Η προγραμματισμενη διδασκαλια του
συντακτικου:
Ένα ερευνητικό πρόγραμμα σε Γυμνάσια της
χώρας
Του Σταμάτη Κοκκίνη
Σχολικού Συμβούλου,
Δρ. Θεολογίας και
Magister
Παιδαγωγικών
1. Εισαγωγικά.
Η Προγραμματισμένη Διδασκαλία (ΠΔ) είναι μία μέθοδος
διδασκαλίας, κατά την οποία μία
διδακτική ενότητα αναλύεται σε πολύ μικρούς σταθμούς (διδακτικά βήματα, items), τα
οποία ο μαθητής καλείται να διατρέξει βήμα προς βήμα, γαι να φθάσει στο σκοπό,
στην κατάκτηση της γνώσης. Κάθε διδακτικό βήμα, που κάνει ο μαθητής, περιλαμβάνει
τέσσερα στοιχεία: 1) μία πληροφορία, 2) μία ερώτηση (ερέθισμα, stimulus), 3) ένα χάσμα (κενό), μία θέση δηλαδή, στην οποία ο μαθητής πρέπει να
δώσει την απάντηση και 4) την ορθή απάντηση, που επιβεβαιώνει ή δεν
επιβεβαιώνει την από το μαθητή δοθείσα ήδη απάντηση (reinforcement).
Η ΠΔ, η οποία για πολλούς είναι η μέθοδος του μέλλοντος (W. Klafki, G. Rueckrien, W. Wolf u.a. 1974, σ. 228 κ. εξ.), στηρίζεται στα συμπεράσματα της συνειρμικής
θεωρίας της μαθήσεως, ή της θεωρίας των συμπεριφοριστών. Κατ' αυτήν η συμπεριφορά (λ.χ. η στροφή του
περιστεριού γύρω από τον άξονά του), που ενισχύεται επανειλημμένα (όταν
στρέφεται περί τον άξονά του, του παρέχεται τροφή), είναι πολύ πιθανότερο να
επαναληφθεί και να γίνει έξις, από ό,τι μία άλλη συμπεριφορά που δεν
ενισχύεται. Τη σημασία της ενισχύσεως για τη μάθηση (το "μπράβο" ή η
συγκατάνευση του δασκάλου στην ορθή απάντηση του μαθητή, η χαρά, που αυτός
παίρνει, όταν βρει τη σωστή απάντηση κ.ά.) τόνισαν, εκτός από τον I. P. Pawlow, οι Watson, Hull, Thorndike και Skinner.
Προ πάντων όμως ο τελευταίος, ο οποίος μετέφερε τα
συμπεράσματα από τις έρευνες στα ζώα στον άνθρωπο (Χρ. Φράγκου 1977 σ. 280-6).
Όπως εκεί (στην εκπαίδευση του ζώου, της αρκούδας λ.χ.) το ζώο, το οποίο,
προκειμένου να φθάσει στο στόχο (που μπορεί να είναι η ισορροπία πάνω σε
κυλιόμενη μπάλα), ενισχυόμενο (με τροφή) κάθε φορά που πλησιάζει περισσότερο
στο στόχο (όταν πλησιάζει στη μπάλα, όταν ανεβαίνει σ' αυτήν, όταν σταθεί για λίγο πάνω της), τελικά
εκπαιδεύεται, έστι και εδώ, στην ΠΔ. Αφού η διδακτική ενότητα έχει χωρισθεί σε
μικρά διδακτικά βήματα, ο μαθητής ενισχυόμενος (με τη σωστή απάντηση που
δίδει), για κάθε βήμα προς τα εμπρός (για κάθε νέα γνώση που αποκτά), τελικά
φθάνει στην κατάκτηση της γνώσεως, που αφορά όλη την ενότητα.
Υπάρχουν δύο είδη προγραμμάτων για τη διεξαγωγή της ΠΔ: 1)
Προγράμματα, που έχουν τη μορφή ειδικού βιβλίου και 2) προγράμματα, που
βρίσκονται μέσα σε σχετικό μηχάνημα (διδακτική μηχανή). Από τα πρώτα, τα οποία
είναι τριών ειδών, δηλαδή γραμμικά, διακλαδωτά και μικτά ( M. Sander, Ν.
Γιαννούλη 1980, και Σ. Κοκκίνη 1984), επιλέξαμε για την έρευνά μας τα γραμμικά
για τους ακόλουθους λόγους : Με αυτά 1) επιτυγχάνεται μεγαλύτερη αυτενέργεια
των μαθητών, 2) παρουσιάζεται μεγάλο ποσοστό επιτυχίας (τα 90% των απαντήσεων,
που δίδουν οι μαθητές, είναι ορθές), 3) δίδεται άμεση γνώση του αποτελέσματος
(ο μαθητής μαθαίνει αμέσως, αν η απάντησή του ήταν ορθή ή όχι), που επιτρέπει
μεγαλύτερη ακόμη επιτυχία (η άμεση ενίσχυση οδηγεί σε υψηλότερα μαθησιακά
αποτελέσματα), 4) ενισχύεται ο μαθητής, 5) επιτυγχάνεται μεγαλύτερη
εξατομίκευση της διδασκαλίας, "εκ των ων ουκ άνευ" αυτής (Weinert, Graumann, Ηeckhausen, 1974, σ. 85-87) και 6) ενισχύονται τα κίνητρα επίδοσης και μάθησης του
μαθητή (Ber. Weiner, 1976 σ. 100 και Η. Ηeckhausen σ. 193 κ. εξής).
