Της Κλεοπάτρας Βασιλείου και της Φωτεινής Κοσσυβάκη

1.Εισαγωγή – γενική προβληματική

Περί τα τέλη της δεκαετίας του ’60, παρατηρούμε στη διεθνή βιβλιογραφία μια άνθηση της έρευνας στον τομέα της μη λεκτικής επικοινωνίας και συμπεριφοράς και μάλιστα με την εφαρμογή της φωτογραφίας και της βιντεοσκόπησης. Η μη λεκτική συμπεριφορά καθίσταται ιδιαίτερα σημαντική για την επικοινωνία, όταν το ολικό νόημα μιας δυαδικής επικοινωνίας μεταφέρεται μόνο κατά το 1/3 μέσω της λεκτικής οδού και κατά τα 2/3 μέσω της μη λεκτικής (Birdwhistel,1970),ενώ τα 2/3 της διδακτικής ώρας καλύπτονται από την ομιλία του εκπαιδευτικού (Flanders, 1970). Η επικοινωνία κατά τη διδασκαλία, και η λεκτική και η μη λεκτική, ενέχει τρεις όψεις: το περιεχόμενο, τη σχέση και τη διαδικασία (Meyer, 1987:370-378). Τόσο η λεκτική, όσο και η μη λεκτική διαβιβάζει μηνύματα που σχετίζονται με το περιεχόμενο του μαθήματος, τη σχέση δασκάλου και μαθητών και τη διαδικασία σύμφωνα με την οποία λαμβάνει χώρα η διδασκαλία. Το περιεχόμενο μεταδίδεται μέσω της λεκτικής έκφρασης, ενώ η σχέση εκπαιδευτικού και μαθητών εκφράζεται στη μη λεκτική συμπεριφορά τους, η δε διαδικασία της διδασκαλίας εκφράζεται μέσω της λεκτικής και μη λεκτικής συμπεριφοράς. Το αντικείμενο αυτής της μελέτης είναι η μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών κατά τη διδασκαλία και κατά συνέπεια η σχέση που διαμορφώνεται με το δάσκαλο κατά τη διαδικασία του μαθήματος. Επειδή ο τομέας της μη λεκτικής επικοινωνίας είναι ιδιαίτερα ευρύς, γι αυτό και στα πλαίσια της μη λεκτικής συμπεριφοράς εντοπίσαμε ορισμένες μόνο πτυχές της και αυτές μελετήσαμε. Στόχος μας ήταν να εντοπίσουμε την αντίδραση των μαθητών στη μη λεκτική συμπεριφορά του δασκάλου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Τη μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών διερευνήσαμε και αναλύσαμε στις τρεις κύριες φάσεις της διδασκαλίας, την θεματοποίηση - παρουσίαση της νέας ενότητας, την επεξεργασία και τη γενίκευση – άσκηση (Κοσσυβάκη, 1998: 211).

Οι υποθέσεις εργασίας είναι οι εξής: 1). Η μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών στις εκφάνσεις που προσδιορίζεται στη συγκεκριμένη έρευνα, εξαρτάται από τις φάσεις διδασκαλίας, την τάξη στην οποία βρίσκεται ο μαθητής, το φύλο του, το φύλο του δασκάλου. 2.). Η διαμόρφωση του ψυχολογικού κλίματος της τάξης εξαρτάται από την τάξη στην οποία βρίσκεται ο μαθητής, το φύλο του και το φύλο του δασκάλου.

2. Διαδικασία συλλογής των δεδομένων και το δείγμα της έρευνας:

Για τη συλλογή του εμπειρικού υλικού και τη διαπραγμάτευση των υποθέσεων εργασίας επιλέγηκαν οι παρακάτω τεχνικές: 1.) Η συστηματική παρατήρηση, δηλαδή η υποβοηθούμενη με τεχνικά μέσα (βιντεοσκόπηση) κωδικοποιημένη καταγραφή της συμπεριφοράς των μαθητών. 2.) Το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του ψυχολογικού κλίματος της τάξης (MCI), επιλέχθηκε ως δεύτερη τεχνική συλλογής του εμπειρικού υλικού, για λόγους εγκυρότητας και αξιοπιστίας των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν από την προηγούμενη τεχνική.

