Κριτήρια Αξιολόγησης Σχολικού Εγχειριδίου του μαθήματος

της Μελέτης του Περιβάλλοντος.

Του Διονύσιου Λουκέρη

Διδάκτωρ Επιστημών της Αγωγής

Η αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων θεωρείται αναγκαία και ικανή προϋπόθεση αναβάθμισης της παρεχόμενης ποιότητας σπουδών. Παρόλα αυτά στη χώρα μας δεν έχει τύχει, τουλάχιστον στο βαθμό που θα περίμενε κανείς, της αναγνώρισης που άξιζε σε αντίθεση με ότι παρατηρείται σε χώρες με αναβαθμισμένο επίπεδο σπουδών[1]. Για το λόγο αυτό η αξιολογική διαδικασία, όπου επιχειρείται, περιορίζεται σε μια ή δυο το πολύ παραμέτρους, χωρίς να υπάρχει μια συνολική θεώρηση εκείνων των διαστάσεων που συνιστούν το επιστημονικό «προφίλ» ενός σχολικού εγχειριδίου[2].

Σκοπός και Μεθοδολογία της Έρευνάς μας

Με αφορμή το παραπάνω έλλειμμα, διεξήχθη Έρευνα στο πλαίσιο Διδακτορικής Διατριβής με τίτλο: «Το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος υπό το πρίσμα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης», όπου επιχειρείται μια συνολική Αξιολόγηση του μαθήματος της Μελέτης του Περιβάλλοντος, χωρίς η Περιβαλλοντική διάσταση να λειτουργεί δεσμευτικά στη διαδικασία αυτή. Από τη διεξαγωγή της έρευνας δόθηκε η ευκαιρία να εξαχθούν συμπεράσματα, τα οποία μπορούν να γενικευθούν, όπως και γενικεύθηκαν, προκειμένου να καταλήξουμε σ’ ένα μοντέλο Αξιολόγησης αφενός του συγκεκριμένου μαθήματος και αφετέρου να υπάρχει δυνατότητα εφαρμογής του και σ’ άλλα μαθήματα, ώστε να δοθεί η δυνατότητα συνολικής Αξιολόγησης των «Κριτηρίων Ποιότητας των Σχολικών Εγχειριδίων» από ψυχοπαιδαγωγική άποψη. Γίνεται αντιληπτό ότι έστω και αδρομερή του παρουσίαση δεν είναι εφικτή στην παρούσα εισήγηση, γιατί απαιτείται περισσότερος χρόνος προκειμένου να μη δημιουργηθούν παρανοήσεις και γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο προς το παρόν θα παρουσιάσουμε ένα βασικό τμήμα του.

Ως πρωτογενές ερευνητικό υλικό συμπεριλάβαμε τα Διδακτικά Εγχειρίδια και των τεσσάρων τάξεων που διδάσκεται το μάθημα σε συνδυασμό με τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, τις Αναθέσεις - Προκηρύξεις συγγραφής τους, τις Εγκρίσεις τους, τα Τετράδια Εργασιών του μαθητή, τα Κριτήρια Αξιολόγησης καθώς και τα Βιβλία του Δασκάλου.

Υποθέσεις της Έρευνας

Η οργάνωση του μαθήματος της Μ. τ. Π. έγινε με ανάλογα επιστημονικά κριτήρια.

Οι προδιαγραφές που τίθενται στα Α.Π. και τις αναθέσεις συγγραφής των διδακτικών εγχειριδίων σχετικά με την οργάνωση του μαθήματος γίνονται σεβαστές κατά τη διαδικασία συγγραφής τους.

Το μάθημα της Μ.τ.Π. περιέχει έγκυρη γνώση και ανταποκρίνεται στις σύγχρονες εξελίξεις των επιστημών.

Ο όλος χαρακτήρας του μαθήματος εκπληρώνει τις προϋποθέσεις για ενσωμάτωση και διάχυση των σύγχρονων τάσεων της Αγωγής.

