Οι αντιδράσεις των μαθητών της Γ΄Γυμνασίου απέναντι στην εικαστική απεικόνιση της ιστορίας. Μηχανισμοί προσέγγισης και κατανόησης του παρελθόντος μέσα από τα έργα τέχνης στο αντίστοιχο μάθημα

Της Ουρανίας Καλούρη & του Ιωάννη Αντωνόπουλου

Πιστεύοντας στην δύναμη της εικόνας και στο ρόλο που αυτή μπορεί να παίξει ως διευκολυντικός παράγοντας στην μάθηση και συμμεριζόμενοι την άποψη του Paul Klee ότι η επικοινωνία μέσα από τις πλαστικές τέχνες είναι φυσικό προϊόν κάθε ανθρώπου που ζει στη γη και έχει αισθητήρια και συνείδηση, προσπαθήσαμε στην παρούσα έρευνα να διερευνήσουμε το ρόλο του έργου τέχνης στη διδασκαλία αλλά και στην κατανόηση του ιστορικού γίγνεσθαι.

Σύμφωνα με την θεώρηση του Martin Booth, όπως αναφέρεται από τον Γιώργο Κόκκινο, (Sebba, 2000, σ.15) οι μαθητές των 11 ετών μπορούν να διαμορφώσουν ιστορική σκέψη μεταξύ άλλων μόνον όταν το διδακτικό υλικό δεν έχει αποκλειστικά γλωσσικό και αφηρημένο χαρακτήρα, αλλά όταν αυτό περιλαμβάνει και εικαστικές ή οπτικές ιστορικές πηγές που κινητοποιούν την ιστορική φαντασία και καθιστούν αποτελεσματικότερη την ιστορική ενσυναίσθηση, την αναγωγή δηλαδή στον κώδικα «του Άλλου, του Άλλοτε και του Αλλού». Μπορούμε να γενικεύσουμε την παραπάνω άποψη και να θεωρήσουμε ότι ισχύει επίσης και για τους εφήβους των 15 ετών, μαθητών της Γ΄Γυμνασίου, μια και αναφερόμαστε σε μια ηλικία που κατεξοχήν η αμφισβήτηση και πολλές φορές και η απόρριψη κάθε συστήματος ενηλίκων και μαζί με αυτό και κάθε παραδοσιακού συστήματος διδασκαλίας κάνουν την εμφάνισή τους.

Άλλωστε στο εκπαιδευτικό μας σύστημα η θέση της ιστορίας στη σχολική εκπαίδευση, ο ρόλος της και πολύ περισσότερο ο τρόπος διδασκαλίας της αποτελούν καίρια θέματα με τα οποία αρκετοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί, χωρίς όμως να μπορούμε να πούμε ότι μέχρι σήμερα έχει βρεθεί και αποτυπωθεί ο αποτελεσματικότερος τρόπος διδασκαλίας της ιστορίας.

Αναπτύσσουν πράγματι τα παιδιά, και στη συγκεκριμένη περίπτωση τα παιδιά της Γ΄ Γυμνασίου, ιστορική σκέψη και γνώση μέσα από το μάθημα της ιστορίας; Είναι σε θέση να ανασυνθέσουν την ιστορική γνώση μέσα από την εικόνα; Ποια είναι τα στοιχεία εκείνα που βοηθούν μέσα από την εικόνα την ιστορική σύνθεση; Είναι πράγματι η εικόνα αποτελεσματικό μέσο διδασκαλίας και πως τοποθετούνται οι μαθητές απέναντι σ’ αυτή; Πως κατανοούν οι μαθητές την ιστορική πραγματικότητα μέσα από την εικόνα ή σε ποια σημεία της δίνουν προσοχή και έμφαση;