Προκειμένου να συγκεντρωθούν τα δεδομένα, η βιντεοσκόπηση των διδασκαλιών έλαβε χώρα στη Δυτική Ελλάδα, (Άρτα, Αμφιλοχία) και στη Νησιώτικη (Κρήτη: Ηράκλειο). Τα Δημοτικά σχολεία ήταν όλα πολυθέσια σχολεία πόλεων και η διδασκαλία μετωπική. Το μάθημα που διδάχτηκε σε όλες τις τάξεις ήταν τα μαθηματικά. Για τον κάθε δάσκαλο και την κάθε δασκάλα επιλέχτηκαν να μελετηθούν 4 μαθητές, 2 αγόρια και 2 κορίτσια. Το 50% του μαθητικού πληθυσμού (Ν=64) είναι αγόρια και το άλλο 50% (Ν=64) είναι κορίτσια. Επιλέξαμε δύο τάξεις, τη Β΄και τη Δ΄, για να έχουμε τη δυνατότητα σύγκρισης της μη λεκτικής συμπεριφοράς των μαθητών.

3. Στατιστική επεξεργασία & ανάλυση

Η οργάνωση, ανάλυση και επεξεργασία του υλικού οργανώθηκε σε δύο θεματικές περιοχές: Ι. Τη μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών, με δείκτες: α) την προσοχή , β) την αδιαφορία, γ) τη συμμετοχή στο μάθημα, δ) τις εκφράσεις προσωπικής ενασχόλησης, ε) την επιθετικότητα. Αναλυτικότερα, τα 44 είδη μη λεκτικής συμπεριφοράς που παρατηρήθηκαν στους μαθητές των δύο τάξεων (Ν=128) ομαδοποιήθηκαν στις παραπάνω 5 κατηγορίες (παράγοντες), εκ των οποίων η επιθετικότητα δεν εκδηλώθηκε ποτέ στο δείγμα της έρευνας. Θα πρέπει επίσης να επισημάνουμε πως οι εκδηλώσεις της μη λεκτικής συμπεριφοράς των μαθητών λαμβάνονται στην παρούσα έρευνα μόνο με τα επιμέρους στοιχεία (είδη συμπεριφοράς) στα οποία αναλύονται. ΙΙ. Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης, με δείκτες:α) την ικανοποίηση ( satisfaction), β) τη διενεκτικότητα (friction), γ) την ανταγωνιστικότητα (competiveness), δ) τη δυσκολία (difficulty), ε) τη συνεκτικότητα (cohesiveness) , στ) την εικόνα του δασκάλου. Στο ερωτηματολόγιο αυτό προστέθηκε μία ακόμα κατηγορία που αναφέρεται στην εικόνα που έχει ο μαθητής για το δάσκαλό του και αναλύεται επίσης σε 5 ερωτήσεις. Χρησιμοποιήθηκε τετράβαθμη κλίμακα, για να διευρύνουμε το εύρος των απαντήσεων, αντί των δύο απαντήσεων που υπάρχουν στο ερωτηματολόγιο. Στη συνέχεια ελέγχθηκε η αξιοπιστία των κατηγοριών (παραγόντων) με το συντελεστή εσωτερικής συνέπειας alpha του Cronbach. Ο έλεγχος έδειξε πως ο συντελεστής για την ικανοποίηση είναι α=0,53, για τη διενεκτικότητα α=0,64, για την ανταγωνιστικότητα α=0,54, για τη δυσκολία α=0,67, για τη συνεκτικότητα α=0,67 και για την εικόνα του δασκάλου είναι α=0,53. Στο επόμενο βήμα οι εξαρτημένες μεταβλητές συσχετίστηκαν με τις ανεξάρτητες.Σύμφωνα με το είδος της μελέτης η στατιστική ανάλυση έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS, v.10.0 σε δύο επίπεδα: Μονομεταβλητή και διμεταβλητή ανάλυση:

4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων

1). Μονομεταβλητή ανάλυση: Καταρχήν, όσον αφορά σε όλο το δείγμα, η προσοχή των μαθητών βρίσκεται σε υψηλότερα επίπεδα στο ξεκίνημα του μαθήματος, δηλαδή στην πρώτη φάση, ενώ μειώνεται όσο η διδασκαλία προσεγγίζει την τρίτη φάση. Φαίνεται δε πως, όσο η προσοχή μ’ ένα παθητικό τρόπο μειώνεται, τόσο η αυτενεργός συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα αυξάνεται. Μη λεκτική συμπεριφορά (%)

Μ.Ο.	Φάση Ι	Φάση ΙΙ	Φάση ΙΙΙ
προσοχή	19,7	18,9	14,4
αδιαφορία	3,1	2,3	3,5
συμμετοχή	6,1	8,2	11,4
πρ. ενασχόληση	0,9	0,4	0,6

Αυτό είναι φυσικό, αφού στην πρώτη φάση ο δάσκαλος, κατά την παρουσίαση της νέας ενότητας αποσπά τη μέγιστη προσοχή των μαθητών, ενώ κατά την επεξεργασία και τη γενίκευση εντείνει τη συμμετοχή τους, υπό τη μορφή της λύσης των ασκήσεων στον πίνακα ή στο σχολικό εγχειρίδιο. Η αδιαφορία υπάρχει σε όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας σε μικρό ποσοστό, πράγμα που δείχνει πως ο μαθητής κάποια στιγμή βαριέται και χαζεύει, ή του αποσπά την προσοχή κάτι εκτός μαθήματος, ή κουράστηκε και επιθυμεί να ξεφύγει για λίγο κοιτάζοντας έξω. Οι κινήσεις προσωπικής ενασχόλησης λαμβάνουν επίσης χώρα σε όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας, αλλά σε τόσο μικρό ποσοστό που δείχνουν πως ελάχιστα επηρεάζουν τη διαδικασία του μαθήματος.

Όσον αφορά στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης η διενεκτικότητα είναι αυτή που κατέχει το μεγαλύτερο ποσοστό (19,1%), ενώ η ικανοποίηση ακολουθεί με ποσοστό 18,6%. Η ανταγωνιστικότητα κατέχει επίσης σχετικά υψηλό ποσοστό (16,6%), ενώ η δυσκολία φτάνει το 16,4%. Η συνεκτικότητα κατέχει πολύ λιγότερο ποσοστό, μόλις 14%, ενώ η εικόνα που έχουν οι μαθητές για το δάσκαλο είναι σχετικά καλή, (15,6%).

2).Διμεταβλητή ανάλυση: Όσον αφορά στις δύο τάξεις που ερευνήθηκαν (τάξη Β΄ Ν=64, τάξη Δ΄ Ν=64) διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στην πρώτη φάση διδασκαλίας (Ρ=0,002, df=126, t=3,177) και τα ευρήματα δείχνουν πως οι μαθητές της Δ΄ταξης προσέχουν περισσότερο, ενώ της Β΄τάξης δείχνουν να συμμετέχουν πιο πολύ. Όσον αφορά στο φύλο των εκπαιδευτικών, (Ν=32) στη φάση Ι διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά (Ρ=0,029) με τους μαθητές που έχουν δάσκαλο να προσέχουν περισσότερο, από αυτούς που έχουν δασκάλες, αλλά και ν’αδιαφορούν πιο πολύ και να συμμετέχουν λιγότερο. Οι μαθητές που έχουν δασκάλα συμμετέχουν περισσότερο, αλλά και ασχολούνται με τον εαυτό τους περισσότερο.

