Η κρίση του σχολείου στην κρίση των μαθητών

και ο ρόλος των σχολικών εργασιών

Της Φωτεινής Κοσσυβάκη

Η προβληματική της εισήγησης

Συνήθως το σχολείο έχει επικριθεί σε σχέση με την έλλειψη σε μαθητοκεντρικό και ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό και έχει χαρακτηριστεί ως ένας χώρος εχθρικός προς το σώμα, ουδέτερος προς το συναίσθημα και καταπιεστικός προς το πνεύμα του μαθητή( Meyer, 1987, II,392), με αποτέλεσμα θεωρητικοί του σχολείου να προτείνουν στη δεκαετία του 1970 την κατάργησή του και στη δεκαετία του 1990 τη ριζική αναθεώρησή του. Πρόκειται για κριτικές που ουσιαστικά είχαν και έχουν ως στόχο τη μεταρρύθμιση του σχολείου στην κατεύθυνση των ιδεών της παιδαγωγικής μεταρρύθμισης. Η pαιδαγωγική μεταρρύθμιση σήμερα εκφράζεται με μια καθολική ιδέα που θέτει στο κέντρο την αυτόνομη δράση του μαθητή, ενδιαφέρεται για το καλύτερο, αφού τίποτε δεν είναι αρκετά καλό και όλα μπορούν και χρήζουν βελτίωσης,θέτει ωστόσο στο κέντρο την ανάπτυξη του μαθητή ως μια δυναμική αλλά με όρια διαδικασία και ισχυρίζεται ότι τα παιδιά είναι ότι σκεφτόμαστε και ότι πράττουμε μαζί με αυτά (Winkel, 1997,12). Από τις παρατηρήσεις αυτές είναι φανερό ότι το σχολείο βρίσκεται σε μια διαρκή κρίση (Husen, 1991, 24), σε σχέση με το καλύτερο και την προοπτική βελτίωσής του, και σε σχέση με τοn μαθητή και την ποιότητα της παιδείας που του προσφέρει. Ο Hartmut von Hentig (1996) αναλύοντας τον όρο παιδεία υπογραμμίζει μεταξύ των άλλων και μια πτυχή του όρου που την περιγράφει με την ικανότητα της επιλογής και την ευθύνη της επιλογής και της απόφασης του υποκειμένου. Για τοn σκοπό αυτό με την έρευνα αυτή ακολουθώντας τη γενικά σήμερα αποδεκτή θέση ότι κυρίαρχη σημασία δεν έχει αυτό που ο άνθρωπος βλέπει και παρατηρεί, αλλά τα μάτια με τα οποία διενεργεί την παρατήρηση, επιδιώκουμε να διερευνήσουμε με τα μάτια των μαθητών τις πτυχές της κρίσης του σημερινού σχολείου. Επιχειρούμε με τα μάτια των μαθητών να αναδείξουμε πτυχές της σχολικής καθημερινότητας που διέρχονται κρίση και χρήζουν βελτίωσης. Η στάση των μαθητών προς το σχολείο (Husen, 1991,23) είναι άμεση συνάρτηση των κινήτρων των μαθητών προς αυτό. Τα κίνητρα μπορεί να σχετίζονται με το κλίμα που επικρατεί στο σχολείο, τις φιλίες που υπάρχουν, τις σχολικές εργασίες που διεκπεραιώνουν και το ενδιαφέρον που δείχνουν προς τα διάφορα μαθήματα. Κεντρικό ρόλο παίζουν στην περίπτωση αυτή οι σχολικές εργασίες. Οι σχολικές εργασίες (Glöckel, 1992,27 κ.ε., Ascheresleben, 1991, 69 κ.ε.) αποτελούν σημαντικό συστατικό στοιχείο του μαθήματος, δηλαδή της επικοινωνίας, της σχέσης και της εργασίας, δεδομένου ότι διαπαιδαγωγούν τους μαθητές στην αυτονομία, τη δημιουργικότητα και την εκπλήρωση υποχρεώσεων, συμβάλλουν στην εμβάθυνση στη νέα γνώση και στην απόκτηση ενδιαφερόντων προς τα διάφορα μαθήματα, αποτελούν για τον εκπαιδευτικό τρόπο αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης και διαμόρφωσης κινήτρων, εξατομικεύουν και διαφοροποιούν τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Προέκταση των σχολικών εργασιών αποτελούν και οι κατ’οίκον εργασίες, που χαρακτηρίζονται ως άσκηση και εφαρμογή της προηγηθείσας γνώσης ή ως προετοιμασία για τη νέα διδακτική ενότητα και δυνατότητα για ευρύτερη αξιοποίηση της γνώσης στην κοινωνική ζωή, ως ενασχόληση στον ελεύθερο χρόνο. Σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα οι έρευνες σήμερα κινούνται ουσιαστικά σε δύο κατευθύνσεις:

Η μία αναφέρεται στη συνάφεια μεταξύ της ποιότητας και του εύρους των σχολικών εργασιών που δίδονται από τον εκπαιδευτικό και της σχολικής επιτυχίας και η δεύτερη αφορά στις επιπτώσεις της γονεϊκής εμπλοκής στις κατ’οίκον εργασίες.