Πιστεύουμε ότι η εικόνα αποτελεί το κατεξοχήν μέσο που μπορεί να διευκολύνει και να κάνει πιο αποτελεσματική τη γνωριμία και την επαφή του παιδιού με την ιστορία. Η εικόνα αποτελεί τον συνδετικό κρίκο ανάμεσα στη λέξη, το κείμενο και τον μαθητή (Καλούρη-Αντωνοπούλου, 1999, σ.214) και θα μπορούσε να είναι ο κώδικας επικοινωνίας με το ιστορικό παρελθόν. Σε μια εποχή όπου κυριαρχεί η εικόνα και όπου το «μια εικόνα=χίλιες λέξεις» έχει γίνει το καθημερινό μας πιστεύω, ο εμπλουτισμός του βιβλίου της ιστορίας με εικόνες, και στην προκειμένη περίπτωση με εικαστικές αναπαραστάσεις των ιστορικών γεγονότων, πιστεύουμε ότι είναι ένας σημαντικός παράγοντας για την ελκυστικότητα και κατά συνέπεια αποτελεσματική μελέτη της ιστορίας.

Άλλωστε, αν θεωρήσουμε ότι «η ιστορική διαδικασία συνίσταται κυρίως στην ερμηνεία μαρτυριών» (R.G.Collingwood, 1946, σ.10), η εικόνα αποτελεί ή θα μπορούσε να αποτελέσει μαρτυρία του παρελθόντος και έτσι να συντελέσει στην ιστορική γνώση, σκέψη και εμπειρία. Κάθε κατάλοιπο του παρελθόντος μπορεί να μετατραπεί σε ιστορικές πηγές και μαρτυρίες όταν αυτό γίνει αντιληπτό σε σχέση με το ανθρώπινο πλαίσιό του (Νάκου, 2000, σ.23).

Θεωρώντας λοιπόν το έργο τέχνης, κατάλοιπο του παρελθόντος, ως ιστορική μαρτυρία, και πιστεύοντας ότι οι σκέψεις και οι ιδέες των παιδιών θα μπορούσαν να μας δώσουν τα στοιχεία για τη βελτίωση της διδασκαλίας της ιστορίας, εξετάζουμε τη στάση των μαθητών της Γ΄ Γυμνασίου (τυχαίο δείγμα 70 μαθητών της ευρύτερης περιοχής της Αθήνας) απέναντι στην «εικονογράφηση» της ιστορίας σε σχέση με το φύλο και το κοινωνικό-μορφωτικό περιβάλλον καταγωγής, ενώ παράλληλα διερευνούμε τους μηχανισμούς προσέγγισης και ερμηνείας του ιστορικού γίγνεσθαι που ενεργοποιούν προκειμένου να κατανοήσουν ή απλά να προσεγγίσουν το ιστορικό γεγονός μέσα από τις εικόνες, κυρίως τις εικαστικές αναπαραστάσεις των ιστορικών γεγονότων που χρησιμοποιεί το διδακτικό τους βιβλίο. Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με την μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου και της πολυπαραγοντικής ανάλυσης με τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

1. Στάση των Μαθητών απέναντι στην Εικαστική Απεικόνιση της Ιστορίας σε σχέση με το Φύλο

Στο σύνολο των μαθητών, το 85,5% παρουσιάζεται απόλυτα θετικό απέναντι στην εικαστική απεικόνιση και θεωρεί απαραίτητη περισσότερη εικονογράφηση στα σχολικά βιβλία της ιστορίας. Διαφοροποίηση σημαντική ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια δεν παρατηρείται.

2. Στάση των Μαθητών απέναντι στην Εικαστική Απεικόνιση της Ιστορίας σε σχέση με το Μορφωτικό Επίπεδο των Γονέων

Το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, το 21,7% από τις μητέρες και το 40,6% από τους πατέρες είναι πτυχιούχοι τριτοβάθμιου εκπαιδευτικού ιδρύματος, δεν φαίνεται να παίζει καθοριστικό ρόλο στην θετική ή όχι στάση των μαθητών απέναντι στο έργο τέχνης θεωρούμενου ως μέσου για την κατανόηση και γνώση του ιστορικού γίγνεσθαι.