Στο ερωτηματολόγιο της τάξης η ικανοποίηση που νιώθει ο μαθητής εξαρτάται από την τάξη στην οποία βρίσκεται (Ρ=0,028). Η διενεκτικότητα εξαρτάται τόσο από το φύλο του μαθητή(Ρ=0,005), όσο και από την τάξη στην οποία βρίσκεται(Ρ=0,000). Η ανταγωνιστικότητα εξαρτάται μόνο από την τάξη στην βρίσκεται ο μαθητής (P=0,000), ενώ η δυσκολία εξαρτάται από το φύλο του μαθητή(P=0,004) και το φύλο του δασκάλου(P=0,004). Η συνεκτικότητα δε (P=0,000)και η εικόνα που αναπτύσσει ο μαθητής για το δάσκαλό του(P=0,030) εξαρτώνται από την τάξη μόνο του μαθητή.

5. Συζήτηση των ευρημάτων

Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας δεν μπορούν ασφαλώς να έχουν καθολική ισχύ, αφού το δείγμα δεν είναι αντιπροσωπευτικό και γι αυτό θα πρέπει να ερμηνευθούν με σχετικούς περιορισμούς. Ωστόσο διαφαίνονται κάποιες τάσεις στους μαθητές που παρατηρήθηκαν. Ειδικότερα από το δείγμα της έρευνας προκύπτει ότι η μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών τροποποιείται στις φάσεις διδασκαλίας, στην τάξη στην οποία βρίσκεται ο μαθητής , σε κάθε δάσκαλο ή δασκάλα , ενώ η τροποποίηση αυτή ισχύει για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από το φύλο τους. Επιβεβαιώνεται έτσι ως επί το πλείστον η υπόθεση της έρευνας που αφορά στη μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών. Λίγες φορές ο δάσκαλος ασκεί μαγνητική επιρροή στους μαθητές του, οι οποίοι προσέχουν συνήθως από καθήκον, από ενδιαφέρον, ή από φόβο. Βέβαια οι μαθητές που ενδιαφέρονται περισσότερο, προσέχουν και περισσότερο, χωρίς αυτό να σημαίνει πω ς η παρουσία του δασκάλου δεν αποτελεί κίνητρο, ή δεν διαφοροποιεί ανάλογα τη συμπεριφορά τους. Ο ενθουσιώδης και ενεργητικός εκπαιδευτικός παρακινεί τους μαθητές να εργαστούν, δημιουργεί κίνητρα, αναπτύσσει το ενδιαφέρον (Rosenshine, 1970). H διατήρηση της προσοχής συνίσταται στη διατήρηση του ενδιαφέροντος μ' ένα πειστικό τρόπο. Αν και σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή, η ενθουσιώδης διδασκαλία δεν εμπεριέχει μόνο το ισχυρό ενδιαφέρον για το αντικείμενο, αλλά και μια ικανότητα επικοινωνίας μέσω αυτού του ενδιαφέροντος στους άλλους. Τα ευρήματα της έρευνας που αφορούν τη διαμόρφωση του ψυχολογικού κλίματος της τάξης διαφοροποιούνται από τα ευρήματα σχετικών ερευνών (Κουλουμπαρίτσης & Ματσαγγούρας, 1999, Ματσαγγούρας, 2001) Βλέπουμε δηλαδή ότι τα αρνητικά στοιχεία (διενεκτικότητα 19,1% και ανταγωνιστικότητα 16,6%) υπερτερούν σε σχέση με τα θετικά στοιχεία (ικανοποίηση 18,6% και συνεκτικότητα 14%) των τάξεων. Αυτό συμβαίνει ίσως γιατί η ομάδα στη σχολική τάξη δεν δρα όπως θα περίμενε κανείς: συλλογικά, πράγμα που επιβεβαιώθηκε και από τη μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών. Ο δάσκαλος απευθύνεται ατομικά στον κάθε μαθητή και δεν τελείται συνεργασία. Ίσως γι΄αυτό το λόγο η διενεκτικότητα κατέχει την πρώτη θέση στο ερωτηματολόγιο της τάξης. Η παραδοσιακή διδασκαλία στηρίζεται αποκλειστικά και μόνο στην ατομική εργασία, αφού αυτό είναι το μόνο ίσως μέσο αντικειμενικής αξιολόγησης. Ο μαθητής λοιπόν βρίσκεται μέσα στην ομάδα, αλλά και ενώπιον αυτής και πολλές φορές η επιτυχία του ενός σχετίζεται με την αποτυχία των υπολοίπων, διότι το ανταγωνιστικό σύστημα οργάνωσης της τάξης έχει τόσο πολύ ταυτιστεί στη συνείδησή μας με τη σχολική εκπαίδευση, ώστε περιπτώσεις όπως παραπάνω να τις θεωρούμε «αυτονόητες» καταστάσεις του σχολείου (Ματσαγγούρας, 2001:194). Η δυσκολία είναι μετρίου βαθμού (16,4%) και μάλλον αποτελεί θετικό στοιχείο της τάξης (Ματσαγγούρας, 2001:193), ενώ η εικόνα που έχουν οι μαθητές για το δάσκαλό τους είναι μάλλον καλή (15,6%). Κατά τη συσχέτιση δε των αποτελεσμάτων αυτού του δείγματος (Ν=128) με τα ευρήματα του συνολικού δείγματος της έρευνας (Ν=570) δε προέκυψε στατιστική σημαντικότητα, πράγμα που σημαίνει πως τα ευρήματα δεν αφορούν μόνο τους μαθητές που παρατηρήθηκαν, αλλά το σύνολο των τάξεων στις οποίες έλαβε χώρα η έρευνα.