Σκοπός της παρούσης έρευνας είναι να μελετηθεί η επίδραση
της χρησιμοποίησης της ΠΔ του Συντακτικού : 1) στην αφομοίωση των γνώσεων, στην
απόκτηση δηλαδή περισσοτέρων και μονιμοτέρων γνώσεων Συντακτικού και 2) στη
βελτίωση της στάσεως του μαθητή απέναντι στο μάθημα του Συντακτικού ειδικότερα
και της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας γενικότερα, αν δηλαδή η χρήση της καθιστά
ελκυστικότερα τα μαθήματα αυτά.
Προς έλεγχο της πραγμάτωσης αυτών των σκοπών ετέθησαν οι
ακόλουθες υποθέσεις (Mc Collough / Atta, 1970, σ.
83-85): Η μέθοδος διδασκαλίας του Συντακτικού, κατά την οποία γίνεται χρήση της
ΠΔ αυτού
1)
επιφέρει μεγαλύτερα μαθησιακά
αποτελέσματα, περισσότερες γνώσεις
2) μεταβάλλει επί το θετικότερο τη στάση του μαθητή απέναντι
στό μάθημα του Συντακτικού ειδικότερα και στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής
Γλώσσας γενικότερα, τα καθιστά περισσότερο αγαπητά στους μαθητές.
2. Η Μεθοδολογία.
Στα επόμενα θα παρακολουθήσομε: 1) Το σχεδιασμό του
προγράμματος, 2) τον τρόπο επιλογής και τα χαρακτηριστικά του δείγματος, 3) το
ειδικό πρόγραμμα της ΠΔ του Συντακτικού, 4) τα μέσα και τη διαδικασία συλλογής
του ερευνητικού υλικού και 5) τη στατιστική ανάλυση και αξιολόγηση των
ποσοτικών δεδομένων της έρευνας.
2. 1. Ο
σχεδιασμός του προγράμματος.
Το πρόγραμμα σχεδιάσθηκε ως ακολούθως: Θα αφορούσε τη
διδασκαλία του Συντακτικού, που περιείχαν οι ενότητες 9 - 18 του εγχειριδίου
γλωσσικής διδασκαλίας της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας της Β΄ τάξεως Γυμνασίου, θα
ελάμβανε δε χώραν σε εννιά σχολεία της
Εύβοιας και θα υλοποιείτο από ισάριθμες
συναδέλφισσες, καθεμία των οποίων θα δίδασκε δύο παράλληλες τάξεις (της Β΄ Γυμνασίου), μία πειραματική, όπου θα εφάρμοζε
το πρόγραμμα της ΠΔ του Συντακτικού, και μία ελέγχου, όπου θα δίδασκε το
Συντακτικό κατά τον παραδοσιακό τρόπο, χωρίς δηλαδή τη χρήση της ΠΔ (Ε.
Δημητρόπουλος, 1994, σ. 43-46). Κατά τον τρόπο αυτό θα κρατιόταν σταθερός ο
παράγων "δάσκαλος", έστι ώστε η πιθανή δαφορετική προσωπικότητα αυτού
(στην περίπτωση που άλλος δίδασκε την πειραματική και άλλος την τάξη ελέγχου)
να μην επηρέαζε τα αποτελέσματα του προγράμματος.
Πριν από την έναρξη του προγράμματος να γίνονταν συναντήσεις
με τις συναδέλφισσες, όπου θα συνεζητείτο το όλο πρόγραμμα και η μέθοδος
διδασκαλίας στις πειραματικές τάξεις και τις τάξεις ελέγχου, το κλίμα και η
ατμόσφαιρα των πειραματικών τάξεων, το οποίο θα πρέπει να είναι άνετο, ζεστό,
ένα κλίμα αποδοχής και ενθάρρυνσης. Θα εδίδοντο επί πλέον και γραπτές, σαφείς
και λεπτομερείς οδηγίες για τη μέθοδο διδασκαλίας, το χρόνο, την ύλη, το ποσό,
την ποιότητα και τη δυσκολία των ασκήσεων των διαγωνισμάτων. Οι ασκήσεις και τα
ερωτηματολόγια θα εδίδοντο σ' όλους τους
μαθητές και μόνο το πρόγραμμα θα περιορίζετο στις πειραματικές τάξεις.