3. Πλεονεκτήματα / Μειονεκτήματα που παρουσιάζει η Εικαστική Αναπαράσταση της Ιστορίας για τους Μαθητές της Γ΄Γυμνασίου

Παρόλο που στο σύνολό τους οι μαθητές τάσσονται υπέρ της εικαστικής απεικόνισης της ιστορίας, το βασικό πλεονέκτημα που διακρίνουν, και σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας περισσότερο τα κορίτσια, δεν έχει να κάνει με την προσφορά πιο κατανοητής γνώσης ή καλύτερης διδασκαλίας με τη χρήση της εικόνας ως βασικού διευκολυντικού παράγοντα στη διδασκαλία, αλλά κύρια με την ευχαρίστηση και την ξεκούραση που προκαλεί η επαφή με το έργο τέχνης θεωρούμενο ως ιστορική μαρτυρία. Παράλληλα μόνο το 21% του συνόλου διακρίνει μειονεκτήματα στην εικαστική αναπαράσταση της ιστορίας και ως τέτοια επισημαίνει την ασαφή απεικόνιση των γεγονότων και την ανικανότητα σύνθεσης της ιστορίας μέσα από την εικόνα.

4. Χωρο-Χρονική τοποθέτηση του Ιστορικού Γεγονότος & Φύλο

Το 73,9% των μαθητών τοποθετούν σε λανθασμένο χωρο-χρονικό πλαίσιο το ιστορικό γεγονός στο οποίο αναφέρεται η εικόνα και μόνο το 26,1 το τοποθετεί ορθά. Σημαντική όμως παρουσιάζεται η διαφορά, σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 7,04, προσέγγισης ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια, με τα δεύτερα σαφώς να υπερτερούν στη λανθασμένη χωρο-χρονική τοποθέτηση.

5. Μηχανισμοί Κατανόησης & Προσέγγισης του Ιστορικού Γεγονότος μέσα από την Εικαστική του Αναπαράσταση

Η συναισθηματική προσέγγιση του ιστορικού γεγονότος μέσα από την εικαστική του αναπαράσταση κυριαρχεί για το 34,8% του μαθητικού μας πληθυσμού, ενώ εξίσου σημαντικό ποσοστό, το 30,4%, προσεγγίζει ρεαλιστικά την ιστορική πραγματικότητα. Ενδεικτικό παρουσιάζεται ότι για την μεγάλη πλειοψηφία των κοριτσιών, το 60,9%, η κατανόηση και η προσέγγιση του ιστορικού γεγονότος μέσα από το έργο τέχνης γίνεται μόνο με συναισθηματικά κριτήρια, ενώ η αντίστοιχη προσέγγιση απουσιάζει παντελώς για τα αγόρια. Η σχέση ανάμεσα στο φύλο και τους μηχανισμούς κατανόησης και προσέγγισης του ιστορικού γεγονότος μέσα από την εικαστική του αναπαράσταση είναι στατιστικά σημαντική, της τάξης του 4,70.

6. Εικαστική Αναπαράσταση και Ιστορική Προσέγγιση

Αν κατηγοριοποιήσουμε την ιστορική σκέψη σε ιστορική, μη ιστορική, αν-ιστορική και ψευδο-ιστορική (Νάκου, 2000, σ.75), μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών, το 78,2%, προσεγγίζει το ιστορικό γεγονός μέσα από το έργο τέχνης είτε με σαφή απουσία κάθε ιστορικής διάστασης είτε ακόμη αναπαράγοντας «προκατασκευασμένες» επεξηγήσεις χωρίς καμία έκφραση κατανόησης του ιστορικού γεγονότος.

Σημειώνουμε ότι ιστορικά θεμελιωμένη σκέψη εκφράζεται εξίσου ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια, ενώ αντίθετα αν-ιστορική σκέψη εκφράζεται μόνο από τις μαθήτριες και όχι τους μαθητές. Αν δε προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στους μηχανισμούς κατανόησης και προσέγγισης και στην κατηγοριοποίηση της ιστορικής σκέψης μέσα από την εικαστική απεικόνιση της ιστορίας, παρατηρούμε ότι η συναισθηματική προσέγγιση της εικαστικής αναπαράστασης οδηγεί σε ψευδο-ιστορική προσέγγιση του ιστορικού γεγονότος, ενώ αντίθετα η περιγραφή του ιστορικού γεγονότος τις περισσότερες φορές, 13%, οδηγεί σε ιστορικά θεμελιωμένη προσέγγιση και μόνο για ένα 4,3% σε αν-ιστορική σκέψη.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Το σύνολο των μαθητών παρουσιάζεται ιδιαίτερα θετικό απέναντι στην εικαστική απεικόνιση της ιστορίας χωρίς να διαφοροποιείται σε σχέση με το φύλο ή το μορφωτικό επίπεδο των γονέων.