Σε σχέση με την ποιότητα και το εύρος των σχολικών εργασιών και τη στάση των μαθητών ενδεικτικά αναφέρουμε την έρευνα των Cooper κ.α. (2000, 465) που εξετάζει τη στάση των μαθητών προς τις σχολικές εργασίες και τις κατ’ οίκον εργασίες. Στην έρευνα αυτή σημειώνεται θετική συνάφεια ανάμεσα στην ποιότητα των εργασιών που διεκπεραιώνουν οι μαθητές και την επίδοσή τους. Στις μικρότερες τάξεις η παροχή εργασιών για το σπίτι έχει αρνητική συνάφεια με τη στάση των μαθητών προς την εργασία, ενώ στις μεγαλύτερες τάξεις διαπιστώνεται θετική συνάφεια. Σε σχέση με τη γονεϊκή εμπλοκή (όπ. 483) υπογραμμίζεται ότι η γονεϊκή ενίσχυση των μαθητών στην αυτονομία σχετίζεται άμεσα με τις θετικές επιδόσεις των μαθητών, ενώ η άμεση εμπλοκή τους έχει αρνητική επίπτωση.

Υπόθεση και μεθοδολογία της έρευνας

Η βασική υπόθεση της έρευνας είναι: Οι μαθητές μεταβαίνοντας από τάξη σε τάξη αποκτούν αυτονομία, κοινωνικότητα και συγκεκριμένα ενδιαφέροντα προς το σχολείο και τους μαθητές, τη σχολική εργασία και τα μαθήματα. Για την πραγμάτωση της έρευνας και τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το γραπτό ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει εκτός των ατομικών στοιχείων των μαθητών, όπως τάξη, φύλο, πολλές θεματικές ενότητες, μερικές των οποίων θα παρουσιάσουμε σε τούτη την εισήγηση, όπως:

-Το βαθμό ικανοποίησης των μαθητών από το σχολείο,

-Τη στάση των μαθητών προς τις σχολικές εργασίες και τις κατ’ οίκον εργασίες,

-Τη στάση τους προς τα διδασκόμενα μαθήματα στο δημοτικό σχολείο και την επίδραση των σχολικών εργασιών.

Χαρακτηριστικά του δείγματος

Η συλλογή των δεδομένων έγινε τοn Μάρτιο και Απρίλιο του 2002. Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το πρόγραμμα SPSS.

Το δείγμα αποτέλεσαν 770 μαθητές από την περιοχή των Ιωαννίνων, της ‘Αρτας και της Κέρκυρας στις τάξεις Δ’, Ε’ και ΣΤ’. Από αυτούς το 52,3% ήταν αγόρια και το 47,1% κορίτσια. Σύμφωνα με την τάξη το δείγμα κατανέμεται ως εξής: Στην Δ’ τάξη το 32,9%, στην Ε’ τάξη το 33,3% και στην ΣΤ’ τάξη το 33,6%.

Από την ανάλυση των χαρακτηριστικών των μαθητών προκύπτει μια σχετική ισοκατανομή και ως προς το φύλο και ως προς τα ποσοστά στην κάθε τάξη.

Ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων

Η ικανοποίηση των μαθητών από το σχολείο

Την ικανοποίηση και τα κίνητρα των μαθητών προς το σχολείο επιχειρήσαμε να καταγράψουμε μέσα από τις ερωτήσεις που καταγράφονται στο διάγραμμα 1 και τον πίνακα 1. Με την ερώτηση « το σχολείο είναι για μένα πολύ ευχάριστο, ευχάριστο, έτσι κι έτσι, δυσάρεστο, πολύ δυσάρεστο» (διάγραμμα 1) καταγράφεται η στάση των μαθητών προς το σχολείο. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι το 73,6% εκδηλώνει μια θετική στάση προς αυτό και μόνο το 3,6% χαρακτηρίζει το σχολείο ως δυσάρεστο-έως πολύ δυσάρεστο. Ενώ ένα σημαντικό ποσοστό 22,8% χαρακτηρίζει το σχολείο ως ούτε ευχάριστο ούτε δυσάρεστο, δηλαδή το 26,4% δηλώνει ότι δεν είναι ευχαριστημένο από το σχολείο. Σε σχέση με την τάξη παρατηρείται μια στατιστικά σημαντική διαφορά (p=0,000) που καταγράφεται με μια τάση δυσαρέσκειας αντιστρόφως ανάλογη προς την τάξη, όσο δηλαδή η τάξη μεγαλώνει, μειώνεται το ποσοστό ικανοποίησης των μαθητών προς το σχολείο κυρίως στο χαρακτηρισμό ως «πολύ ευχάριστο». Για να αναζητήσουμε τις πτυχές του σχολείου που ωθούν τους μαθητές να το χαρακτηρίζουν ως ευχάριστο ή ως δυσάρεστο, δώσαμε ερωτήσεις γνώμης (πίνακας 1), όπου οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν με ένα ναι ή με ένα όχι. Στον πίνακα αυτό καταγράφουμε μόνο τις θετικές απαντήσεις των μαθητών και προκύπτουν τα εξής: Η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών του δείγματος φαίνεται να είναι ευχαριστημένη από το σχολείο. Αυτή η ικανοποίηση σχετίζεται περισσότερο με το κλίμα που επικρατεί μεταξύ των μαθητών στην τάξη. Έτσι οι μαθητές σε ποσοστό 93,2% δηλώνουν ότι έχουν πολλούς φίλους στην τάξη, σε ποσοστό 88,3% δηλώνουν ότι πηγαίνουν ευχάριστα στο σχολείο, σε ποσοστό 85,3% θεωρούν ότι είναι αγαπητοί από τους συμμαθητές τους, σε ποσοστό 80,8% εκτιμούν ότι είναι καλοί μαθητές, και το 60,1% δηλώνει ότι δέχεται ενθάρρυνση και βοήθεια από τους συμμαθητές του, όταν καλείται να απαντήσει σε

Πίνακας 1	Τάξη
Βαθμός ικανοποίησης από το σχολείο (Ν, %)	Δ	Ε	ΣΤ	Σύνολο
Έχω πολλούς φίλους στην τάξη	228 90,1	238 93,7	245 95,7	711 93,2	P=0,054
Στο σχολείο πηγαίνω ευχάριστα	228 90,5	225 88,6	220 85,9	673 88,3	P=0,278
Με αγαπούν οι συμμαθητές μου	210 83,7	211 84,4	223 87,8	644 85,3	P=0,376
Είμαι καλός μαθητής	219 88,0	199 79,3	192 75,3	610 80,8	P=0,001
Με ενθαρρύνουν οι συμμαθητές μου στην απάντηςη στο μάθημα	139 55,4	147 57,9	171 67,1	457 60,1	P=0,018

ερώτηση από τον εκπαιδευτικό και για να συμμετάσχει στο μάθημα. Ωστόσο διακρίνει κανείς ότι το ποσοστό των μαθητών που δηλώνει ικανοποιημένο, μειώνεται κυρίως στις δύο τελευταίες ερωτήσεις-τοποθετήσεις που σχετίζονται με το σχολείο και το μάθημα. Παρατηρείται επίσης ότι στις δύο από τις πέντε ερωτήσεις υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς την ανεξάρτητη μεταβλητή «Τάξη». Μπορούμε να διαπιστώσουμε:

-Ως προς την εκτίμησή τους, εάν είναι καλοί μαθητές, μια τάση αντιστρόφως ανάλογη προς την τάξη, όσο δηλαδή μεγαλώνει η τάξη, τόσο λιγότεροι μαθητές εκτιμούν τους εαυτούς τους ως καλούς μάθητες, ένδειξη ωριμότητας αλλά και μείωσης του ενδιαφέροντος. Αξίζει επίσης να υπογραμμιστεί ότι στις τάξεις Ε’ και ΣΤ’ χρησιμοποιείται η αριθμητική βαθμολογία, όπου οι μαθητές αποκτούν μια σαφέστερη εικόνα σε σχέση με τους συμμαθητές τους ως προς τη σχολική επίδοση στα διάφορα μαθήματα. Αντίθετα ως προς τον βαθμό αλληλεγγύης και συνεργασίας μεταξύ των μαθητών παρατηρείται μια ευθέως ανάλογη τάση με την τάξη, δηλαδή όσο η τάξη μεγαλώνει, τόσο φαίνεται να αναπτύσσεται μεταξύ των μαθητών και το αίσθημα της αλληλεγγύης. Διαπιστώνεται δηλαδή ότι όσο η τάξη μεγαλώνει, αυξάνεται και η δυσαρέσκεια προς το σχολείο που φαίνεται ότι λιγότεροι μαθητές εκτιμούν τους εαυτούς τους ως καλούς, δηλαδή φαίνεται προϊούσης της τάξης, το ποσοστό των μαθητών που χειροτερεύουν οι επιδόσεις τους αυξάνεται. Αντίθετα προϊούσης της τάξης αυξάνεται η κοινωνικότητα και η αλληλεγγύη μεταξύ των μαθητών. Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνουν και προηγούμενες έρευνες(Husen,ό.π.) αλλά και αναπτυξιακά οι μαθητές στην ηλικία των εννέα έως έντεκα ετών αναπτύσσουν έντονα κοινωνικά ενδιαφέροντα(Wiater, 1999,45 κ.ε.). Τα παραπάνω ευρήματα παραπέμπουν ωστόσο και στην άλλη όψη του φεγγαριού. ¨Ότι δηλαδή υπάρχει ένα ποσοστό μαθητών 6,8% που δηλώνει ότι δεν έχει πολλούς φίλους στην τάξη, το 14,7% πιστεύει ότι δεν το αγαπούν οι συμμαθητές του, το 19,2% εκτιμά ότι δεν είναι καλοί μαθητές, το 11,7% δηλώνει ότι δεν πηγαίνει ευχάριστα στο σχολείο, ενώ το 39,9% δηλώνει ότι δεν το ενθαρρύνουν οι συμμαθητές του στην τάξη. Διαπιστώνεται ότι το ¼ των μαθητών στην τάξη δεν είναι ικανοποιημένο από το σχολείο και πάνω από το 1/3 δηλώνει ότι δεν το ενθαρρύνουν οι συμμαθητές του στην τάξη. Το εύρημα αυτό αποτελεί ένδειξη έλλειψης της κοινωνικής μάθησης, αλληλεγγύης και συνεργασίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Δεν μαθαίνουν δηλαδή να συνυπάρχουν.

Η στάση των μαθητών προς τις σχολικές εργασίες

Για να καταγράψουμε τη στάση των μαθητών προς τις σχολικές εργασίες δώσαμε τις ακόλουθες ερωτήσεις-τοποθετήσεις (διάγραμμα 2 και πίνακας 2).

Από το διάγαραμμα 2 με την ερώτηση «ολοκληρώνω τις εργασίες ευχάριστα, επειδή πρέπει, χωρίς καμμία ευχαρίστηση» διαπιστώνεται ότι το 61% των ερωτηθέντων μαθητών ολοκληρώνει τις εργασίες ευχάριστα, το 34,5 επειδή πρέπει και το 4,5% χωρίς καμία ευχαρίστηση, δηλαδή ένα ποσοστό της τάξης του 39% δηλώνει ότι κάνει τα μαθήματά του αναγκαστικά και χωρίς ιδιαίτερα κίνητρα. Επίσης μεταξύ των τάξεων δεν φαίνεται να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά, πράγμα που σημαίνει ότι οι μαθητές προϊούσης της τάξης δεν αποκτούν και ουσιαστικότερη θετική στάση και ωριμότητα προς τις σχολικές εργασίες. Αυτή τη διάσταση επιχειρήσαμε να την ανιχνεύσουμε με ερωτήσεις γνώμης (πίνακας 2): Από τα δεδομένα του πίνακα 2 φαίνεται ότι η πλειοψηφία των μαθητών 67,8% και των τριών τάξεων ολοκληρώνει τις εργασίες, επειδή ακολουθεί ο έλεγχος από τον εκπαιδευτικό.

Πίνακας 2	Τάξη
Σχολικές εργασίες και αυτονομία των μαθητών (Ν, %)	Δ	Ε	ΣΤ	Σύνολο
Ολοκληρώνω τις εργασίες, επειδή θα με ελέγξει ο δάσκαλος.	166 66,7	182 71,4	166 65,1	514 67,8	p=0,256
Ολοκληρώνω τις εργασίες, επειδή θα με ελέγξουν οι γονείς.	134 54,3	148 58,0	111 43,5	393 51,9	p=0,003
Ολοκληρώνω τις σχολικές εργασίες χωρίς την υπενθύμιση των γονέων.	192 75,9	209 82,0	215 85,0	616 89,9	p=0,030
Έχω κάθε μέρα σχολικές εργασίες.	192 76,5	201 79,4	224 87,8	617 81,3	p=0,003
Θέλω να έχω κάθε μέρα σχολικές εργασίες.	127 51,0	100 39,7	98 38,3	325 42,9	P=0,007