Η Μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε είναι η Ανάλυση Περιεχομένου, ως η μόνη αποτελεσματική μέθοδος για την έρευνα της οργάνωσης του λόγου και μάλιστα αυτό είναι εφικτό με την ποσοτική και την ποιοτική θεματική ανάλυση. Ως μονάδα ανάλυσης εκλάβαμε το θέμα. Ως θέμα (item) ορίζουμε το κατά περίπτωση παρουσιαζόμενο διδακτικό αντικείμενο (είτε με τη μορφή κειμένου, είτε με τη μορφή εικόνας), το οποίο αποτελεί και τη φυσική μονάδα ανάλυσης, αφού θεωρείται ότι είναι ο πλέον κατάλληλος τρόπος χρησιμοποίησης όταν η ανάλυση διεξάγεται με βάση τα θέματα του περιεχομένου[3].

Σύμφωνα λοιπόν με τα παραπάνω αναδείχθηκαν οι παρακάτω θεματικές ενότητες: α) Η φυσιογνωμία του μαθήματος της Μ.τ.Π., β) Διδακτική και Μεθοδολογική διάσταση του μαθήματος και γ) επιστημονική εγκυρότητα των διδακτικών αντικειμένων.

Στη συνέχεια μετά τον προσδιορισμό των θεματικών ενοτήτων ακολούθησε η αποδελτίωση και συστηματική ταξινόμηση της κάθε μιας ώστε να διαμορφωθούν και οι αντίστοιχες κατηγορίες – θέματα.

Οι κατηγορίες που περιλαμβάνονται στην πρώτη θεματική ενότητα είναι το αντικείμενο, η σκοποθεσία, και τα γνωστικά πεδία του μαθήματος, στη δεύτερη θεματική ενότητα τα κριτήρια επιλογής, διάταξης και διάρθρωσης των περιεχομένων, καθώς και η στοχοθεσία και η μεθοδολογική προσέγγιση του μαθήματος. Στην τρίτη θεματική ενότητα είναι τα προς διδασκαλία αντικείμενα που ανήκουν στην οικολογική γνώση, στην κατανόηση και συνειδητοποίηση των τρόπων με τους οποίους οι ανθρώπινες δραστηριότητες επιδρούν στο περιβάλλον, στην ανάπτυξη ικανοτήτων για τη διερεύνηση και αξιολόγηση των Περιβαλλοντικών προβλημάτων και των προτεινόμενων λύσεων αντίστοιχα καθώς και στη συμμετοχική δράση.

Παρουσίαση Δεδομένων και σύντομη ερμηνευτική προσέγγιση

Κατ’ αρχάς όσον αφορά στο αντικείμενο του μαθήματος, όπως παρατίθεται στα Α.Π., αναφέρεται ότι: "Αντικείμενο του μαθήματος είναι η σπουδή και η κατανόηση του ανθρώπου, του κοινωνικού και βιοφυσικού του περιβάλλοντος και του πολιτισμού στις μεταξύ τους αλληλεξαρτήσεις".

Η σκοποθεσία του μαθήματος, όπως διατυπώνεται στα Α.Π., παραπέμπει σε ολόπλευρη γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού[4].

Σχετικά με τα γνωστικά πεδία του μαθήματος, αναφέρεται ότι το μάθημα της Μ.τ.Π. αποτελεί "ενιαίο τομέα μάθησης"[5]. Με τον όρο αυτό ενσωματώνονται στοιχεία από τις Κοινωνικές και Φυσικές επιστήμες, από την ιστορική εξέλιξη και τον πολιτισμό. Στο συγκεκριμένο μάθημα, σύμφωνα με έρευνες που διεξήχθησαν προς αυτή την κατεύθυνση, συμπεριλαμβάνονται στοιχεία από 19 γνωστικά πεδία[6].

Στη δεύτερη και τρίτη Θεματική Ενότητα γίνεται αναφορά στα Κριτήρια Επιλογής των Περιεχομένων Μάθησης, όπου συνιστάται η παραδειγματική μάθηση και στη Διάταξη και Διάρθρωσή τους, όπου ένα συγκεκριμένο αντικείμενο διδασκαλίας εξετάζεται από διάφορες σκοπιές[7] και τα θέματα που αναλύονται στο βιβλίο του μαθητή επανέρχονται από τάξη σε τάξη και εξελίσσονται σταδιακά και διευρυνόμενα[8].

Κατόπιν το ενδιαφέρον μας εστιάστηκε στη στοχοθεσία του μαθήματος της Μ.τ.Π., όπως διατυπώνονται στα αντίστοιχα βιβλία του Δασκάλου. Το Ταξινομικό Μοντέλο στοχοθεσίας που υιοθετήθηκε συνίσταται από τις έξι ακόλουθες κατηγορίες στόχων[9]: Γνώση, Κατανόηση, Στάσεις, Ανάπτυξη ικανοτήτων, Ανάπτυξη ικανοτήτων αξιολόγησης και Συμμετοχικής δράσης. Στη συνέχεια προβήκαμε στην ταξινόμηση όλων των στόχων του μαθήματος, όπου η περιγραφή των αποτελεσμάτων της ανάλυσης και κατηγοριοποίησης των στόχων γίνεται με την παρουσίαση κατανομών συχνοτήτων (απόλυτων και σχετικών) σε αριθμητικούς πίνακες (που εμπεριέχουν τις μεταβλητές ανάλυσης και τις ποσοστιαίες συχνότητες):

Πίν.1. Συγκεντρωτική κατανομή των στόχων του μαθήματος Μ.τ.Π.

ΣΤΟΧΟΙ	ΑΠΟΛ. ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ (f)	ΣΧΕΤ. ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ (%)
ΓΝΩΣΗ	228	34,08
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ	228	34,08
ΣΤΑΣΕΙΣ	84	12,50
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ	118	17,63
ΙΚΑΝ. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ	8	1,19
ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ	3	0,5
ΣΥΝΟΛΟ	669	100

Τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση 669 συνολικά στοχοθετικών εγγραφών αποκαλύπτουν ότι η κατηγορίες "Γνώση" και η "Κατανόηση" συγκεντρώνουν την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών στόχων. Ακολουθούν οι κατηγορίες "Ικανότητες" , "Στάσεις" και τέλος οι "Ικανότητες Αξιολόγησης" και "Συμμετοχή".

Σχετικά τώρα με τη μεθοδολογική προσέγγιση του μαθήματος προτείνεται το Προβληματικοκεντρικό Μοντέλο διδασκαλίας του Dewey[10], εμπλουτισμένο με το πείραμα, την επισκόπηση απόψεων, την ανάλυση μιας χαρακτηριστικής περίπτωσης, την υποβολή ερωτήσεων εκ μέρους των μαθητών και την επισκόπηση πεδίου.

Το επόμενο θέμα που διερευνήθηκε είναι αν τα προς διδασκαλία αντικείμενα τηρούν τον όρο της Επιστημονικής Εγκυρότητας, δηλ. αν είναι σύμφωνα με τα σύγχρονα επιστημονικά δεδομένα και παράλληλα αν αποτυπώνονται σε αυτά όλες οι διαφορές απόψεων και οι αντιπαραθέσεις κάτι που αποτελεί συστατικό στοιχείο της επιστημονικότητας[11].

Από τα παραπάνω συμπεραίνεται ότι όσον αφορά στη επιλογή των Περιεχομένων Μάθησης η παραδειγματική διδασκαλία, παρά τη θετική της συμβολή, δεν κατόρθωσε ν’ ανταποκριθεί απόλυτα στις προσδοκίες που η ίδια δημιούργησε[12]. Στο γεγονός αυτό συνηγορεί ότι δεν παρατίθενται τα πιο σημαντικά περιβαλλοντικά προβλήματα, με τρόπο τέτοιο ώστε ν’ αποτελέσουν το έναυσμα για περαιτέρω επεξεργασία και προβληματισμό. Από την άλλη όμως παρατηρείται ότι ο κυκλικός χαρακτήρας του μαθήματος με τη βαθμιαία εμβάθυνση των μαθητών στις έννοιες παραπέμπει στη σπειροειδή διάταξη της ύλης που έχει τις αρχές της στη θεωρία του Bruner και εναρμονίζεται πλήρως με τη θεωρία του Piaget, γεγονός που συνάδει με τις σύγχρονες πρακτικές διάταξης και διάρθρωσης των Περιεχομένων Μάθησης[13].