Η εικαστική αναπαράσταση του ιστορικού γεγονότος προσφέρει για τους μαθητές στην μεγάλη πλειοψηφία τους μόνο πλεονεκτήματα, συνδέεται με ευχάριστη και ξεκούραστη μάθηση και θεωρείται ότι δεν έχει την δυνατότητα να επηρεάσει και να βελτιώσει την ταχύτητα και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Ως μειονεκτήματα αναφέρονται η ανικανότητα σύνθεσης της ιστορίας μέσα από την εικαστική αναπαράστασή της λόγω της ασαφούς ή υποκειμενικής απεικόνισης των γεγονότων.

Η πλειοψηφία των μαθητών, με στατιστική υπεροχή των κοριτσιών, τοποθετεί λανθασμένα στο χωρο-χρονικό του πλαίσιο το ιστορικό γεγονός το οποίο απεικονίζεται στο έργο τέχνης. Η υπεροχή του γυναικείου πληθυσμού ίσως να οφείλεται και στο γεγονός ότι στην πλειοψηφία τους τοποθετούνται περισσότερο συναισθηματικά απέναντι στο ιστορικό γεγονός.

Παρόλο που η διερεύνηση των αντιδράσεων των μαθητών απέναντι στο έργο τέχνης καθώς και των μηχανισμών προσέγγισης και κατανόησης του παρελθόντος μέσα απ΄αυτά έγινε στο τέλος του σχολικού έτους, οπότε και ήταν πολύ πιθανό οι μαθητές έχοντας γνωρίσει και εξοικειωθεί με την εικαστική απεικόνιση της ιστορίας μέσα από τα έργα που περιλαμβάνει το βιβλίο τους, έργα που χρησιμοποιήσαμε κι εμείς στην έρευνά μας, να αναπαράγουν μόνο το ιστορικό γεγονός όπως το είχαν διδαχτεί στην τάξη, απογυμνώνοντάς το από κάθε συναισθηματική ή άλλη τοποθέτηση, παρατηρούμε ότι κυρίως για τα κορίτσια η προσέγγιση του ιστορικού γεγονότος γίνεται μόνο με συναισθηματικά κριτήρια και χαρακτηρίζεται από ψευδο-ιστορική ή αν-ιστορική σκέψη. Για τα αγόρια απουσιάζει παντελώς η συναισθηματική προσέγγιση, κυριαρχεί η ρεαλιστική προσέγγιση της εικαστικής απεικόνισης ή η αντικειμενική περιγραφή του ιστορικού γεγονότος που οδηγεί στην ιστορικά θεμελιωμένη προσέγγιση.

Πιστεύουμε ότι η μελέτη της στάσης και της αντίδρασης των παιδιών της Γ΄ Γυμνασίου απέναντι στην εικαστική απεικόνιση της ιστορίας μπορεί να μας οδηγήσει στη βελτίωση της διδακτικής της ιστορίας έτσι ώστε να ανταποκριθούμε καλύτερα στο στόχο μας που είναι η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης. Με δεδομένο ότι θεωρείται πλέον αναγκαία η συνάρθρωση και διαντίδραση των οικονομικών και κοινωνικών δομών με τις σφαίρες της πολιτικής και της κουλτούρας (Κόκκινος, 2000, σ.12), κατανοούμε ότι η εικαστική απεικόνιση της ιστορίας και μέσα απ΄αυτή η ιστορική γνώση έχει κατεξοχήν σημαντικό ρόλο να παίξει.

Τελειώνοντας, επισημαίνουμε ότι πιστεύουμε στην εικαστική αναπαράσταση της ιστορίας ως διευκολυντικού μέσου για την προσέγγιση της ιστορικής πραγματικότητας, ίσως όμως θα έπρεπε τα έργα τέχνης τα οποία κοσμούν το σχολικό εγχειρίδιο να τύχουν ουσιαστικής διδακτικής προσέγγισης από τους διδάσκοντες αλλά και να ενταχθούν μέσα στην ύλη για εκμάθηση που έχουν οι μαθητές.

