά της π.ε. Το β’ μέρος της α.ε έχει τον τίτλο Γλωσσικά Στοιχεία. Όπως και στην π.ε  αποτελεί, από άποψη γλωσσική, τον κορμό της ενότητας και για τη διδασκαλία του προβλέπεται να γίνεται προσπάθεια από τον καθηγητή να προβάλλεται θετικότερα ο γλωσσικός τύπος που είναι πιο κατάλληλος για την περίσταση, με  σεβασμό στους γλωσσικούς τύπους που μπορεί να χρησιμοποιούν οι μαθητές αυτής της ηλικίας (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)).Το γ’ μέρος στην α.ε έχει τον τίτλο Λεξιλόγιο, ενώ στην π.ε παραγωγικό –ορθογραφία. Στην π.ε το λεξιλόγιο ήταν ενσωματωμένο στο δ’ μέρος των ενοτήτων που αφορούσε στην έκφραση- έκθεση, στην α.ε το παραγωγικό είναι ενσωματωμένο στο λεξιλόγιο. Για τη διδασκαλία του λεξιλογίου επισημαίνεται ότι θα πρέπει να γίνονται οι απαραίτητες επιλογές ή προσθήκες από τον καθηγητή λαμβάνοντας υπόψη κάτι φυσικό, το διαφοροποιημένο  γλωσσικό επίπεδο των μαθητών, επίσης «η επιμονή στη σημασία των λέξεων» θα πρέπει να είναι ανάλογη με το επίπεδο και τις ανάγκες της τάξης (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)). Το δ’ μέρος της α.ε που όπως και στη π.ε έχει τον τίτλο Έκφραση-Έκθεση, περιλαμβάνει κείμενα και θέματα που αποτελούν αφορμή για παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου και συνδέονται με όσα έχει διδαχθεί ο μαθητής στην ενότητα. Επειδή στην α.ε υπάρχει αυξημένος αριθμός κειμένων, για τη διδασκαλία τους επιβάλλεται «αναγκαστικά» ο καθηγητής «να κάνει τις δικές του  επιλογές ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και το επίπεδο της τάξης του».Επίσης για την επεξεργασία περισσότερων κειμένων προτείνεται ο χωρισμός της τάξης σε ομάδες (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)).Στο μέρος αυτό οι μαθητές ασκούνται και αξιολογούνται στις δύο μορφές λόγου και σε δύο ρόλους, του πομπού και του δέκτη καθώς και στην κατάλληλη χρήση των εξωγλωσσικών και παραγλωσσικών στοιχείων του λόγου(Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)). Στην α.ε και για τη διδασκαλία του δ΄μέρους καθορίζεται ο αριθμός των εκθέσεων που πρέπει να γράψουν οι μαθητές, 8 στη διάρκεια του σχολικού έτους, καθώς και ποιες γραπτές δοκιμασίες δεν πρέπει να συνυπολογίζονται στον παραπάνω αριθμό. Επίσης οι διδακτικές ώρες που διατίθενται για τη συγγραφή και αξιολόγησή τους. Ακόμη υποδεικνύεται να προτιμούνται από τους διδάσκοντες ως θέματα εκθέσεων  τα θέματα του βιβλίου και η έκταση των εκθέσεων να προκαθορίζεται από τον διδάσκοντα, ανάλογα με το είδος τους και το θέμα. Προβλέπεται στην αξιολόγηση των εκθέσεων  να συμμετέχουν και οι ίδιοι οι μαθητές  και προτείνεται πολλές από τις δραστηριότητες να προγραμματίζονται έγκαιρα και εκτός διδακτικών ωρών για να μην ανατρέπεται ο ετήσιος προγραμματισμός. Βέβαια ο εκπαιδευτικός «κατά την κρίση του» αναθέτει εργασίες στους μαθητές για «την παραγωγή μικρού σε έκταση κειμένου» εκτός των προβλεπομένων «ευρυτέρων κειμένων (εκθέσεων)» (Αδαλόγλου, Κάνδρος…κλπ, 2001(β)).Οι Επαναληπτικές ασκήσεις που περι-λαμβάνονταν στην π.ε και περιείχαν ασκήσεις που αφορούσαν στην ύλη ενός συνόλου ενοτήτων δεν υπάρχουν στην α.ε αφού έχουν αντικατασταθεί από τα «Τετράδια ασκήσεων», που σαν στόχο έχουν την εμπέδωση της ύλης από τους μαθητές και την εξοικονόμηση διδακτικών  ωρών για τη διδασκαλία ολόκληρης της προβλεπόμενης ύλης του βιβλίου (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)), χωρίς να δίνονται περαιτέρω οδηγίες για τον τρόπο χρήσης τους. Αυτή την διάρθρωση παρουσιάζουν όλες σχεδόν οι ενότητες του βιβλίου.