Επίσης, αναδεικνύεται ο γνωσιολογικός χαρακτήρας του μαθήματος, αφού το 70% περίπου των διατυπωμένων στόχων στα Β.τ.Δ. ανήκουν στη γνώση και στην κατανόηση, δηλ. στις κατώτερες βαθμίδες σύμφωνα με το προαναφερθέν ταξινομικό μοντέλο. Ελάχιστες είναι οι αναφορές σε στόχους που αποβλέπουν στην ανάπτυξη Ικανοτήτων Αξιολόγησης και συμμετοχικής δράσης, όπου μέσα από την ενεργό εμπλοκή και δραστηριοποίηση θα είναι δυνατόν να προετοιμαστούν οι αυριανοί πολίτες για να στέκουν κριτικά στα ζητήματα ζωής και πολιτισμού[14].

Παράλληλα, διαπιστώνεται ότι η προτεινόμενη μέθοδος της «επίλυσης προβλήματος» δε συνδυάζεται με την εφαρμογή της μεθόδου project σε σχέση με κάποιο πρόβλημα της κοινότητας ή ευρύτερο περιβαλλοντικό πρόβλημα. Ας σημειωθεί ότι μέσα από το project προάγεται η ομαδοκεντρική διδασκαλία και η συνεργασία των μαθητών όχι μόνο μεταξύ τους, αλλά ακόμα και με τον κοινωνικό τους περίγυρο προκειμένου να υλοποιήσουν επιμέρους μικρές έρευνες που συνιστούν το project[15].

Όσον αφορά τώρα στην επιστημονική εγκυρότητα των διδακτικών αντικειμένων προκύπτει ότι πιστοποιείται πλέον ο γνωσιολογικός χαρακτήρας του μαθήματος, αφού η συντριπτική πλειοψηφία των Περιεχομένων Μάθησης, αναφέρεται στην παροχή γνωστικών στοιχείων. Επισημαίνεται επίσης ότι η τάση για συνεξέταση των διαφόρων οικολογικών παραγόντων σε συνδυασμό με την ανθρώπινη παρουσία έχει ως σκοπό τη διαμόρφωση μιας οικολογικής συνείδησης που συνδέει τον άνθρωπο με τη φύση[16]. Παράλληλα όμως, δεν είναι λίγες οι φορές που τα προβλήματα του περιβάλλοντος εξετάζονται μονόπλευρα ή αποσιωπώνται σύγχρονα και παγκόσμια προβλήματα που αφορούν στην καταστροφή του και τρόποι άσκησης για τη διαχείρισή του[17]. Οι επισημάνσεις αυτές είναι βασικές για την ολόπλευρη εξέταση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, αφού η νέα διάσταση της «Εκπαίδευσης για Βιώσιμη Ανάπτυξη» περιλαμβάνει στη θεματική της και πολλά κοινωνικά προβλήματα, όπως ζητήματα ειρήνης και ασφάλειας, αφού πολλά περιβαλλοντικά προβλήματα έχουν ως αιτία και πολλές φορές αποτέλεσμα τις συγκρούσεις μεταξύ των λαών[18]. Τα συμπεράσματα συνεπώς είναι δηλωτικά του κατά πόσο η επιστημονική εγκυρότητα και η θεματολογία του μαθήματος ανταποκρίνεται στα καινούργια δεδομένα που ενισχύονται από την Παγκοσμιοποίηση, εφόσον οι απειλές που χαρακτηρίζονται παγκόσμιες έχουν ως επίπτωση την εκδήλωση προβλημάτων που οι καταστροφές τους δεν περιορίζονται σε τόπο και χρόνο και οι ευθύνες ανάληψης των υπεύθυνων δεν μπορεί να συγκεκριμενοποιηθούν απόλυτα[19].

---

[1] Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πλαίσιο Αξιολόγησης Διδακτικών Εγχειριδίων, Αθήνα 1999, σ.5

[2] Μπονίδης Κ. – Χοντολίδου Ε., Έρευνα Ασολικών Εγχειριδίων: Από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης – Το παράδειγμα της Ελλάδας, Βάμβουκας – Χουρδάκης Επιμ., Πρακτικά Συνεδρίου «Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Τάσεις και Προοπτικές», Ρέθυμνο 3-5 Νοεμβρίου 1995, 188-224.

[3] Berleson B., Content Analysis in Communication Research, Hafner Press, N. York 1952, σ. 141

[4] Παπάς Αθανάσιος, Μαθητοκεντρική Διδασκαλία, τ.1, εκδ. Βιβλία για όλους, Αθήνα 1996, σ.σ. 133-4 και σ. 128.

[5] Ο.Ε.Δ.Β., Αναλυτικά Προγράμματα μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου, Αθήνα 1987.

σ.σ. 150-1.

[6] Για περισσότερα βλ. Μούτσιος Σταύρος, Το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Περιγραφή και Ανάλυση του προγράμματος διδασκαλίας, εκδ. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1996, σ.σ. 116-128.

[7] Βρεττός Ι.- Καψάλης Αχ., Αναλυτικό Πρόγραμμα, όπ.π. σ. 197.

[8] Εμείς και ο Κόσμος, Γ΄ Δημ., Β.τ.Δ. σ. 6.

[9] Το συγκεκριμένο ταξινομικό μοντέλο υιοθετήθηκε στο Διεθνές Συνέδριο του Βελιγραδίου για την Περιβ/κή Εκπ/ση, UNESCO - UNEP, A comparative survey of the incorporation of environmental education into school curricula, 1985, Environmental Education Series 17, σ.3.

[10] Εμείς και ο Κόσμος, Α΄ Δημοτικού, Β.τ.Δ., όπ.π. σ. 16.

[11] Karl - Peter Fritzsche, "Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενο έρευνας. Ματιές στη διεθνή έρευνα σχολικών εγχειριδίων.", Παιδαγωγική Επιθεώρηση, μ.τ.φ. Καψάλης Αχ. Τ. 17/92, εκδ. Αφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1992, σ.176.

[12] Βρεττός, Γ. & Καψάλης , Αναλυτικά Προγράμματα, Αθήνα 1997, σ. 187.

[13] Χριστιάς ι., Μελέτη του Περιβάλλοντος όπ.π. σ.σ. 41-42. Και Χριστιάς Ι., "Γεωγραφία, διδασκαλία του μαθήματος", Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια - έκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ. 1103.

[14] Λουκέρης Δ., Το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος υπό το πρίσμα της Περιβαλλοντικής Αγωγής, Διδακτορική Διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Παν/μιου Αθηνών, Αθήνα 2000, σ.126.

[14] Εμείς και ο Κόσμος, Γ΄ Δημ., σ.σ. 41,43,53.

[15] Χατζηδήμου Δ. και Ταρατόρη Ελ., «Η μέθοδος Project στο σχολείο», Ολοήμερο Σχολείο, Λειτουργία και Προοπτικές, Επιμ. Πυργιωτάκης Ι., Ο.Ε.Δ.Β. 2002.

[16] Βλ. Σκοποθεσία του μαθήματος.

[17] Λουκέρης Δ., όπ.π. σ. 264.

[18] WCED (World Commission on Environmental and Development), Our common future, Oxford University Press, Oxford 1987, σ. 44.

[19] Όπ.π. 124