Το ποσοστό αυτό μειώνεται και κινείται γύρω στο 50% λόγω του ελέγχου των γονέων. Ταυτόχρονα παρατηρείται μια σχετική αυτονομία των μαθητών σε ποσοστό 80,9% που αναλαμβάνουν να διεκπεραιώσουν τις εργασίες τους χωρίς την υπενθύμιση των γονέων. Ανάλογα με την τάξη παρατηρείται μία στατιστικά σημαντική διαφορά στις ερωτήσεις τις σχετικές με τους γονείς, δηλαδή μια σταδιακή αποδέσμευση των μαθητών από τους γονείς προϊούσης της τάξης ως προς την εκπλήρωση των σχολικών της υποχρεώσεων, ενώ δεν παρατηρείται το ίδιο και ως προς το δάσκαλο (p=0,256).

Στις δύο τελευταίες τοποθετήσεις φαίνεται ότι οι μαθητές σε ποσοστό 81,3% δηλώνουν ότι έχουν κάθε μέρα σχολικές εργασίες στο σπίτι και μάλιστα με μια αυξητική τάση των ποσοστών προϊούσης της τάξης, ενώ στην τελευταία ερώτηση αναδεικνύεται η πραγματική στάση των μαθητών απέναντι στις σχολικές εργασίες, όπου μόνο το 42,9% θέλει να έχει κάθε μέρα σχολικές εργασίες και μάλιστα με μια τάση μείωσης της επιθυμίας προϊούσης της τάξης. Την ανώριμη και επιφανειακή στάση προς τη σχολική εργασία τη διαπιστώνουμε ακόμα και από τη διμεταβλητή ανάλυση των ερωτήσεων «ολοκληρώνω τις εργασίες, επειδή θα με ελέγξει ο δάσκαλος» και «είμαι καλός μαθητής», όπου προκύπτουν τα εξής (πίνακας 3): Από τους 511 μαθητές που δηλώνουν ότι είναι καλοί μαθητές, οι 412, το 67,4% καταθέτει ότι κάνει τις εργασίες επειδή θα το ελέγξει ο δάσκαλος και μόνο το 32,6% δηλώνει ότι θα τις έκανε ανεξάρτητα από τον έλεγχο του δασκάλου. Από τους 142 που δηλώνουν ότι δεν είναι καλοί μαθητές, το 69,7% δηλώνει επίσης ότι κάνει τις εργασίες επειδή θα τις ελέγξει ο δάσκαλος και το 30,3% ότι θα τις έκανε χωρίς τον έλεγχο του δασκάλου.

Οι μαθητές δηλαδή, αισθάνονται αποστροφή προς τη σχολική εργασία, αφού παρατηρείται μια στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της μεταβλητής «είμαι καλός μαθητής» και «θέλω να έχω κάθε μέρα σχολικές εργασίες» (p=0,035).

Από τους 609 που δηλώνουν ότι είναι καλοί μαθητές, οι 377 (55,3%) δηλώνουν ότι δεν

Πίνακας 3		Είμαι καλός μαθητής
		Ναι	Όχι	Σύνολο
Κάνω τις εργασίες επειδή θα με ελέγξει ο δάσκαλος (Ν, %)	Ναι	412 80,6 67,4	99 19,4 69,7	511 100 67,9	P=0,599
	Όχι	199 82,2 32,6	43 17,8 30,3	242 100 32,1
	Σύνολο	611 81,9 100	142 18,9 100	753 100 100

θέλουν να έχουν κάθε μέρα σχολικές εργασίες και οι 93 από τους 143, δηλαδή το 65% όσων δηλώνουν ότι δεν είναι καλοί μαθητές , δεν θέλουν να έχουν κάθε μέρα σχολικές εργασίες. Τα ευρήματα αυτά αναδεικνύουν ότι οι μαθητές, ανεξάρτητα αν εκτιμούν τους εαυτούς τους δυνατούς ή όχι στα μαθήματα, δεν εκδηλώνουν θετική ή αρνητική στάση προς τις εργασίες.

Η στάση των μαθητών προς τα μαθήματα του δημοτικού σχολείου

Για να διαπιστώσουμε τη στάση των μαθητών προς τα μαθήματα τους δώσαμε τις ερωτήσεις τοποθετήσεις που καταγράφονται στο διάγραμμα 3 και στον πίνακα 3.

Από τα δεδομένα της ερώτησης « τα μαθήματα είναι για μένα πολύ δύσκολα, δύσκολα, έτσι κι έτσι, εύκολα, πολύ εύκολα» στο διάγραμμα 3 προκύπτουν τα εξής: Το 9,2% χαρακτηρίζει τα μαθήματα του δημοτικού σχολείου ως δύσκολα έως πολύ δύσκολα ενώ το 46,3% τα χαρακτηρίζει ως εύκολα έως πολύ εύκολα. Εξίσου σημαντικό είναι το ποσοστό που χαρακτηρίζει τα μαθήματα ως ούτε εύκολα ούτε δύσκολα. Δηλαδή για το 55,5% ο βαθμός δυσκολίας των μαθημάτων είναι είτε πάνω είτε κάτω από τις δυνατότητες των μαθητών, γεγονός που και στις δύο περιπτώσεις δεν προκαλεί κίνητρα για μάθηση. Μεταξύ των τάξεων παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφορά p=0,000. Παρατηρείται δηλαδή μια τάση μείωσης των ποσοστών των μαθητών προϊούσης της τάξης που χαρακτηρίζουν τα μαθήματα ως πολύ δύσκολα, δύσκολα και πολύ εύκολα, ενώ μια αντιστρόφως ανάλογh προς την τάξη αύξηση των ποσοστών παρατηρείται στους χαρακτηρισμούς εύκολα και ούτε εύκολα ούτε δύσκολα. H στάση των μαθητών προς τα διάφορα μαθήματα διαπιστώνεται και από τις ακόλουθες τοποθετήσεις (πίνακας 4): Από τα δεδομένα του πίνακα αυτού προκύπτουν τα εξής: Το ενδιαφέρον ενός σημαντικού ποσοστού των μαθητών θετικό ή αρνητικό στρέφεται γύρω από τα μαθηματικά. To 46,3% εκτιμά ότι το μάθημα αυτό είναι το σημαντικότερο για το δάσκαλο, ο δάσκαλός στο μάθημα αυτό αναθέτει τις περισσότερες εργασίες δηλώνει το 38,9%, δεν ολοκληρώνουν μόνοι τους τις εργασίες δηλώνει το 32%, το θεωρούν ως το σημαντικότερο για το επάγγελμα σε ποσοστό 23,8%, είναι καλύτεροι μάθητες σε αυτό πιστεύουν σε ποσοστό 20,8%, επιθυμούν να είναι καλύτεροι σε αυτό σε ποσοστό 37,3%, το αντιπαθεί ένα ποσοστό 15,9% και το συμπαθούν το 20,1%. Όλα τα υπόλοιπα μαθήματα εκτός της Γυμναστικής που το συμπαθεί το 21,3% δεν αποτελούν θετικό ή αρνητικό σημείο αναφοράς αν εξαιρέσει κανείς τα μαθήματα της γλώσσας και της Ιστορίας.. Από τον πίνακα αυτό αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι μόνο το 24,6% δηλώνει ότι δεν έχει πρόβλημα με τις εργασίες σε όλα τα μαθήματα και το 10,3% υπογραμμίζει ότι δεν μπορεί να ανταποκριθεί και να ολοκληρώνει τις εργασίες σε κανένα μάθημα.

Πίνακας 4: Στάση των μαθητών προς τα μαθήματα (Ν %) Μάθημα που	1. Συμπαθώ		2. Δεν συμπαθώ	3.Θέλω να είμαι καλύτερος	4. Είμαι καλύτερος	5. Είναι σημαντικό για το επάγγελμα	6. Είναι σημαντικό για το δάσκαλο	7. Έχω περισσότερες εργασίες	8. Δεν ολοκληρώνω μόνος μου εργασίες
Ιστορία		13,1	15,5	12,9	10,3	6,6	10,5	1,8	7,7
Μαθηματικά		20,1	15,9	37,3	20,8	23,8	46,3	38,9	32,0
Γλώσσα		7,8	6,9	12,9	17,9	12,9	23,4	25	5,6
Γεωγραφία		2,9	10,7	7,0	3,4	2,8	3,8	0,9	2,0
Γυμναστική		21,3	2,4	4,2	9,5	12,1	0,3	0,5	0,5
Ξένη Γλώσσα		2,6	10,1	4,8	6,4	14,1	1,2	2,4	5,6
Θρησκευτικά		7,4	4,5	4,7	11,4	2,5	2,9	0,1	1,5
Ερευνώ Φ.Κ. / Εμείς και ο κόσμος		8,5	3,5	5,7	7,7	8,1	4,9	1,5	4,4
Μουσική		3,0	7,9	2,6	3,6	5,9	0,1	0,4	0,8
Κοινωνική και πολιτική Αγωγή		0,5	11,4	0,6	2,2	2,4	0,3	0,1	0,3
Περισσότερα μαθήματα		12,9	7,7	7,1	6,1	8,2	6,7	28,3	4,8
Σε Κανένα									24,6
Σε όλα									10,3

Σε σχέση με την τάξη από τη διμεταβλητή ανάλυση (πίνακας 5) με την ερώτηση “δεν ολοκληρώνω μόνος τις εργασίες“ προκύπτει στατιστικά σημαντική διαφορά (p=0,000). Διαπιστώνεται δηλαδή προϊούσης της τάξης να αυξάνεται ο αριθμός των μαθητών που ολοκληρώνουν σε όλα τα μαθήματα μόνοι τους τις εργασίες, ενώ η Ε’ τάξη φαίνεται να εμφανίζει περισσότερες δυσκολίες ιδιαίτερα στα μαθηματικά.