Πιο συγκεκριμένα: Στην α.ε πρέπει να επισημάνουμε το γεγονός ότι η έκθεση  της ύλης συνοδεύεται από μεγαλύτερο αριθμό πινάκων, έγχρωμων πλαισίων, σχεδίων και εικόνων, σε σχέση με την π.ε που αναφέρονται στο θέμα της ενότητας και τονίζουν ή συμπληρώνουν διάφορα σημεία της, και με τον  τρόπο αυτό αποτελούν ερέθισμα για τον μαθητή ο οποίος παρακινείται να ξεφυλλίσει και  να περιεργαστεί το εγχειρίδιο. Η χρήση χρώματος στους τίτλους κάθε μέρους  διαχωρίζει τα μέρη κάθε ενότητας και η χρήση πλαισίων βοηθά στην  επισήμανση των βασικών σημείων κάθε μέρους. Επίσης έχει γίνει επιλογή έργων ζωγραφικής, εικόνων  κατάλληλων για την αντιληπτική ικανότητα των παιδιών  αυτής της ηλικίας (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)) και αξιοποιούνται διδακτικά. Ενδεικτικά αναφέρουμε από το βιβλίο του καθηγητή: «Η εικόνα της σ. 43(του σχολικού βιβλίου)προσφέρεται για να γνωρίσει ο μαθητής τα μουσικά όργανα που ανήκουν σε μια σύγχρονη ορχήστρα (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)), «Οι πίνακες του Γ. Ιακωβίδη ‘’Παιδική Συναυλία’’, και του Ν. Λύτρα, ‘’Τα κάλαντα’’ προσφέρονται για να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με το έργο δύο μεγάλων Ελλήνων ζωγράφων, να αντιληφθούν ότι η μουσική στάθηκε πηγή έμπνευσης και για καλλιτέχνες από άλλους χώρους της τέχνης και να συζητήσουν για τα θέματα αυτά».

Η α.ε, όπως και η π.ε,  συμπληρώνεται από δύο βοηθητικά βιβλία, τη Νεοελληνική Γραμματική του ΟΕΔΒ και  το Συντακτικό της Νέας Ελληνικής του ΟΕΔΒ  τα οποία θεωρούνται βιβλία αναφοράς. Η αναδρομή στα βιβλία αναφοράς  στην α.ε  γίνεται πιο συστηματικά και θεωρούνται «απαραίτητο διδακτικό υλικό του μαθήματος» (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)) που η εξοικείωση των μαθητών με το περιεχόμενό τους «πρέπει να συμπεριληφθεί στους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας» (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)).Βέβαια η γλωσσι­κή μορφή, η μεθοδολογία και τα μοντέλα ανάλυσης που περιέχον­ται στα βιβλία αναφοράς είναι παραδοσιακά και παρωχημένα (Μήτσης, 1999). Κατά συνέπεια, η φιλοσοφία και το πνεύμα των βιβλίων αναφοράς δεν ευθυγραμμίζεται με την όλη προσπάθεια ανανέωσης που επιχειρείται μέσα από την α.ε των βιβλίων γλωσσικής διδασκαλίας.