Η εικαστική απεικόνιση της ιστορίας μπορεί να μας προσφέρει όχι μόνο ένα επιπλέον διδακτικό υλικό, αλλά κύρια μπορεί να μας οδηγήσει μέσα από την κατανόηση των μηχανισμών προσέγγισης του παρελθόντος στην καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης.

Η ρήση του Borges ότι «ο άνθρωπος ζει μέσα στον χρόνο και την αίσθηση της διαδοχής, ενώ το ζώο ζει στο παρόν και στην αιωνιότητα της στιγμής» δεν μας θυμίζει, όπως σημειώνει ο Θάνος Βερέμης, μόνο την ποιοτική διαφορά ανάμεσα στην ζωώδη πρόσληψη του χρόνου και την αντίληψη της διαδοχής που έχει ο άνθρωπος αλλά και όλες τις διαβαθμίσεις της αντίληψης αυτής, από την απλή προσμονή μιας επανάληψης κανονικών γεγονότων ως την ιστορική συνείδηση που θέλει το άτομο αστάθμητο παράγοντα και δημιουργό της ιστορίας (Βερέμης, 1985 σ.9).

Η αναζήτηση λοιπόν του κατάλληλου τρόπου, της διδακτικής δηλαδή μεθοδολογίας, η οποία θα δώσει την δυνατότητα στο παιδί να ξεφύγει από την «ζωώδη» πρόσληψη του χρόνου και να περάσει στην αντίληψη της ιστορικής διαδοχής η οποία ενυπάρχει σ΄αυτό συνεχίζει να αποτελεί ένα ζωντανό αίτημα και μία πρόκληση για κάθε εκπαιδευτικό της εποχής μας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Arnheim, R. (1986), New Essays on the Psychology of Art, London, University of California Press

Carr, E.H. (1961), What is history? London, Penguin Books

Chatelet, F. (1962), La Naissance de l’ Histoire: la Formation de la Pensée Historienne en Grece, Paris, les ed. de Minuit

Collingwood, R.G. (1946), The Idea of History, Oxford, Oxford University Press

Kalouri-Antonopoulou, O. (1995), Rola I funkcja pedagogiczna dziela sztuki, Plastyka i Wychowanie, 282, p. 33-36

Kalouri-Antonopoulou, O. (1993), L’ esthétique de l’ enfant: critères d’ appréciation d’ une oeuvre d’ art, INSEA News, v. 2&3, p. 16-18

Piaget, J. (1947), La représentation du monde chez l’ enfant, Paris, P.U.F.

Piaget, J. (1950), La construction du réel chez l’ enfant, Neuchâtel, Delachaux-Niestlé

Αβδελά, Ε. (1998), Ιστορία και Σχολείο, Αθήνα, Νήσος

Βερέμης, Θ. (επιμ.) (1985), Κείμενα Ευρωπαϊκής Ιστορίας, Αθήνα, Παπαζήσης

Γιαννόπουλος, Γ. (1997), Δοκίμια θεωρίας και διδακτικής της ιστορίας, Αθήνα, Βιβλιογονία

Καλούρη-Αντωνοπούλου, Ρ. (1999), Αισθητική Αγωγή, Αθήνα, ΕΛΛΗΝ

Κόκκινος, Γ. (1988), Από την Ιστορία στις Ιστορίες- Προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα

Κόκκινος, Γ. στο Sebba, J. (2000), Ιστορία για Όλους, Διδακτικές Προτάσεις για το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, Αθήνα, Μεταίχμιο

Λεοντσίνης, Γ. (1996), Διδακτική της Ιστορίας. Γενική-τοπική ιστορία και περιβαλλοντική εκπαίδευση, Αθήνα

Λεοντσίνης, Γ. (1999), Ιστορία-περιβάλλον και η διδακτική τους, Αθήνα

Μαυρογιώργος, Γ. (1981), Η Εγκυρότητα περιεχομένου των Γραπτών Εξετάσεων στο Μάθημα της Ιστορίας, Ιωάννινα

Νάκου, Ε. (2000), Τα Παιδιά και η Ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία, Αθήνα, Μεταίχμιο