Πίνακας 5: Μαθήματα που δεν ολοκληρώνει μόνος του τις εργασίες	Δ	Ε	ΣΤ	Σύνολο
Ιστορία	12,0	6,5	4,7	7,7
Μαθηματικά	23,7	38,7	33,5	32,0
Γλώσσα	11,2	2,8	2,8	5,6
Γεωγραφία	2,0	2,4	1,6	2,0
Γυμναστική	1,2	0	0,4	0,5
Ξένη Γλώςσα	9,2	4,8	2,8	5,6
Θρησκευτικά	2,8	0,8	0,8	1,5
Ερευνώ τον Φυσικό Κόσμο/ Εμείς και ο Κόσμος	5,6	7,7	0,4	4,4
Μουσική	1,6	0,4	0,4	0,8
Κοινωνική Και πολιτική Αγωγή	0	0,3	0,4	0,3
Σε περισσότερα μαθήματα	4,8	7,7	2,0	4,8
Σε κανένα	14,5	20,6	38,6	24,6
Σε όλα	11,2	7,7	11,8	10,3
Σύνολο	249 33,2	248 33,0	254 33,8	751 100,0
p=0,000

Σε σχέση με προτάσεις βελτίωσης του σχολείου σε επίπεδο υποδομής (πίνακας 6) οι μαθητές στην ερώτηση «τι θα ήθελα να έχει το σχολείο» δηλώνουν τα εξής:

Πίνακας 6	Τάξη
Τι θα ήθελα να έχει το σχολείο (Ν, %)	Δ	Ε	ΣΤ	Σύνολο
Εξωτερικές αλλαγές στο κτίριο	19 10,7	30 15,0	35 15,7	84 14,0	p=0,644
Αλλαγές στην αίθουσα υλικοτεχνική υποδομή	127 71,3	137 68,5	158 70,9	422 70,2
Εξωραϊσμός	32 18,0	33 16,5	30 13,5	95 15,8
Σύνολο	178 29,6	200 33,3	223 37,1	601 100

Το 14% προτείνει αλλαγές στο κτίριο όπως μεγάλα παράθυρα, μπασκέτες, καθαρές τουαλέτες, μεγαλύτερες αίθουσες. Το 15,8% προτείνει εσωτερικό και εξωτερικό εξωραϊσμό, όπως βάψιμο αιθουσών, λουλούδια, πίνακες, αφίσες, κ.λπ, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία το 70,2% προτείνει αλλαγές στην αίθουσα που έχουν σχέση με υλικοτεχνική υποδομή. Μεταξύ των τάξεων δεν παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφορά. Φαίνεται όμως, ότι οι μαθητές προτείνουν αλλαγές που έχουν σχέση με την καταπιεστική μορφή του σχολείου, όπως προς το σώμα περιορισμένος χώρος για κίνηση, προς το συναίσθημα γκρίζα και άχαρα κτίρια που χρειάζονται εξωραϊσμό, προς το πνεύμα προτείνουν υλικοτεχνική υποδομή για βελτίωση των συνθηκών διδασκαλίας και μάθησης.

Συμπεράσματα - προτάσεις

Σε σχέση με τα αρχικά μας ερωτήματα συμπεραίνονται τα εξής:

Οι μαθητές του δείγματος αισθάνονται ευχαριστημένοι ως προς το σχολείο, όπου η ευχαρίστηση αυτή σχετίζεται περισσότερο με τις σχέσεις των μαθητών με τους συμμαθητές τους και λιγότερο με τις εργασίες που καλούνται να επιτελέσουν και τη σχέση τους με το χώρο του σχολείου και της τάξης τους.. Διαπιστώνεται μία τάση δυσαρέσκειας προϊούσης της τάξης. Ανάλογη τάση δυσαρέσκειας διαπιστώνεται και ως προς τις εργασίες από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη τάξη. Η ευχαρίστησή τους σε σχέση με το μάθημα σχετίζεται με την ικανότητα επίδοσής τους σε συγκεκριμένα μαθήματα, όπως στα Μαθηματικά, και σε συγκεκριμένα μαθήματα που συμπαθούν. Τα μαθηματικά κυριαρχούν στη συνείδηση των μαθητών και εκφράζεται έτσι η νεωτερική αντίληψη, όπου τα κυρίαρχα επαγγέλματα είναι ο μαθηματικός και ο μηχανικός. Η στάση του εκπαιδευτικού προς το μάθημα επηρεάζει τη στάση των μαθητών προς τα μαθήματα.