Πριν από την έναρξη του προγράμματος 1) θα εδίδετο σ' όλους τους μαθητές των πειραματικών τάξεων
και των τάξεων ελέγχου ένα ερωτηματολόγιο, με το οποίο θα εζητείτο από αυτούς
να ταξινομήσουν κατά σειρά προτιμήσεως τα διδασκόμενα στην τάξη τους μαθήματα,
αλλά και τα μέρη των Αρχαίων Ελληνικών, δηλαδή Μετάφραση, Λεξιλογικά,
Γραμματική και Συντακτικό (δίδοντας τον αριθμό 1 για το αγαπητότερο μαθημα, τον
αριθμό 2 για το αμέσως λιγότερο αγαπητό κ.ο.κ.) και 2) θα εγίνετο επαναληπτικό
διαγώνισμα στο Συντακτικό των δύο τελευταίων διδαχθεισών ενοτήτων σ' όλους πάλι τους μαθητές. Το ίδιο
ερωτηματολόγιο θα εδίδετο σ' όλους τους
μαθητές μετά το τέλος του προγράμματος, θα το συμπλήρωναν δε όλοι, ακόμη και οι
απόντες της ημέρας (την επομένη ή κάποια από τις επόμενες ημέρες). Επαναληπτικά
διαγωνίσματα θα ακολουθούσαν μετά τη διδασκαλία δύο ενοτήτων. Οι ασκήσεις θάπρεπε
να είναι απλές αναγνωρίσεις του συντακτικού ρόλου των λέξεων, που θα αναφέροντο
στα συντακτικά φαινόμενα των δύο τελευταίων ενοτήτων. Ο χρόνος συμπληρώσεως του
ερωτηματολογίου και των ασκήσεων θα ήταν ίδιος για όλους, 45΄. Έτσι θα
απεφεύγετο το φαινόμενο να δοθούν σ'
άλλους μαθητές δύσκολες και σ'
άλλους εύκολες ασκήσεις, ή να έχουν μεγαλύτερο οι μέν, μικρότερο οι δε
χρόνο συμπλήρωσης. Μετά την έναρξη του προγράμματος οι καθηγήτριες θα μου
παρέδιδαν: 1) τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια που δόθηκαν στους μαθητές πριν από
την έναρξη του προγράμματος. Τα ίδια ερωτηματολόγια, που θα συμπληρώνονταν μετά
τη λήξη του προγράμματος, θα παρεδίδοντο τότε φυσικά. 2) Μετά τη λήξη του
προγράμματος θα παρεδίδοντο ονομαστικές καταστάσεις της βαθμολογίας, που έλαβαν
οι μαθητές όλων τάξεων, πειραματικών και μη, κατά τα επαναληπτικά διαγωνίσματα
του Συντακτικού πριν απο την έναρξη, κατά τη διεξαγωγή και μετά τη λήξη του
προγράμματος, καθώς και οι αντίστοιχες ασκήσεις.
Μετά τη λήξη του προγράμματος επίσης θα ακολουθούσε η
στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας, ερωτηματολογίων και
καταστάσεων βαθμολογίας, θα γινόταν σύγκριση των διαφορών ενδοομαδικά
(πειραματική ομάδα πριν και μετά την έρευνα, ελέγχου πριν και μετά) και
διομαδικά (πειραματική και ελέγχου). Τα ευρήματα δε θα ελέγχονταν ως προς τη
στατιστική σημαντικότητά τους. Η ενδεχόμενη σημαντικότητα των διαφορών : 1) στα
ερωτηματολόγια θα έδειχνε πιθανή βελτίωση (ή χειροτέρευση) της στάσεως των
μαθητών απέναντι στο μάθημα, 2) στη βαθμολογία τη βελτίωση (ή χειροτέρευση) των
γνώσεων των μαθητών ης πειραματικής ομάδας.
2. 2. Το δείγμα.
Το πρόγραμμα έλαβε χώραν στην Β΄ τάξη Γυμνασίου σε εννιά
σχολεία αστικών (δύο της Χαλκίδας), ημιαστικών (ένα Αλιβερίου και ένα Λουτρών
Αιδηψού) και αγροτικών περιοχών (ανά ένα Αγίας Άννας, Ιστιαίας, Κύμης, Λίμνης,
Μαντουδίου) της Εύβοιας, που επελέγησαν τυχαία. Οι τάξεις των σχολείων των
αστικών και ημιαστικών περιοχών ήταν πολυαριθμότερες των αντιστοίχων των
αγροτικών περιοχών και έτσι, κατά τη γνώμη μας, επετεύχθη η αντιπροσωπευτικότητα
του δείγματος (1) Cl. Javeau, 1996, σ. 70-93 και 2) Ε. Δημητρόπουλος, 1994, σ. 49-58). Εννιά
συναδέλφισσες δίδαξαν διακόσιους δέκα τέσσερις μαθητές (214) στα πειραματικά
τμήματα συντακτικό με τη μέθοδο της προγραμματρισμένης διδασκαλίας και διακόσιους
έξι (206) στις τάξεις ελέγχου κατά τον παραδοσιακό τρόπο. Κάθε μία είχε δηλαδή
να διδάξει σε μία πειραματική και μία τάξη ελέγχου.
2. 3. Το
πρόγραμμα.
Όπως ήδη ειπώθηκε, στις πειραματικές τάξεις θα διδάσκονταν
με την ΠΔ οι ενότητες 9-18 του εγχειριδίου της Β΄ τάξεως. Στις συναδέλφισσες
είχε δοθεί το κείμενο της προγραμματισμένης αυτής διδασκαλίας, του οποίου η
αρχή είχε ως εξής:
Ενότητα 9η (Απρόσωπα ρήματα και απρόσωπες εκφράσεις) σελ.
1η.
1.
Υπάρχουν απρόσωπα ρήματα και
απρόσωπες ……..
2.
Το "δει" είναι ………ρήμα.
3.
Το
"εικός εστι" είναι ………έκφραση.
4.
Το υποκείμενο των απροσώπων ρημάτων
και των απροσώπων εκφράσεων είναι πάντα…….. .
5.
Το υποκείμενο των απροσώπων ρημάτων
και των απροσώπων εκφράσεων δεν είναι ούτε …… ούτε ……
6.
Ως …………. ενός απροσώπου ρήματος ή
μιας απροσώπου φράσεως θα αναζητούμε πάντα ένα απαρέμφατο.
7.
Το υποκείμενο του ……… …….. είναι πάντα απαρέμφατο
8.
Στη φράση : "δει τόν άνθρωπον
σώφρονα ειναι", το απαρέμφατο "ειναι" είναι ……… του απροσώπου
"δει" κ.ο.κ..
Οι ορθές απαντήσεις βρίσκονταν σε διαδοχικές σελίδες,
καθεμία σε διαφορετική σελίδα από τη σελίδα 25 και εξής, σημειωμένες πάντα με
τον αριθμό τον αντίστοιχων ερωτήσεων. Επομένως έχομε: απάντηση 1 : εκφράσεις
(σελ.25), απάντηση 2: απρόσωπο (σελ. 26), απάντηση 3 : απρόσωπη (σελ. 27)
κ.ο.κ.. Συνεπώς ο μαθητής, όταν μετά από κάθε απάντηση, που έδιδε, έψαχνε τη
σωστή απάντηση, εύρισκε μόνο αυτήν και όχι και την επόμενη, την οποία δεν
έμπαινε στον πειρασμό να ιδεί, αφού αυτή δεν ακολουθούσε αμέσως.
Όσον αφορά τη μέθοδο στις καθηγήτριες δόθηκαν προφορικά και
γραπτά οι ακόλουθες οδηγίες: Μετά την παράδοση κάποιας ενότητας του
Συντακτικού, που θα γινόταν με τον παραδοσιακό τρόπο, στις πειραματικές τάξεις
την επόμενη διδακτική ώρα και μετά τις καθιερωμένες ασκήσεις θα δίδονταν στους
μαθητές τα φύλλα με τις αντίστοιχες ερωτήσεις και απαντήσεις (τα φύλλα αυτά θα
τα είχε πάντα η καθηγήτρια), θα εζητείτο δε από τους μαθητές να εργασθούν με
σοβαρότητα και να απαντούν κάθε μία ερώτηση πρώτα και μετά να ελέγχουν την
ορθότητα της απάντησής τους. Η καθηγήτρια θα ενεθάρρυνε τους πιο αδύνατους, πιο
δειλούς μαθητές, πηγαίνοντας από θρανίο σε θρανίο. Κάθε ένας μαθητής που θα
τελείωνε θα παρέδιδε τα φύλλα των ερωτήσεων και απαντήσεων στην καθηγήτρια, η
οποία θα τα ήλεγχε.
3. Στατιστική
επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας.
Μετά το πέρας του προγράμματος και, αφού συνελέγησαν τα
ανώνυμα ερωτηματολόγια και οι ονομαστικές καταστάσεις βαθμολογίας, ακολούθησε η
στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, όσον αφορά την ιεράρχηση των μαθημάτων
και τη βαθμολογία ( 1) K. Ingenkamp, Hrsg., 1971, σ. 139-144, 160-166 και 2) Σπ.
Ευαγγελόπουλου, 1987, σ. 225-229). Αφού εξήχθησαν οι μέσοι όροι (
), ευρέθησαν οι διακυμάνσεις (s2) πρώτα και οι διαφορές έπειτα, οι οποίες (διαφορές) ελέγχθησαν στη
συνέχεια ως προς τη σημαντικότητά τους. Οι διαφορές των δεδομένων ελέγχθησαν με
το δείκτη t, αλλά χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικοί τύποι υπολογισμού αυτού, διότι όσον
αφορά στα ερωτηματολόγια αυτός αφορούσε διαφορές μέσων όρων (G. Clauss / H. Ebner, 1972, s. 192 -194), ενώ
όσον αφορά στη βαθμολογία διαφορές συμμεταβλητών ( 1) G. Clauss /H. Ebner, 1972, σ.
217-220, 2) Φ. Κολυβά - Μαχαίρα και Ε. Μπόρα - Σέντα, 1995, σ. 214-215).
Συνεπώς ελέγχθη η σημαντικότητα των διαφορών στα ερωτηματολόγια και στη
βαθμολογία ως ακολούθως :
α. Στα δεδομένα των ερωτηματολογίων (σύγκριση μέσων όρων):
-
Πειραματικές τάξεις πριν και μετά το
πρόγραμμα
-
Τάξεις ελέγχου πριν και μετά το
πρόγραμμα
-
Πειραματικές και τάξεις ελέγχου πριν
το πρόγραμμα
-
Πειραματικές και τάξεις ελέγχου μετά
το πρόγραμμα
β. Στα δεδομένα της βαθμολογίας :
-
Πειραματικές τάξεις πριν και μετά το
πρόγραμμα (σύγκριση συμμεταβλητών)
-
Τάξεις ελέγχου πριν και μετά το
προγραμμα (σύγκριση συμμεταβλητών)
-
Πειραματικές και τάξεις ελέγχου πριν
το πρόγραμμα (σύγκριση μέσων όρων)
-
Πειραματικές και τάξεις ελέγχου μετά
το πρόγραμμα (σύγκριση μέσων όρων).