Γλωσσικά στοιχεία/ λέξεις που δεν εντάσσονται φυσιολογικά στη συνταγματική διάσταση ή δεν χρησιμοποιούνται τουλάχιστον, σε παραδείγματα/ προτάσεις είναι δύσκολο να συγκρατηθούν από τους μαθητές και επομένως είναι σαν να μην διδάχτηκαν (Μήτσης,1999). Στην π.ε, όπως και στην α.ε, σε κάθε διδακτική ενότητα παρατίθενται λεξιλογικοί πίνακες. Στην α.ε όμως εξετάζονται οι σημασίες των λέξεων στις διάφορες χρήσεις τους (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(α)) και στους πίνακες παρατίθεται στήλη όπου οι λέξεις χρησιμοποιούνται σε φράσεις .

Στην π.ε προτείνονταν ασκήσεις που στο μεγαλύτερο μέρος τους ήταν δομικού/ μετασχηματιστικού τύπου. Υπήρχε βέβαια και ένας μικρός αριθμός ασκήσεων με παραγωγικό και επικοινωνιακό χαρακτήρα που όμως εξαφανίζονταν στην πληθώρα του υλικού και των υπολοίπων δραστηριοτήτων, αφήνοντας ανεπηρέαστη τη δομή και τη φιλοσοφία των εγχειριδίων, συνεχίζοντας και επεκτείνοντας τη μεθοδολογία και το πνεύμα των αντίστοιχων βιβλίων γλωσσικής διδασκαλίας του δημοτικού σχολείου(Μήτσης,1999).Η α.ε έχει εμπλουτισθεί με πολλές ασκήσεις επικοινω-νιακού χαρακτήρα, δραματοποίησης, ομαδικές εργασίες. Ιδιαίτερα στο δ’ μέρος υπάρχει ικανοποιητικός αριθμός προτεινομένων ασκήσεων δραστηριοτήτων που ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει. Ενδεικτικά αναφέρουμε:«Να παρουσιάσετε στην τάξη μια σκηνή με το εξής θέμα: Η γιαγιά, ένα βράδυ στο σπίτι σας, θέλει να ακούσει τη μουσική που της αρέσει, ενώ εσείς θέλετε να ακούσετε μοντέρνα μουσική, ελληνική ή ξένη» (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(α)), «Χωριστείτε σε τρεις ομάδες και συγκεντρώστε φωτογραφίες με μουσικά όργανα (…). Κάντε ένα λεύκωμα με τις φωτογραφίες αυτές, προσθέτοντας κάτω από κάθε φωτογραφία και ανάλογη λεζάντα» (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(α)).

Στην π.ε η διδασκαλία της γλώσσας έχει σχεδιαστεί έτσι ώστε οι μαθητές να ξεκινούν από την ίδια αφετηρία και να πραγματοποιούν την ίδια πορεία, άσχετα από το ιδιαίτερο γλωσσικό δυναμικό τους ή τις ικανότητες που διαθέτει ο καθένας. Αυτό σημαίνει ότι η προτεινόμενη μεθοδολογία δεν χαρακτηρίζεται από την απαραίτητη ευλυγισία και προσαρμοστικότητα, με αποτέλεσμα να περιορίζονται σημαντικά τα περιθώρια πρωτοβουλίας του καθηγητή για την εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης και εξατομικευμένης διδασκαλίας. Στην α.ε οι εγγραφές στο βιβλίο του καθηγητή για τη διδασκαλία του β’ μέρους: «…με σεβασμό στους τύπους που μπορεί να χρησιμοποιούν οι μαθητές…»(Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)),για τη διδασκα-λία του  γ’ μέρους : «…η επιμονή στη σημασία των λέξεων θα πρέπει να είναι ανάλογη με το επίπεδο και τις ανάγκες της τάξης» (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)), για τη διδασκαλία του δ’ μέρους: «…ο καθηγητής αναγκαστικά θα κάνει τις δικές του επιλογές, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και το επίπεδο της τάξης του…» (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)) οδηγούν σε διδασκαλία  της γλώσσας που ο μαθητής τοποθετούμενος  στο κέντρο του γλωσσικού περιβάλλοντος και των γλωσσικών ερεθισμάτων ωθείται στο να παράγει συνειδητό προφορικό και γραπτό λόγο ανάλογα με το περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα η γλωσσική πράξη  και ο δάσκαλος, υπεύθυνος και συνειδητοποιημένος οργανωτής της διδακτικής διαδικασίας, υπηρετώντας τη γλωσσική δράση του μαθητή και λειτουργώντας ως υποκινητής, συν-συζητητής και παρατηρητής, πρέπει να αναδειχθεί σε επινοητικό, ευέλικτο, ευπροσάρμοστο μέτοχο των γλωσσικών δρωμένων, βαθύ γνώστη της ψυχολογίας των μαθητών και της γλώσσας που με τις κατάλληλες, όσο γίνεται πιο ανεπαίσθητες, παρεμβάσεις βελτιώνει τη γλωσσική κατάσταση των μαθητών.