Επίσης, ότι σε όλες τις τάξεις παρατηρείται ένα ποσοστό μαθητών 20% που θεωρεί ότι δεν αντιμετωπίζει κανένα πρόβλημα και ένα 10-15% που με αγωνία καταθέτει ότι δεν ολοκληρώνει μόνο του τις εργασίες σε κανένα μάθημα, δεν περνάει ευχάριστα στο σχολείο και ολοκληρώνει τις εργασίες χωρίς καμία ευχαρίστηση. Ταυτόχρονα διαπιστώνεται ότι η πλειοψηφία των μαθητών δηλώνει ότι το σχολείο δεν είναι ούτε ευχάριστο ούτε δυσάρεστο, ολοκληρώνει τις εργασίες, επειδή πρέπει. Τα μαθήματα δεν είναι ούτε εύκολα ούτε δύσκολα και η πλειοψηφία είναι αυτονομημένη από τους γονείς όχι όμως και από τον εκπαιδευτικό. Προτείνουν αλλαγές που έχουν σχέση με την αίθουσα. Η κρίση του σχολείου με τα μάτια των μαθητών εντοπίζεται: Στην έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, στον κατακερματισμό των θεμάτων σε διακριτά μαθήματα και στην κυριαρχία των μαθηματικών, στην αναγκαστική εργασία που δρομολογείται στο σχολείο. Εκείνο που πρέπει να επισημανθεί ως πρόταση είναι η ενίσχυση της ποιότητας ζωής μέσα στο σχολείο, η οργάνωση του μαθήματος σε ομαδοσυνεργατικά πρότυπα και σχέδια δράσης, για να προωθηθεί η συλλογικότητα και η αλληλεγγύη που υπάρχει στα παιδιά, η διαθεματική οργάνωση της διδασκαλίας και η παροχή στους μαθητές δυνατοτήτων επιλογής εργασιών, έτσι ώστε να αποκτήσουν και ουσιαστική σχέση προς τα μαθήματα και υπευθυνότητα και αυτονομία ως προς τις σχολικές εργασίες, σύμφωνα με το πνεύμα της παιδείας που υπογραμμίσαμε στην αρχή. Το γεγονός ότι οι μαθητές είναι ικανοποιημένοι σε μεγάλο ποσοστό από το σχολείο πιθανόν αποτελεί ένδειξη του ότι το σχολείο δεν στρέφεται πιεστικά προς τους μαθητές σε σχέση με τη γνώση και τη μάθηση, αλλά έχει εναποθέσει τον ρόλο αυτό στην οικογένεια ή και στο ίδιο το παιδί. Αυτό ίσως έχει συνέπειες σχετικά με τις απαιτήσεις των γονέων από το σχολείο αλλά και τη διατήρηση του «ειδικού βάρους» του ίδιου του σχολείου. Ταυτόχρονα θα πρέπει να μας προβληματίσει και το γεγονός ότι οι μαθητές δεν διαθέτουν και συγκρίσιμες εικόνες σχετικά με την ποιότητα λειτουργίας του σχολείου. Ωστόσο οφείλω να υπογραμμίσω την επισήμανση ενός μαθητή που στην τελευταία ερώτηση «τι θα ήθελα να έχει στο σχολείο», απάντησε μεταξύ άλλων και έναν καλό δάσκαλο.

Βιβλιογραφία

Aschersleben K.(1991): Einfürung in die Unterrichtsmethodik, Kohlhamer, Stuttgart, Berlin,

Cooper,H κ.α.(2000): «Homework in the home: How Stundent, Famili and Parentiny-Style Differences Relate to the Homework Process. Contemporary Educational Psychology, 25, pp.464-487.

Glöckel, H. (1992): Vom Unterricht, Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb

Husen T. (1991): Η αμφισβήτηση του σχολείου, εκδ. πτοτάσεις, Αθήνα, μτφρ. Π. Χατζηπαντελή.

Meyer, H. (1987): Unterrichtsmethoden, Bd II, Cornlesen, Frankfurt/M.

v. Hentig, H. (1996): Bildung, Carl Hanser Verlag, München.

Winkel R. (1997): Reformpädagogik konkret, Bergmann+Helwigverlag, Hamburg.