3. 1. Η εξαγωγή
των μέσων όρων και των διακυμάνσεων (s2) και ο έλεγχος της σημαντικότητας των διαφορών.
3. 1. 1. Τα
δεδομένα της βαθμολογίας.
Υπολογίσθηκαν οι μέσοι όροι των βαθμολογιών της πειραματικής
ομάδας και της ομάδας ελέγχου () ως ανωτέρω, στη συνέχεια
ευρέθησαν οι διαφορές (d), πράγμα απαραίτητο για τη σύγκριση των
συμμεταβλητών, και οι διακυμάνσεις (s2), απαραίτητες
για τη σύγκριση των μέσων όρων. Τα υποκείμενα (n) της έρευνας (οι
μαθητές) είχαν σταθερό αριθμό καθόλο το πρόγραμμα (πριν και κατά την εφαρμογή
αυτού). Ο πίνακας 1 δείχνει αυτά τα δεδομένα πριν και κατά την εφαρμογή αυτού:
Πίνακας 1 : Μέσοι όροι βαθμολογίας, διακυμάνσεις και αριθμός
υποκειμένων.
|
Πριν την έναρξη του προγράμματος
μετά την έναρξη και την εφαρμογή |
||||||
|
|
|
s2 |
n |
|
s2 |
n |
|
Πειραματική
|
11,49 |
21,53 |
214 |
12,03 |
22,09 |
214 |
|
Ελέγχου |
10,78 |
20,18 |
207 |
10,53 |
20,8 |
207 |
Από την παρατήρηση του πίνακα 1 προκύπτει πρώτα μία αντίθεση
μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου. Ενώ η βαθμολογία της
πειραματικής ομάδας βελτιώθηκε με την πάροδο του χρόνου (με την εφαρμογή του
προγράμματος) και ο μέσος όρος αυτής από 11,49 ανέβηκε στο 12,03, ο αντίστοιχος
της ομάδας ελέγχου στο ίδιο διάστημα κατέβηκε από το 10,78 στο 10,53, που
σημαίνει χειροτέρευση της βαθμολογίας. Έπειτα ο μέσος όρος της βαθμολογίας της
πειραματικής ομάδας πριν από την εφαρμογή του προγράμματος εμφανίζεται κάπως
υψηλότερος έναντι εκείνου της ομάδας ελέγχου κατά τον ίδιο χρόνο (11,49 έναντι
10,78).
Οι διαφορές αυτές ελέγχθησαν ως προς τη σημαντικότητά τους
και έτσι προέκυψαν οι κάτωθι δείκτες σημαντικότητας (t)[1] του πίνακα 2
Πίνακας 2: Σημαντικότητα των διαφορών βαθμολογίας
|
Σ. τ[2] |
t |
Κρ. Περ. |
p |
F |
|
Π. π. κ. μ. |
2,58 |
2,58 |
0,5% |
213 |
|
Ε. π. κ. μ. |
1,57 |
1,64 |
5% |
206 |
|
Π. Ε. π. |
1,6 |
1,64 |
5% |
500 |
|
Π. Ε. μ. |
3,33 |
3,29 |
0,05% |
500 |
Στον πίνακα στατιστικά σημαντικές εμφανίζονται 1) η βελτίωση
της βαθμολογίας της πειραματικής ομάδας (t = 2,58 = 2,58),
που σημειώθηκε με την εφαρμογή του προγράμματος και είναι σημαντική με πολύ
μικρή πιθανότητα λάθους (p = 0,5%), και 2) η υπέρ της πειραματικής
ομάδας διαφορά της έναντι της ομάδας ελέγχου μετά το πέρας του προγράμματος (t = 3,33 >
3,29) με ακόμη μικρότερη πιθανότητα λάθους (p = 0,05%). Οι
υπόλοιπες διαφορές δεν είναι στατιστικά σημαντικές, δηλαδή 1) η υψηλότερη
βαθμολογία της πειραματικής ομάδας έναντι της ομάδας ελέγχου πριν από την
εφαρμογή του προγράμματος (t = 1,6 < 1,64) και 2) η μείωση της
βαθμολογίας της ομάδας ελέγχου μετά το τέλος του προγράματος (t = 1,57 <
1,64).
3. 1. 2. Τα
δεδομένα των ερωτήσεων.
Οι ίδιοι υπολογισμοί έγιναν και όσον αφορά τα δεδομένα των
ερωτηματολογίων (εκτός των διαφορών), διότι εδώ είχαμε μόνο σύγκριση μέσων όρων
και όχι συμμεταβλητών. Υπήρχαν δύο ερωτήσεις. Και οι δύο αφορούσαν
ταξινομήσεις. Η πρώτη ζητούσε τη σειρά προτίμησης του μαθήματος της Αρχαίας
Ελληνικής Γλώσσας (ΑΕΓ) ανάμεσα στα άλλα διδασκόμενα μαθήματα, η δεύτερη τη
σειρά προτίμησης του Συντακτικού ανάμεσα στους άλλους κλάδους του μαθήματος της
ΑΕΓ (Μετάφρασης, Λεξιλογικών και Γραμματικής, πίνακας 3). Η σειρά προτίμησης
αρχίζει από τον αριθμό 1, που δηλώνει το περισσότερο αγαπητό μάθημα, και
συνεχίζεται με τον αριθμό 2, που δηλώνει το λιγότερο αγαπητό μάθημα από το
πρώτο, αλλά περισσότερο αγαπητό από όλα τα άλλα κ.ο.κ.
3. 2. 1. Τα
δεδομένα της ερωτήσεως 1 (Θέση προτίμησης του μαθήματος της ΑΕΓ)
Ο πίνακας 3 περιλαμβάνει τους μέσους όρους των τιμών, που
έδωσαν οι προτιμήσεις των μαθητών της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου πριν
και μετά το πρόγραμμα στην ερώτηση 1, καθώς και τις διακυμάνσεις και τον αριθμό
των υποκειμένων.
Πίνακας 3. Ερώτηση 1.
Θέση προτίμησης της ΑΕΓ ανάμεσα στα άλλα μαθήματα
|
Πριν
από την έναρξη του προγράμματος
Μετά το τέλος του προγράμματος |
||||||
|
|
|
s2 |
n |
|
s2 |
n |
|
Πειραματική |
8,44 |
14,55 |
210 |
7,63 |
14,78 |
210 |
|
Ελέγχου |
7,56 |
14,96 |
202 |
8,76 |
16,24 |
202 |
Αντίθεση μεταξύ της
πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου προκύπτει και από την παρατήρηση του
πίνακα 3 (ερώτηση 1: ιεράρχηση του μαθήματος της ΑΕΓ κατά σειρά επιθυμίας
ανάμεσα στα άλλα μαθήματα, τα διδασκόμενα στην τάξη). Ο μέσος όρος της
αξιολογικής κλίμακας της πειραματικής ομάδας μειώθηκε από 8,44 σε 7,63, πράγμα
που σημαίνει ότι η θέση του μαθήματος της ΑΕΓ στην αξιολογική κλίματα των
μαθητών (στις προτιμήσεις τους) βελτιώθηκε. Αντίθετα οι αντίστοιχοι μέσοι όροι
της ομάδας ελέγχου παρουσιάζουν αύξηση από 7,56 σε 8,76, που σημαίνει
χειροτέρευση της στάσεως των μαθητών απέναντι στο μάθημα. Διαπιστώνεται επίσης
ότι πριν από την έναρξη του προγράμματος η στάση της ομάδας ελέγχου απέναντι
στο μάθημα της ΑΕΓ ήταν ευνοϊκότερη έναντι της αντίστοιχης της πειραματικής
ομάδας (μέσος όρος της ομάδας ελέγχου: 7,56, έναντι 8,44 της πειραματικής
ομάδας). Ακολούθησε ο έλεγχος των διαφορών μεταξύ πειραματικής και ομάδας
ελέγχου, τα δεδομένα του οποίου φαίνονται στον επόμενο πίνακα 4.
Πίνακας 4: Σημαντικότητα διαφορών, όσον αφορά τη θέση
προτίμησης της ΑΕΓ σε σχέση με τα άλλα μαθήματα (ερώτ. 1)
|
Σ. τ. |
t |
Κρ.
Περ. |
p |
F |
|
Π. π. κ. μ. |
2,16 |
1,96 |
2,5%
|
500 |
|
Ε. π.κ. μ. |
3,08 |
2,58 |
0,5% |
500 |
|
Π. Ε. π. |
2,32 |
1,96 |
2,5% |
500 |
|
Π. Ε. μ. |
2,9 |
2,58 |
0,5% |
500 |
Εδώ όλες οι διαφορές είναι στατιστικά σημαντικές. Καταρχάς
στατιστικά σημαντική είναι 1) η βελτίωση της θέσεως του μαθήματος της ΑΕΓ στην
πειραματική ομάδα μετά την εφαρμογή του προγράμματος (t =2,16 >
1,96), 2) η καλύτερη αξιολογική θέση του μαθήματος, που είχε στην πειραματική
ομάδα έναντι της αντίστοιχης της ομάδας ελέγχου μετά την εφαρμογή του
προγράμματος (t = 2,90 > 2,58). Έπειτα στατιστικά σημαντικές είναι 1) η χειροτέρευση
της θέσεως του μαθήματος στην ομάδα ελέγχου μετά το πρόγραμμα (t = 3,08 >
2,58) και 2) η καλύτερη θέση, που κατείχε το μάθημα στην ομάδα ελέγχου πριν από
την εφαρμογή του προγράμματος (t =
2,32 > 1,96). Η πιθανότητα του λάθους κρατήθηκε σε χαμηλά επίπεδα σ' όλες τις περιπτώσεις (p = 2,5%, 0,5%,
2,5% και 0,5% αντίστοιχα).
3. 2. 2. Τα δεδομένα της ερωτήσεως 2 (Θέση
προτιμήσεως του Συντακτικού σε σχέση με τους άλλους κλάδους της ΑΕΓ).
Ο πίνακας 5 περιλαμβάνει τους μέσους όρους των τιμών της
αξιολογικής κλίμακας του Συντακτικού, τις διακυμάνσεις και τον αριθμό των
υποκειμένων της έρευνας.
Πίνακας 5. Ερώτηση 2. Θέση προτίμησης του Συντακτικού σε
σχέση με τα άλλα μέρη της ΑΕΓ.
|
Πριν
από την έναρξη του προγράμματος Μετά το πέρας του προγράμματος |
||||||
|
|
|
s2 |
n |
|
s2 |
n |
|
Πειραματική
|
2,85 |
0,98 |
210 |
2,75 |
1,03 |
210 |
|
Ελέγχου |
2,66 |
1,07 |
202 |
2,84 |
1,19 |
202 |
Και εδώ είναι εμφανής η αντίθεση μεταξύ πειραματικής ομάδας
και ομάδας ελέγχου. Ενώ η στάση των μαθητών της πειραματικής ομάδας μετά την
εφαρμογή του προγράμματος βελτιώθηκε ( ο μέσος όρος των προτιμήσεων των μαθητών
αυτών από 2,85 κατέβηκε σε 2,75), η αντίστοιχη στάση των μαθητών της ομάδας
ελέγχου χειροτέρευσε κατά τον ίδιο χρόνο (ο μέσος όρος από 2,66 ανέβηκε σε
2,84). Πριν από την έναρξη δε του προγράμματος το μάθημα του Συντακτικού έστεκε
πιο ψηλά στις προτιμήσεις των μαθητών της ομάδας ελέγχου από ό,τι στην
πειραματική ομάδα (μέσος όρος ομάδας ελέγχου : 2,66, πειραματικής ομάδας :
2,85). Τα αποτελέσματα του ελέγχου των διαφορών δίδει ο πίνακας 6.
Πίνακας 6. Σημαντικότητα των διαφορών, όσον αφορά τη θέση
προτίμησης του Συντακτικού σε σχέση με τά άλλα μέρη της ΑΕΓ.
|
Σ.τ. |
t |
Κρ.
Περ. |
p |
F |
|
Π. π. κ. μ. |
1,03 |
1,64 |
5% |
500 |
|
Ε. π. κ. μ. |
1,7 |
1,64 |
5% |
500 |
|
Π. Ε. π. |
1,9 |
1,64 |
5% |
500 |
|
Π. Ε. μ. |
0,9 |
1,64 |
5% |
500 |
Στατιστικά σημαντικές
είναι εδώ μόνο 1) η καλύτερη θέση, που είχε στην αξιολογική κλίμακα της
ομάδας ελέγχου έναντι εκείνης της πειραματικής ομάδας το μάθημα του Συντακτικού
πριν από την εφαρμογή του προγράμματος (t = 1,9> 1,64)
και 2) η χειροτέρευση της θέσεως του μαθήματος αυτού στην ομάδα ελέγχου με την
πάροδο του χρόνου ( t = 1,7 > 1,64). Και στις δύο περιπτώσεις η πιθανότητα του λάθους ήταν
5% (p = 5%).
4. Η ερμηνεία των
ευρημάτων
Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας έδειξε τα
ακόλουθα :
4. 1. Η
βαθμολογία
Η βαθμολογία στο Συντακτικό των μαθητών της πειραματικής
ομάδας βελτιώθηκε σημαντικά κατά την εφαρμογή και μετά την ολοκλήρωση του
προγράμματος της ΠΔ του Συντακτικού και είναι σημαντικά μεγαλύτερη εκείνης της
ομάδας ελέγχου, τη στιγμή μάλιστα που η αντίστοιχη βαθμολογία των μαθητών της ομάδας
ελέγχου οπισθοχώρησε. Το τελευταίο ήταν πιθανόν φυσικό επακόλουθο της αυξήσεως
της δυσκολίας των συντακτικών φαινομένων στις ενότητες, που διδάχθηκαν κατά τη
διάρκεια του προγράμματος. Το γεγονός αυτό δίδει ιδιαίτερη σημασία στη βελτίωση
της βαθμολογίας στην πειραματική ομάδα.
4. 2. Η ιεράρχηση
των μαθημάτων
Η ΠΔ του Συντακτικού συνέτεινε, ώστε το μάθημα της ΑΕΓ να
γίνει ελκυστικότερο για τους μαθητές της πειραματικής ομάδας, τη στιγμή μάλιστα
που η στάση των μαθητών της ομάδας ελέγχου απέναντι στο ίδιο μάθημα
χειροτέρευσε, πιθανώς λόγω της μεγαλύτερης δυσκολίας των θεμάτων.
Αν και η βελτίωση της θέσεως του Συντακτικού μέσα στην
αξιολογική κλίμακα των κλάδων της ΑΕΓ των μαθητών της πειραματικής ομάδας δεν
είναι στατιστικά σημαντική, το γεγονός όμως αυτό της μικρής έστω βελτίωσης
αποκτά ιδιαίτερη σημασία εξ αιτίας των εξής γεγονότων : 1) η στάση των μαθητών
της πειραματικής ομάδας απέναντι στο μάθημα του Συντακτικού πριν από την έναρξη
του προγράμματος ήταν περισσότερο αρνητική από την αντίστοιχη των μαθητών της
ομάδας ελέγχου και 2) η στάση των μαθητών της ομάδας ελέγχου απέναντι στο
μάθημα χειροτέρευσε σημαντικά με την πάροδο του χρόνου.
5. Συμπεράσματα -
προτάσεις
Τα αποτελέσματα της έρευνας επαλήθευσαν και της δύο
υποθέσεις αυτής, απεδείχθη δηλαδή ότι : 1) η χρήση της μεθόδου της ΠΔ του Συντακτικού αυξάνει το μαθησιακό
αποτέλεσμα, βοηθεί στην εμπέδωση των γνώσεων αυτού και 2) καθιστά περισσότερο
ελκυστικό στους μαθητές και το μάθημα της ΑΕΓ, αλλά και το Συντακτικό.
Εξ όλων αυτών προκύπτουν οι εξής αναγκαιότητες :
- Είναι καιρός πια να εισαχθούν στα ελληνικά σχολεία
εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας, όπως η ΠΔ, η οποία αυξάνει το μαθησιακό
αποτέλεσμα σε κλάδους όπως η Γραμματική, το Συντακτικό, η Γεωγραφία, η Ιστορία
κ.ο.κ.
- Είναι ανάγκη να γραφούν μεθοδικά βιβλία ΠΔ.
- Η εισαγωγή της ΠΔ ως βιβλίου και ως μεθόδου διδασκαλίας
είναι ανάγκη να γίνει με μεγάλη προσοχή και μετά από συστηματική και
επιστημονικά θεμελιωμένη μελέτη και δοκιμασία. Δεν είναι εύκολη η συγγραφή
βιβλίων ΠΔ, τα οποία πρέπει να δοκιμάζονται ξανά και ξανά στην πράξη, πριν
εισαχθούν στα σχολεία, η σύνταξή τους δε να είναι το αποτέλεσμα της συνεργασίας
διαφόρων επιστημόνων (συγγραφέων, παιδαγωγών, ψυχολόγων κλπ.).
- Η χρήση της ΠΔ πρέπει να γίνεται με φειδώ και σε αυστηρά
καθορισμένες περιπτώσεις, όπως της εμπέδωσης γνώσεων, της καλύτερης
εκμετάλλευσης του ελεύθερου χρόνου των μαθητών, της κάλυψης μαθησιακών κενών
απουσιασάντων μαθητών κ.τ.ό. Και τούτο, διότι είναι γνωστό ότι η ΠΔ αδυνατεί να
αγκαλιάσει όλες τις πτυχές της πρσωπικότητας του μαθητή, όπως η
δημιουργικότητα, η συναισθηματικότητα, η κοινωνικότητα κλπ.[3]
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
α. Ελληνόγλωσση
Γιαννούλη Νικ.,Εισαγωγή στη Γενική
Διδακτική, 1980.
Δημητρόπουλος Ε., Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της
Επιστημονικής Έρευνας, Αθήνα 1994.
Ευαγγελόπουλου Σπ., Πειραματική Παιδαγωγική με
Στοιχεία Στατιστικής, Αθήνα 1987.
Javeau Claude, Η έρευνα με
Ερωτηματολόγιο (Μτφρ. Κατερίνα Τζαννόνε - Τζώρτζη), Αθήνα 1996.
Κοκκίνη Στ., Η Προγραμματισμένη Διδασκαλία και
η προβληματικής της, περιοδ. Σύγχρονη
Εκπαίδευση 1985, 15, σ. 61-71.
Κολυβά - Μαχαίρα, Φ. και Μπόρα - Σέντα, Ε.,
Στατιστική, θεσσαλονίκη 1995.
Φράγκου, Χρ., Ψυχοπαιδαγωγική, Αθήνα
1977
β. Ξενόγλωσση
Clauss Guenter /
Ebner Heinz, Grundlagen der Statistik, Frankfurt am Main, Zuerich 1972.
Mc Collough
/ Atta, Statistik Programmiert, Weinheim u. Basel 1974.
Ingenkamp
Karlheinz (Hrsg.), Tests in der Schulpraxis, Weinheim u. Basel 1974.
Heckhausen
Heinz, Foerderung der Lernmotivierung und der intellektuellen Tuechtigkeiten.
In Oert Rolf, Montana Leo, Begabung und Lernen, Stuttgart 1971.
Hilgard E. R., Bower G. H., Theorien des
Lernens I, 1970.
Klafki
W., Rueckrien G. M., Wolf R., Erziehungswissenschaft 2, in Funk - Kolleg,
Frankfurt am Main, 19747.
Kritisches
Lexikon der Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik, Hrsg. Von H. Speichert
1975.
Piaget
Jean, Theorien und Methoden der modernen Erziehung, Frankfurt am Main, 1974.
Sander Martin, Der Programmierte Unterricht in der
allgemeinbildenden Schule, Bad Neuenahr.
Weiner Bernard, Theorien der Motivation,
Stuttgart 1976.
Weinert
F. E., Graumann C. F., Heckhausen H., Hofer M. u.a., Paedagogische Psychologie,
in Funk- Kolleg, Stuttgart 1974.
Woerterbuch
: Kritische Erziehung, von E. Rauch, W. Anzinger u. a. 1975.