6. Βιβλιογραφία

BIRDWHISTEL, R. (1970) “Kinesics and context: essays on body motion communication”. Philadelphia: University of Pennsylvania Press

COHEN, L. & MANION, L. (1997) "Mεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας". Αθήνα, εκδ. 'Εκφραση

FELDMAN, R.S. & RIME, B. (Eds) “Fundamentals of nonverbal behavior”, p. 458-495. New York, Cambridge University Press

FLANDERS, N.A. (1970) “Analyzing teaching behavior”. Reading Mass

MΕΥΕR, H. (1987): «Unterrichtsmethoden» Bd II, Cornlesen, Frankfurt/M

PATTERSON, M.L. (1991) “A functional approach to non verbal exchange” In:

ROSENSHINE, B. (1970) “Enthusiastic teaching: A Research Review” In: School Review, 78,p. 499-514

TAUSCH , R. & TAUSCH, A. M. (1981) „Erziehungspsychologie“ Goetingen (9) Hofrege

ΔΗΜΟΥ, Γ. Η. " Κοινωνικές-γνωστικές θεωρίες μάθησης και συμπεριφοράς". Αθήνα εκδ. Σμυρνιωτάκη

ΚΟΣΣΥΒΑΚΗ, Φ. (1998) "Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία". Αθήνα εκδ. Gutenberg

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η.Γ. (1997) «Στρατηγικές διδασκαλίας», τ. 2 & (2001) «Η σχολική τάξη» τ.2. Αθήνα, εκδ. Gutenberg

MΠΡΟΥΖΟΣ, Α. (2002) «Μικρά σχολεία, μεγάλες προσδοκίες». Αθήνα, εκδ. Τυπωθήτω, Γιώργος Δάρδανος ΠΑΠΑΔΑΚΗ – ΜΙΧΑΗΛΙΔΗ, Ε. (1998) « Η σιωπηλή γλώσσα των συναισθημάτων». Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα