Μουσική εκπαίδευση:

Διδακτικές προσεγγίσεις και μεθοδολογικοί προβληματισμοί.»

Του Ιορδάνη Παμουκτσόγλου,

Κοινωνιολόγου, Καθηγητή Μουσικής,

Μaster in Music Education.

Περίληψη

Στη παρούσα εισήγηση, θα επιχειρήσουμε τη παρουσίαση πειραματικών προσεγγίσεων της διδασκαλίας της Μουσικής, οι οποίες αφορούν ομάδες μαθητών προσχολικής ή σχολικής ηλικίας. Οι καινοτόμες αυτές μεθοδολογικές προσεγγίσεις υλοποιούνται πειραματικά την τελευταία δεκαετία, καθώς προσελκύουν το ενδιαφέρον όλων των εκπαιδευτικών, ειδικότητας ή μη.

Επίσης θα προσπαθήσουμε να προσφέρουμε μια ερμηνευτική συγκριτική διερεύνηση, για το ποιες είναι οι διαφορές και οι ομοιότητες, ανάμεσα σε διδακτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία ενός μουσικού οργάνου, οι οποίες στηρίζονται σε διαφορετικής κατεύθυνσης διδακτικούς στόχους και μεθοδολογικές προσεγγίσεις, μια και η σύγχρονη προβληματική της Ψυχοπαιδαγωγικής και της Θεωρίας της Κριτικής της διδασκαλίας της Μουσικής έχει να παρουσιάσει σχετικές μελέτες και ερευνητικά πορίσματα, στα οποία αναφέρεται η εργασία μας.

Τέλος, θα διατυπωθούν προτάσεις, οι οποίες αναφέρονται στην οργάνωση και στην αξιοποίηση των καινοτόμων διεπιστημονικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων στο πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών και της διαθεματικής προσέγγισης του περιεχομένου του.

Εισαγωγή

Οι τεχνολογικές εξελίξεις στο τέλος του 20^ου αιώνα επηρεάζουν τις ταχύτατα μεταβαλλόμενες συνθήκες πληροφόρησης και εργασίας και διαμορφώνοντας νέες απαιτήσεις για το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου. Οι αλλαγές αυτές επηρεάζουν το ρόλο του σχολείου και το καλούν να αναπτύξει ευρύτερο φάσμα της ανθρώπινης δυνατότητας.

Όπως αναφέρει και ο John Payter (1982), το σχολείο σήμερα εξυπηρετεί μια ποικιλία σκοπών, όχι πάντα ακαδημαϊκών. Οι απαντήσεις στην ερώτηση «Ποιος είναι ο σκοπός του σχολείου» είναι πολλές. Όμως από οποία πλευρά και αν προσεγγίσουμε την ερώτηση, οι στόχοι είναι σίγουρα ίδιοι για όλους τους μαθητές: «Το σχολείο έχει ως στόχο να βοηθήσει τους μαθητές να αξιοποιήσουν τα ιδιαίτερα ταλέντα που πιθανά διαθέτουν, τόσο μέσα στο σχολείο όσο και αργότερα στην ενήλικη ζωή τους.»

Η διδασκαλία της μουσικής έρχεται από τα αρχαία χρόνια. Οι αρχαίοι Έλληνες ήταν από τους πρώτους οι οποίοι αναγνώρισαν την σημασία της μουσικής εκπαίδευσης. Όπως σημείωσε και ο Ingalls (1999) η αρχαία Ελληνική κουλτούρα ήταν μια κουλτούρα του τραγουδιού. Ακόμα περισσότερο όπως σημείωσε και ο Mainzer (1985, σελ. 38) «...η μουσική στην Αρχαιότητα γινόταν κατανοητή με την ευρύτερη έννοια του όρου, ως πνευματική καλλιέργεια διάμεσου της μουσικής και της ποίησης». Η μουσική θεωρείτο ότι έπαιζε σημαντικό ρόλο στην διαδικασία της διαμόρφωσης της προσωπικότητας και της του χαρακτήρα ενός ανθρώπου.

Καθώς ο Αρχαίος ελληνικός πολιτισμός αναπτυσσόταν, η μουσική εκπαίδευση έγινε πιο επίσημη. Ο Leonhard (1972) σημείωσε ότι η μουσική εξελίχθηκε σε υψηλή τέχνη και χρησιμοποιήθηκε συχνά για τη συνοδεία ποιητικών και χορευτικών δρώμενων. Το Αρχαίο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ήταν δομημένο γύρω από έννοιες όπως η τέχνη και η εκγύμναση. Ο Σόλωνας πίστευε ότι όλοι οι νεαροί πολίτες της Αθηνάς θα έπρεπε να λαμβάνουν μουσική εκπαίδευση. Έκπληξη προκαλεί το γεγονός ότι ακόμη και στη στρατιωτικά δομημένη Σπάρτη, η μουσική εκπαίδευση εξυμνείτο από τον Λυκούργο.

Παρόλο που η διδασκαλία της μουσικής χρονολογείται από την Αρχαιότητα αυτό δεν σημαίνει ότι η μουσική και η διδασκαλία της είχαν πάντα υψηλό κύρος. Ο Rainbow (1989) σημείωσε ότι υπήρξαν εποχές όπου η μουσική δεν θεωρείτο παρά μια άσκοπη απασχόληση και δεν ήταν λίγοι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι υποστήριξαν την ιδέα ότι η διδασκαλία της μουσικής δεν ήταν αναγκαία και ότι οι μουσικές δραστηριότητες ήταν μη ουσιαστικές και αδιάφορες. Ευτυχώς υπήρξαν εκπαιδευτικοί οι οποίοι αντιτέθηκαν σε αυτήν την ιδέα και υποστήριξαν την έννοια της μουσικής διδασκαλίας. Η μουσική εκπαίδευση έχει αποκτήσει επίσημη μορφή και περιεχόμενο.

ΜΕΓΑΛΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΟΥΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.

Η παράδοση της μουσικής διδασκαλίας είναι γεμάτη παραδείγματα από διαφορετικές πρακτικές. Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών διάφοροι εκπαιδευτικοί και φιλόσοφοι αναρωτήθηκαν για την αποτελεσματικότητα και τις συνέπειες αυτών των πρακτικών (Swanwick 1979, 1988, 1999, Elliott 1994, Gardner 1993, Plummeridge 1997, 2001, Radcliffe 1948, Ross 1978, 1995). Μερικοί από αυτούς πρότειναν νέους τρόπους προσέγγισης των μαθητών προκείμενου αυτοί να μάθουν να παίζουν ένα μουσικό όργανο η να συνθέσουν ένα μουσικό κομμάτι.

Θα αναφερθώ στις ιδέες διάφορων εκπαιδευτικών τις οποίες θεωρώ ποιο αντιπροσωπευτικές, ενός ρεύματος εκπαιδευτικών, μουσικών και μη, οι οποίοι προσπάθησαν να προσεγγίσουν τη μουσική εκπαίδευση με ένα πιο μοντέρνο και, κατά την άποψη μου, φιλικό προς τους μαθητές τρόπο

Ο Swanwick (1999) πίστευε ότι η ιδρυματοποίηση της μουσικής την είχε καταστήσει προβληματική. Κατά την άποψη του τα παιδιά είχαν εισέλθει στον κόσμο της μουσικής διάμεσου των οικογενειών, των φίλων και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος τους. Συνεπώς ο δάσκαλος της μουσικής θα πρέπει να σέβεται την μαθητική αυτονομία και κατορθώματα.

Ο Swanwick (1979) είχε σημαντική επίδραση στις μελέτες για την ανάπτυξη των προγραμμάτων σπουδών, κυρίως διάμεσου του σχεδιασμού ενός μοντέλου προγράμματος σπουδών για την μουσική εκπαίδευση το οποίο βασιζόταν στο CLASP. Το CLASP όριζε πέντε παραμέτρους μουσικής εμπειρίας:

C-Composition-Σύνθεση: μορφοποίηση μιας ιδέας, δημιουργία ενός μουσικού αντικειμένου.

L-Literature-Λογοτεχνικές σπουδές: η λογοτεχνία της και για την μουσική.

A-Audition-Ακρόαση: αντιδράσεις κατά την διάρκεια της ακρόασης παίρνοντας το ρόλο του κοινού.

S-Skill Acquisition-Απόκτηση δεξιοτήτων: προφορικές, ορχηστικές, τεχνικές.

P-Performance-Απόδοση: επικοινωνία της μουσικής.

Ο Swanwick πίστευε ότι ο υπέρτατος στόχος στην χρησιμοποίηση του CLASP θα έπρεπε να είναι η καλλιέργεια μιας αισθητικής αντίδρασης.

Η δουλειά του Paynter (1970) σχετιζόταν με τις ραγδαίες αλλαγές στην σκέψη και πρακτική που συνέβησαν στην διδασκαλία της μουσικής στα σχολεία κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’60. Όπως σημείωσε και η Pegg (1994) για το ‘Sound and Silence’ (1970) των Paynter & Aston, ο στόχος του δεν ήταν να προσφέρει μία μέθοδο διδασκαλίας αλλά ένα νέο αντίληψης της δημιουργικής μουσικής εκπαίδευσης η οποία θα συμπεριλάμβανε όλα τα παιδιά. Τα σχέδια τους ασχολούνταν με την ορχηστική μουσική και την ανάπτυξη της διάμεσου των μουσικών ρευμάτων του 20^ου αιώνα.

Οι Paynter & Aston αναρωτήθηκαν πως θα μπορούσε η μουσική να διδαχθεί στα μοντέρνα σχολεία. Θεώρησαν ότι οι δάσκαλοι της μουσικής είναι εξειδικευμένοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι αναγκάζονται να εργαστούν σε ένα σχολικό περιβάλλον το οποίο προωθεί την γενική εκπαίδευση. Οι ίδιοι υποστήριξαν την έννοια της γενικής εκπαίδευσης και ενθάρρυναν τους δάσκαλους μουσικής να αφήσουν στην άκρη το ‘εξειδικευμένο υπόβαθρο’ τους και να εστιάσουν τις προσπάθειες τους στον κύριο στόχο τους που δεν είναι άλλος από την σφαιρική επιμόρφωση των μαθητών. «Η εκπαίδευση δεν είναι ειδικά μικρά κουτάκια γεμάτα με γεγονότα το οποία πρέπει να απομνημονευτούν. Η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι μαθητοκεντρική και να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή ξεχωριστά. (Paynter & Aston 1970, p2).

Οι Paynter & Aston πίστευαν ότι ο λόγος που η μουσική έμεινε πίσω σε σχέση με τις άλλες τέχνες ήταν εξαιτίας της υπερβολικής σημασίας που είχε δοθεί στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων σχετιζόμενων με την εκτέλεση και απόδοση μουσικών κομματιών. Επέμειναν ότι τα παιδιά θα έπρεπε να πειραματιστούν και αναπτύξουν τις δικές τους κριτικές ικανότητες. Αυτό θα ήταν δυνατό μόνο εφόσον δινόταν στα παιδιά ακατέργαστο υλικό πάνω στο οποίο θα μπορούσαν να πειραματιστούν.

Ο Radcliffe (1948) επίσης σημείωσε ότι ένα από τα βασικά προβλήματα της μουσικής εκπαίδευσης ήταν οι λάθος-ορισμένοι στόχοι της. Δινόταν υπερβολική σημασία στην ανάπτυξη δεξιοτήτων καθαρά τεχνικής φύσεως. Ο Louie de Rusette (1938) ένας από τους πρωτοπόρους του κινήματος της ‘Μπάντας Κρουστών’ πίστευε στην άξια του να αφήσουμε τους μαθητές να εκφραστούν διάμεσου της αρμονίας, μελωδίας και του ρυθμού. Θα πρέπει να δοθούν ευκαιρίες στα παιδιά να αναλάβουν πρωτοβουλίες και όχι απλώς να μιμούνται μουσικά στυλ.

Τέλος ο Plummeridge (2001) αναγνώρισε 3 διακριτές θεωρίες μουσικής διδασκαλίας. Την «παραδοσιακή», την «προοδευτική» και την ‘εκλεκτική’. Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της «παραδοσιακής» προσέγγισης στη μουσική διδασκαλία είναι η συγκεκριμένη και περιοριστική άποψη για την ίδια τη μουσική.

«Ο στόχος του δάσκαλου είναι να εισαγάγει τους μαθητές σε ένα κόσμο «αναγνωρισμένων» κανόνων και πειθαρχίας του στυλ...οι ευρύτερες αρχές εκπαίδευσης οι οποίες σχετίζονται με αυτό το στυλ μουσικής διδασκαλίας είναι αυτές που ο Skilbeck (1976) αναγνωρίζει ως κλασσικό ουμανισμό. Με βάση τον κλασσικό ουμανισμό η γνώση είναι δομημένη ιεραρχικά και οι τέχνες κατέχουν μια χαμηλή θέση.» (Plummeridge C. 2001)

Αντίθετα ο «προοδευτικός» δάσκαλος μουσικής δίνει έμφαση στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ποιοτήτων του μυαλού όπως είναι η ευαισθησία, η φαντασία καθώς και η αισθητική. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να συνθέσουν και να δημιουργήσουν. Ο ρόλος των δασκάλων είναι να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον μάθησης το οποίο θα διευκολύνει την ανάπτυξη των μαθησιακών δυνατοτήτων των παιδιών. Αυτό φυσικά δε σημαίνει ότι ο δάσκαλος δεν λειτουργεί ταυτόχρονα και ως «οδηγός» στο ταξίδι της γνώσης μέσα στην τάξη.

Τέλος υπάρχει και η «εκλεκτική» προσέγγιση η οποία μοιάζει να είναι ένας συνδυασμός της παραδοσιακής και προοδευτικής θεωρίας διδασκαλίας. Ο δάσκαλος της μουσικής παρουσιάζει στα παιδιά μια ποικιλία μουσικών χρησιμοποιώντας εκπαιδευτικά μέσα όπως είναι η σύνθεση, η ακουστική εμπειρία και η ίδια η απόδοση μουσικών κομματιών. Η έννοια της εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή ως μια διαδικασία η οποία έχει ως στόχο την ανάπτυξη των ιδιαίτερων δυνατοτήτων των παιδιών διάμεσου της απόκτησης ευρείας εμπειρίας.

Κλείνοντας το μέρος αυτό θα αναφερθώ στον Malcolm Ross (1995). O Ross παρατήρησε ότι ενώ τα παιδιά λάτρευαν να πηγαίνουν σε συναυλίες και κονσέρτα η μουσική ως μάθημα αντίθετα θεωρούνταν κατά την άποψη τους ως άχρηστο θέμα. Έτσι λοιπόν ο Ross υποστήριξε την άποψη ότι δεν υπήρχε τίποτα λάθος με το πρόγραμμα σπουδών η με τους δάσκαλους. Το πρόβλημα ήταν ότι οι δάσκαλοι της μουσικής προσπαθούσαν να προσαρμόσουν το θέμα τους με την γενικότερη έννοια του τι συμβαίνει σε ένα σχολείο.

Οι δάσκαλοι της μουσικής δεσμεύονταν να διδάξουν μουσική χρησιμοποιώντας ένα πρόγραμμα σπουδών το οποίο τους παρείχε ορισμένα έτοιμα προς αξιολόγηση αποτελέσματα. Έτσι λοιπόν οι δάσκαλοι διδάσκουν για τη μουσική αναφερόμενοι σε τεχνικές δεξιότητες, ποιότητες και γεγονότα τα οποία οι μαθητές πρέπει να θυμούνται προκείμενου να παίξουν μουσική. Το αρνητικό της υπόθεσης σε αυτή την προσέγγιση είναι ότι αυτές οι τεχνικές δεν μαθαίνονται διάμεσου αλληλεπιδράσεων. Οι δάσκαλοι της μουσικής ίσως περιστασιακά να παίξουν μουσικής για τους μαθητές τους, αλλά σπάνια παίζουν μουσική μαζί τους. «Η μουσική προκείμενου να θεωρηθεί «νόμιμο» θέμα του ακαδημαϊκού προγράμματος σπουδών, ξεριζώνεται από την πραγματική μουσική εμπειρία και υποβιβάζεται σε μια πιο αφηρημένη μορφή.» (Ross 1995, p195)

Τελικά όλοι αυτοί οι προαναφερθέντες συγγραφείς-παιδαγωγοί της μουσικής εκπαίδευσης φαίνεται να συμφωνούν ότι η μουσική εκπαίδευση θα πρέπει να περιλαμβάνει δημιουργία μουσικής και ύπαρξη ποικίλων μουσικών εμπειριών από διάφορα είδη μουσικής σε συνεργασία με καταρτισμένους δάσκαλους οι οποίοι θα επιδεικνύουν κατανόηση.

ΑΠΟΨΕΙΣ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ ΑΝΑΦΟΡΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ.

Τελευταία έχει σημειωθεί αξιόλογη ανάπτυξη στον τομέα της έρευνας για την μουσική ανάπτυξη. Πολλοί ερευνητές προσπάθησαν να ορίσουν την μουσική ανάπτυξη και ικανότητα εστιάζοντας σε ενέργειες όπως είναι το τραγούδι, η γραφική αναπαράσταση της μουσικής, η μελωδική αντίληψη και η σύνθεση. Αυτό που έχει ευρέως υποστηριχθεί είναι ότι τα παιδιά δεν είναι μικρογραφίες των μεγάλων και συνεπώς χρειάζεται να υιοθετηθούν νέοι τρόποι διδακτικής προσέγγισης τους.

Ένα προφανές πρόβλημα είναι η προσπάθεια να διδάξουμε σε μικρά παιδιά αφηρημένες έννοιες σε συνδυασμό με τη γραφική αναπαράσταση τους όταν αυτά δεν έχουν ακόμα αναπτύξει αυτή τους τη δυνατότητα. Πολύ ενδιαφέρον παρουσιάζει η δουλειά του Hargreaves (1989) όπου ειδικοί σε κάθε είδος τέχνης κατέγραψαν την ανάπτυξη των παιδιών από μια ψυχολογική πλευρά. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής ώθησαν τον Hargreaves στο να συντάξει ένα πίνακα που περιείχε τα πέντε αναφορικά με την ηλικία στάδια στην καλλιτεχνική ανάπτυξη των παιδιών.

· Pre-Symbolic or Sensimotor phase.

· Figural phase.

· Schematic phase.

· Rule systems phase.

· Metacognitive or Professional phase.

Αυτό που βγαίνει ως συμπέρασμα είναι ότι τα μικρά παιδιά αδυνατούν να αντιληφθούν και να αφομοιώσουν αφηρημένες έννοιες όπως είναι οι μουσικοί ήχοι προτού αναπτυχθούν διάμεσου αυτών των σταδίων. Οι Durrant & Welch (1999) βλέπουν το επίσημο σύστημα συμβολισμού της μουσικής σαν έναν από τους πολλούς τρόπους συσχετισμού των ήχων με σύμβολα τονίζοντας την φανκτιοναλιστική του πλευρά. Παρόλα αυτά πολλά παιδιά διδάσκονται με αυτό τον τρόπο κάτι το οποίο σύμφωνα με τους Durrant & Welch δεν είναι θετικό. Οι ίδιοι υποστηρίζουν ότι τα παιδιά θα πρέπει να προτείνουν τους δικούς τους τρόπους για τον συμβολισμό της μουσικής. Η δημιουργία προσωπικών μελωδικών και ρυθμικών μοτίβων είναι αποτελεσματική, ενδιαφέρουσα και ταυτόχρονα προκλητική.

ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΟΥΣΙΚΗΣ.

Η ομαδική διδασκαλία μουσικής δεν προσδιορίζεται οριστικά. Ένα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της φαίνεται να είναι ο τρόπος που ενθαρρύνει τους μαθητές να συνεργάζονται. Η ομαδική διδασκαλία δεν έχει να κάνει με τον παραγκωνισμό του ατόμου. Η ενθαρρυμένη συνεργασία μεταξύ των μαθητών σε μια ομάδα διδασκαλίας οδηγεί σε μια εναλλαγή ανταγωνισμού και συναγωνισμού. Όπως σημείωσε και ο Thompson (1997) επιτρέπει στους μαθητές να «πυροδοτούν» αντιδράσεις ο ένας από τον άλλον. Η λογική της ομαδικής διδασκαλίας είναι ότι η μάθηση διάμεσου της ερευνάς και προσπάθειας είναι πιο αξιόλογη από την απ’ ευθείας άντληση πληροφοριών. Αντί να δίνονται λύσεις στα προβλήματα των μαθητών, οι μαθητές τα επιλύουν μόνοι τους.

Σε ένα ομαδικό μάθημα μουσικής:

· Άτομα συνεργάζονται και ενθαρρύνεται η διαδικασία της κοινωνικοποίησης.

· Οι μαθητές δεν μαθαίνουν μόνο από το δάσκαλο αλλά και από τους συμμαθητές τους διάμεσου της συζήτησης, ακρόασης και συμμετοχής.

· Η μίμηση και αφομοίωση είναι συνήθεις διαδικασίες στη διδασκαλία σε ομάδες.

· Όλοι μαθαίνουν τόσο από τα λάθη τα δικά τους όσο και από τα λάθη των άλλων.

· Τα παιδιά συνηθίζουν την εποικοδομητική κριτική και μαθαίνουν να τη δέχονται.

· Οι ομάδες λειτουργούν ως σημεία αναφοράς ως προς τα οποία τα διάφορα άτομα μπορούν να συγκρίνουν τις επιδόσεις τους.

· Τα ομαδικά μαθήματα μουσικής μπορούν να είναι εκπαιδευτικά και δυναμικά.

ΠΟΣΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΕΙΝΑΙ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ;

Ο Rogers (1973) ενδιαφερόταν να εξετάσει τις διάφορες μεταξύ των μουσικών επιδόσεων παιδιών τα οποία είχαν διδαχθεί πιάνο σε ομάδες και παιδιά που έκαναν ατομικά μαθήματα πιάνου. Η μουσική επίδοση μετρήθηκε με βάση 5 παράγοντες: γνώση μουσικών συμβολών, αυτοσχεδιασμός, μεταφορά, αναγνώριση και απόδοση άγνωστης μελωδίας, και προφορική αναγνώριση ήχων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που είχαν διδαχθεί σε ομάδες είχαν αυξημένα ποσοστά επιτυχίας σε σύγκριση με τα παιδιά που διδάχθηκαν πιάνο ατομικά.

H Wiggins (1998) σε έρευνά της για το πόσο μπορεί η συνεργασία να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα τα προβλήματα που καλούνται να λύσουν, βρήκε ότι κατά τη διάρκεια ενός ομαδικού μαθήματος

Υπήρχε μεγαλύτερη κατανόηση για τη φύση της δουλειάς που βρισκόταν σε εξέλιξη.

Τα πιο έμπειρα παιδιά βοηθούσαν στην ανύψωση του επιπέδου κατανόησης.

Η φύση της ομαδικής δουλειάς περιελάμβανε διαπραγμάτευση και αξιολόγηση ατομικών ιδεών.

Η ΕΡΕΥΝΑ

Εκτιμώντας, ότι οι συνθήκες της εργασίας στη σχολική τάξη μεταβάλλονται καθώς νέα μέλη και νέες ιδέες εισέρχονται στις διδακτικές στρατηγικές, μέσα από μια αμοιβαία αλληλεπίδραση, θεωρήσαμε, ότι η πειραματική εφαρμογή διαθεματικών στρατηγικών, θα βοηθούσε στην έρευνά μας για το «ολοήμερο σχολείο» και τον προσδιορισμό ή την επιβεβαίωση της αποτελεσματικότητας της χρήσης καινοτόμων δράσεων.

Η οργάνωσή της στηρίχθηκε στη Φιλοσοφία, τη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών και τη μαθητοσυνεργατική διδακτική μέθοδο, σύμφωνα με τις ανάγκες του «Ολοήμερου Σχολείου». Όπως αναφέρει και ο Malcolm Ross (1995) αυτό που πρέπει να κάνει ο δάσκαλος της μουσικής είναι να παίξει μουσική με τους μαθητές του, να παίξει μουσικά παιχνίδια. Ο δάσκαλος της μουσικής πρέπει να αναπτύξει αυτά τα μουσικά παιχνίδια, να εξερευνήσει τις δυνατότητες τους, να εκτελέσει ακριβείς κινήσεις, να αφήσει χώρο για τους μαθητές που παίζουν μαζί του, να το διασκεδάσει, να ενθουσιαστεί. Ακούγεται σαν ένα jam session, και πράγματι ένα μάθημα μουσικής πρέπει να γίνεται έτσι.

Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τη μουσική, για να ενθαρρύνει, να προβάλει ιδέες και αντιλήψεις και να προσφέρει την ευκαιρία να δημιουργηθούν συνδέσεις - δεσμοί μεταξύ συναφών κοινωνικών και πολιτισμικών θεμάτων, συνδέοντας τη μεταγνώση με τη μάθηση. Με το τρόπο αυτό διαμορφώνει μια εκπαιδευτική στρατηγική, όπου εκτός από τη γνώση προσφέρει και την περιπέτεια της ανακάλυψης της ταυτότητας του μαθητή και την ενεργή συμμετοχή του στην σχολική ζωή.

Στην έρευνα έλαβαν μέρος δύο ομάδες Ε΄ τάξης 2 δημοτικών σχολείων, σύνολο 55 μαθητές (28-25 αντίστοιχα). Το Α σχολείο βρισκόταν στα βόρεια προάστια της περιφέρειας Αθηνών και το Β στην περιφέρεια του Πειραιά. Στο Α σχολείο δεν φοιτούσε ούτε ένας αλλοδαπός ή ομογενής μαθητής. Στο Β σχολείο η αναλογία ήταν της τάξης του 20%.

Η μορφή της διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκε ήταν η διαθεματική διδακτική προσέγγιση, η οποία στηρίζεται στη βιωματική μέθοδο εργασίας των μαθητών και στον «επιλεκτικό» (elective) τύπο του εκπαιδευτικού, με στόχο οι μαθητές να κατανοήσουν ότι η Μουσική και κατ΄ επέκταση η Αισθητική Αγωγή συνδέονται με τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, συνδυάζοντας, τη μάθηση και τη δημιουργικότητα, με τη χαρά και τη διασκέδαση.

Για τη διαθεματική αυτή προσέγγιση χρησιμοποιήσαμε το μάθημα «Η Γλώσσα μου».

Οι μαθητές ευαισθητοποιήθηκαν για την ηχητική των λέξεων με κατάλληλη συζήτηση. Εξελικτικά, οδηγήθηκαν να επιλέξουν ένα τμήμα του «καθημερινού» μαθήματος, που θα τους βοηθούσε να «αποδείξουν» ότι η γλώσσα είναι μουσική.

Για την πραγματοποίηση της δράσης χρησιμοποιήθηκαν οι λέξεις για την καρτέλα. Οι λέξεις αρχικά διαβάστηκαν, απέκτησαν ήχους, έγιναν ρυθμός, μουσική. Η εξέλιξη ήταν να συνδυαστούν οι ήχοι, οι φωνές με τη κατασκευή και χρήση μουσικών «οργάνων». Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκαν διάφορα συμπαγή ή κοίλα υλικά (τενεκεδάκια, ξύλα, μπουκάλια, κουτιά κλπ) σε συνδυασμό με τα μουσικά όργανα. Η κατασκευή αποτέλεσε επέκταση του μαθήματος των Εικαστικών. Επίσης, κοστολογήθηκε η αξία κατασκευής των οργάνων, η μοναδικότητα της υλοποίησής τους, η κοινωνικής τους αξία.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν να ενθαρρύνει, να ενισχύσει σε ένα ρόλο συντονιστή. Άλλωστε σε αυτή τη πειραματική προσέγγιση σημαντικό ρόλο διαδραματίζει, εκτός από τις "ιδιαιτερότητες" των παιδιών, και η εκτίμησή μας, ότι στους παιδαγωγικούς στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων ή του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα, εκτός από την προσφορά της γνώσης θα πρέπει να περιλαμβάνεται και η μύηση, στην περιπέτεια της ανακάλυψης της δικής τους ξεχωριστής ταυτότητας, αλλά ταυτόχρονα και η εσωτερίκευση προτύπων, ιδεών και αξιών, καθώς και η ενεργή συμμετοχή τους στη σχολική ζωή. Άλλωστε, σύμφωνα με τις Επιστήμες της Αγωγής, τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου είναι κρίσιμα για την ίδια τη διαμόρφωση των γνωστικών και συμπεριφορικών δομών της προσωπικότητάς του.

Με το σχέδιο εργασίας, το οποίο επιγραμματικά παρουσιάζουμε, (αποφύγαμε για λόγους οικονομίας να παραθέσουμε την αναλυτική διαδικασία), κατορθώσαμε όχι μόνο να ενεργοποιήσουμε εξαιρετικά "δύσκολες" ομάδες μαθητών, αλλά εκτός από το συγκεκριμένο διδακτικό στόχο να πετύχουμε: συνεργασία, συλλογική ευθύνη, σύνδεση της άμεσης πραγματικότητας με τη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα, σύνδεση του κοινωνικού και του σχολικού περιβάλλοντος, εμπλοκή και άλλων γνωστικών αντικειμένων και τέλος σε όλη τη διάρκεια τέτοιων δραστηριοτήτων τον ενθουσιασμό των μαθητών, που ανατροφοδοτούσε τη δραστηριότητα και είχε σημαντικά αποτελέσματα.

EΠΙΛΟΓΟΣ.

Σκοπός μας δεν είναι να προτείνουμε μεθόδους οι οποίες είναι εγγυημένες να δώσουν τα αποτελέσματα τα οποία ζητά το Πρόγραμμα Σπουδών. Ούτε υποστηρίζουμε ότι η διδασκαλία σε γκρουπ καθώς και η αποφυγή διδασκαλίας του συμβατικού συστήματος μουσικού συμβολισμού είναι πανάκεια για όλα τα προβλήματα που τυχόν υπάρχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία αναφορικά με το μάθημα της μουσικής. Απλώς πιστεύουμε ότι είναι πάντα ενδιαφέρον να αναζητούμε νέους εκπαιδευτικούς τρόπους προσέγγισης οι οποίοι μπορεί να είναι περισσότερο η και λιγότερο αποτελεσματικοί στην πράξη από αυτούς που χρησιμοποιούνται σήμερα. Όπως ανέφερε και ο Hargreaves αναφερόμενος στον Rousseau: «πριν 200 χρόνια ο Rousseau πρότεινε κάποιες βασικές αρχές για τη μουσική διδασκαλία οι οποίες θα αναγνωρίζονταν ως αρκετά προοδευτικές ακόμα και με τα σημερινά στάνταρ. Θεώρησε ότι η μουσική εμπειρία ήταν ένας από τους σημαντικούς παράγοντες στην μουσική διδασκαλία. Τα παιδιά θα πρέπει και να δημιουργούν και να ακούν μουσική. Η διδασκαλία της μουσικής πρέπει να είναι ευχάριστη».

Εφόσον οι δάσκαλοι της μουσικής προσαρμόσουν τα προγράμματα διδασκαλίας στις ανάγκες των μαθητών, και όχι το αντίστροφο, τότε ελπίζουμε ότι θα υπάρχουν μαθήματα μουσικής όπου οι μαθητές θα διασκεδάζουν και θα μαθαίνουν συγχρόνως.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.

Chomsky N. (1968) Language and Mind. New York, Harcourt Brace Jovanovitch.

Durrant C. & Welch G. (1995) Making Sense of Music. London, Cassell.

Hargreaves D. J. (1986) The Developmental Psychology of Music. Cambridge, Cambridge University Press.

Hargreaves D. J. (1989) Children and the Arts Open University, Milton Keynes.

Ingalls W. B. (1999) ‘Greek Choruses and the Education of Girls’, History of Education, Vol 28, no 4, pp371-393.

Leonhard C. (1972) Foundations and Principles of Music Education. New York, McGraw-Hill.

Louie de Rosette (1935) Music Under Eight. London, Kegan Paul, Trench, Trubner.

Mainzer J. (1985) Music and education. Ireland, Boethius Press.

Nattiez J. J. (1990) Music and Discourse, Towards a Semiology of Music. Princeton, Princeton University Press.

Paynter J. & Aston (1970) Sound and Silence. Cambridge, Cambridge University Press.

Pegg L. (1994) The Principles of Influential Music Educators. Reading, International Centre for Research in Music Education.

Plumeridge C. (2001) ‘The Justification of Music Education’ in Issues in Music Teaching. Edited by Philpott C. & Plummeridge C., London, Routledge Falmer.

Radcliffe A. H. (1948) ‘The Intrinsic Value of the Arts in the Education of Children’ International Society for Arts Education, Vol 3, no 2, pp11-14.

Rainbow B. (1989) Music in Educational Thought and Practice Aberystwyth, Boethius Press.

Rogers W. F. Jr. (1973) The Effect of Group and Individual Piano Instruction on Selected Aspects of Musical Achievement. Columbia University.

Ross M. (1978) The Creative Arts. London, Heinemann Educational Books.

Ross M. (1995) ‘What’s Wrong With School Music?’, British Journal of Music Education, Vol 12, no 3, pp 185-201.

Skilbeck M. (1976) ‘Curriculum Design and Development: Units 3-4’ in Culture, Ideology and Knowledge, Open University, Course E203 Milton Keynes, Open University Press.

Swanwick K. (1979) A Basis for Music Education. Windsor, NFER-Nelson.

Swanwick K. (1988) Music, Mind and Education. London, Routledge.

Swanwick (1999) Teaching Music Musically. London, Routledge.

Szabo H. (1969) The Kodaly Concept of Music Education. London, Boosey & Hawkes.

Thompson K. (1997) Group Teaching. Reading, International Centre for Research in Music Education.

Wiggins J. H. (1998) Reccuring Themes: Same Compositional Strategies-Different Settings. Bullettin of the Council for Research in Music Education. Vol 143, pp65-90.