Στην π.ε δε γίνεται σαφής διάκριση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου και μάλιστα θα λέγαμε ότι προβάλλεται μόνο η γραπτή γλώσσα και αγνοείται συστηματικά η προφορική αφού για την κατάκτησή της δεν υπάρχει καμιά συγκεκριμένη φροντίδα ή πρόβλεψη(Μήτσης, 1999). Στην α.ε τα κείμενα που υπάρχουν στο δ’ μέρος των ενοτήτων τιτλοφορούνται ως ‘’κείμενα και θέματα’’ για προφορική και γραπτή έκφραση και οι μαθητές ασκούνται και αξιολογούνται και στις δυο μορφές λόγου και στους δύο ρόλους, του πομπού και του δέκτη, στον προφορικό (ακούω-μιλώ) και το γραπτό (γράφω-διαβάζω) (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)). Συγκεκριμένα ο προφορικός λόγος (του πομπού) αξιολογείται βασικά ως προς την ευχέρεια, τη σαφήνεια, την ακρίβεια, την αποφυγή των συντακτικών και γραμματικών λαθών, καθώς και ως προς την κατάλληλη χρήση των εξωγλωσσικών και παραγλωσσικών στοιχείων του λόγου (κινήσεων, τόνου φωνής ,ορθοφωνίας κτλ) (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(β)).Οι δραστη-  ριότητες εξάλλου που ακολουθούν των κειμένων  ωθούν τους μαθητές σε μια ιδιαίτερα χρήσιμη, ωφέλιμη μελέτη και  έρευνα του τοπικού περιβάλλοντός τους. Ενδεικτικά αναφέρουμε: «Κάθε τόπος, κάθε συνοικία έχουν τη δική τους ιστορία. Βρείτε στη δική σας περιοχή ή τη γειτονιά, τη συνοικία ή το χωριό, κτίρια, μνημεία, δρόμους κτλ. που έχουν ιδιαίτερη σημασία για τους κατοίκους», «Επισκεφθείτε ένα ανθοπωλείο και ζητήστε από τον ανθοπώλη να σας μιλήσει για τη δουλειά του», «Μιλήστε για τα φυσικά τοπία του τόπου σας … » (Αδαλόγλου, Κάνδρος ...κλπ, 2001(α)). Έτσι μέσα από μια ποικιλία προβληματισμών και περιστάσεων πραγματικής επικοινωνίας με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του χωριού, της συνοικίας, της γειτονιάς ή της πόλης, στην οποία το παιδί επικοινωνεί με τους συνανθρώπους του ή εξωτερικεύει σκέψεις, απόψεις, εμπειρίες, επιθυμίες και συναισθήματα, βιώνει πληθώρα γλωσσικών ερεθισμάτων και αντλεί αυξημένο γλωσσικό υλικό. Επίσης οι ασκήσεις δραματοποίησης και οι ασκήσεις για συζήτηση, με τις οποίες έχουν εμπλουτισθεί οι ενότητες, κινητοποιούν το μαθητή στη χρήση του προφορικού λόγου, έτσι που στη διδασκαλία μπορεί να  γίνει μια συστηματική αναγωγή στην πολυμορφία της γλώσσας-ιδίως της προφορικής. Στην α.ε επίσης  γίνονται αναφορές στην φωνητική και φωνολογική δομή της γλώσσας. Ενδεικτικά αναφέρουμε:«Το σ προφέρεται ως σίγμα και όχι ως ζήτα όταν ακολουθεί άηχο σύμφωνο…», «Πρόφερε τις λέξεις…» (Αδαλόγλου, Κάνδρος...κλπ,2001(α)).

Τα Αναλυτικά Προγράμματα του Γυμνασίου κατά την περίοδο 1985-1999(Π. Δ 438/85,Π.Δ 21/1988)δεν περιείχαν  παρά μόνο τους γενι­κούς σκοπούς του μαθήματος της γλώσσας και τη διδακτέα ύλη, με τη μορφή καταλόγου για κάθε τάξη, που καλείται ο μαθητής να μάθει με την παραδοσιακή έννοια του όρου χωρίς να υπάρχει η πρόβλεψη για άσκησή του και συμμετοχή του σε δραστηριότητες που θα οδηγούσαν στη βελτίωση της γλωσσικής του ικανότητας. Βέβαια για αυτά τα ΑΠ ακολουθήθηκε μια διαδικασία ανορθόδοξη και αντίθετη από τη συνηθισμένη: Πρώτα συντάχτηκαν τα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας και εν συ­νεχεία έγιναν τα αντίστοιχα ΑΠ. εγκλωβίζοντας έτσι τη διδακτική διαδικασία στα πλαίσια που θέτουν οι συγγραφείς των διδακτικών βιβλίων. Οι κατευθύνσεις του νέου Α.Π. δίνουν το στίγμα της ποιοτικής βελτίωσης, ανανέωσης και επιστημονικού εκσυγχρονισμού του περιεχομένου του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και της διδακτικής του και απαιτούν από το δάσκαλο, μετακινούμενο από τις σημερινές ασφαλείς και, εν πολλοίς, οργανωμένες από το σχολικό βιβλίο διδακτικές δραστηριότητες ο ίδιος να επινοεί, να οργανώνει και να προωθεί διδακτικές δραστηριότητες συναρτήσει του κοινωνικού και σχολικού περιβάλλοντος.

Βιβλιογραφία

Αδαλόγλου Κ., Κάνδρος Π., Μπέκας Φ., Πούχας Δ., Τάνης Δ., Τσολάκης Χ., Χρυσαφίδου Τ., (2001) (α) Νέοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο, Αναθεωρημένη Έκδοση τεύχος α’, Αθήνα ΟΕΔΒ.

-(β) Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο, Αναθεωρημένη έκδοση τεύχος α’, Βιβλίο του καθηγητή, Αθήνα ΟΕΔΒ.

Κάνδρος Π., Λανάρης Ε., Μουμτζάκης Α., Τάνης Δ., Τσολάκης Χ.,(1984)Νεο-ελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο, τεύχος α’, Αθήνα ΟΕΔΒ.

Μήτσης Ν.Σ., Διδακτική του Γλωσσικού μαθήματος:Από τη Γλωσσική Θεωρία στη Διδακτική Πράξη, Gutenberg, Αθήνα 1999.

Προγράμματα Σπουδών  Α’βάθμιας και Β’ βάθμιας Εκπ/σης, Π.Ι, Αθήνα 1999

Σπανός Γ .Ι., Η Σχέση του Διδακτικού Βιβλίου και Αναλυτικού Προγράμματος Προσδιορίζει τη Διδακτική του Μαθήματος, στο Χάρις, Αφιέρ. στο  Ν. Γ. Μελανίτη, Αθήνα 1991.