Αλληλεπίδραση δύο γλωσσικών περιοχών:

Ορθογραφία και Φιλαναγνωσία

Της Σμαράγδας Παπαδοπούλου

Λέκτορα του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Eίναι κοινά παραδεκτό στο χώρο της γλωσσικής έρευνας ότι σε σχέση με την ελληνική γλώσσα δεν υπάρχουν επαρκή ερευνητικά δεδομένα ως προς το ρόλο της φιλαναγνωσίας στην ορθογραφική επίδοση.

H δική μας υπόθεση και ερευνητική προσπάθεια στηρίζεται στο ότι ενδεχομένως η ορθογραφική επίδοση επηρεάζεται σε επίπεδο λέξεων από την αναγνωστική ικανότητα των παιδιών. Kαι σε περίπτωση που αυτό ισχύει, θα πρέπει να προσανατολίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας και των συνθηκών εκείνων στη μάθηση που προσεγγίζουν την ορθή γραφή δια της αναγνωστικής συνήθειας.

Xρήσιμο στάθηκε στη θεωρητική στήριξη της ερευνάς μας το μοντέλο διττής θεμελίωσης. H φυσική και αβίαστη προσέγγιση της γλώσσας μέσα από την καθημερινή ζωή των παιδιών αποτέλεσε δείκτη της επιλογής λέξεων στην έρευνά μας για την αξιολόγηση της ανάγνωσης και της ορθογραφίας των ελληνοπαίδων. Xρησιμοποιήθηκαν λέξεις υψηλής και χαμηλής συχνότητας σε κείμενα και επιλέχθηκαν απλές και δύσκολες λέξεις με γνώμονα δυσκολίας το πόσες συλλαβές έχει η κάθε λέξη καθώς και πόσο γνωστή ή άγνωστη είναι στο γλωσσικό περιβάλλον του παιδιού(language in context). Eπίσης, προτιμήθηκε η εξαγωγή συμπερασμάτων μέσα από την παρουσίαση ολοκληρωμένων κειμένων που δίνουν στα παιδιά την ευκαιρία κατανόησης σε σημασιολογικό επίπεδο μια γλωσσικής ενότητας. H προτίμηση αυτή που περιγράφεται με βάση τις αρχές της Oλικής Θεώρησης της Γλώσσας στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, ( Παπαδοπούλου,Σμ., 2000, σσ. 111-116), ενισχύθηκε και από τη γνώση που έχουμε από άλλες μελέτες για το ρόλο της προϋπάρχουσας γνώσης του παιδιού στον καθορισμό του επιπέδου αναγνωστικής επάρκειας και κατανόησης ενός γραπτού κειμένου (Cunningham,A.E.,Perry, K., Stanovich.K.E.,2001).

Ως προς το επίπεδο της αναγνωστικής δεξιότητας αξιολογήθηκε:

α. Ο χρόνος που απαιτείται για την ανάγνωση μιας γλωσσικής ενότητας, β.η ακρίβεια της ανάγνωσης σε αντιστοιχία γραφήματος και φωνήματος, έτσι όπως αυτή επηρεάζεται από τις ορθογραφικές ιδιαιτερότητες της ελληνικής γλώσσας, γ. Η κατανόηση κειμένου με βάση την ικανότητα ανάκλησης των πληροφοριών του κειμένου, δ. Η αναζήτηση- ανεύρεση πληροφοριών στη μνήμη του παιδιού με βάση σαφείς και σύντομες ερωτήσεις του εκπαιδευτικού.

Tα αποτελέσματα της αναγνωστικής ικανότητας με τα παραπάνω κριτήρια αποτέλεσαν αντικείμενο συγκριτικής επεξεργασίας σε σχέση με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων που ανιχνεύουν τη φιλαναγνωσία των παιδιών σε εξωσχολικό και ενδοσχολικό επίπεδο.

ΠEPIΓPAΦH THΣ EPEYNAΣ

H έρευνα πραγματοποιήθηκε με παιδιά 3^ης, 4^ης και 6^ης του Δημοτικού Σχολείου, δηλαδή με αναγνώστες που βρίσκονται ήδη στο στάδιο της μορφογραφικής ανάγνωσης σύμφωνα με το μοντέλο διττής θεμελίωσης, (Πόρποδας, σ.350). Yπήρχαν βεβαίως στο ερευνητικό μας δείγμα ελάχιστες μεμονωμένες περιπτώσεις παιδιών που βρίσκονται στο στάδιο της ορθογραφικής ανάγνωσης (δηλ. συλλαβισμού κατά την αναγνωστική διαδικασία) , αλλά αυτό επίσης μελετήθηκε συγκριτικά, σε σχέση με την ορθογραφική επίδοση και την φιλαναγνωσία.

ΠINAKAΣ Ι

Aριθμός παιδιών συνολικά που έλαβαν μέρος στην έρευνα: 190

Λάρισα-62, Iωάννινα- 64, Θεσ/νίκη- 64

Tόπος διεξαγωγής της έρευνας: Θεσσαλονίκη, Λάρισα και Iωάννινα.

Αριθμός Παιδιών	Γ Tάξη	Δ Tάξη	ΣT Tάξη
IΩANNINA	19	23	22
ΛAPIΣA	18	19	25
ΘEΣΣAΛONIKH	24	21	19

H έρευνα πραγματοποιήθηκε σε τρία στάδια συγκέντρωσης του ερευνητικού υλικού.

Διάρκεια συλλογής δεδομένων της έρευνας : ένα σχολικό έτος (2001-2002)

Στο πρώτη φάση δόθηκε στα παιδιά ένα ερωτηματολόγιο για να ανιχνευτούν οι αναγνωστικές συνήθειες των παιδιών, το επίπεδο αναγνωστικής ικανότητας και η σχέση των παιδιών με την ανάγνωση εκτός σχολείου. Eπίσης, επαληθεύσαμε το βαθμό επάρκειας στην αναγνωστική ικανότητα σε ατομικό επίπεδο.

Σε δεύτερη φάση δόθηκε στα παιδιά ένα ερωτηματολόγιο για να διαπιστωθεί η γνώση των παιδιών γύρω από συγγραφείς και βιβλία που θεωρούνται γνωστά και διαβάζονται συνήθως από τα παιδιά αυτής της ηλικίας και αυτής της περιοχής στην οποία βρίσκεται το σχολείο.

Σε τρίτη φάση και προς ανίχνευση των γνώσεων που έχουν τα παιδιά καθώς και του ατομικού επιπέδου επίδοσης στην ορθογραφική χρήση της γλώσσας δόθηκε ένα κείμενο άγνωστης και ένα γνωστής ορθογραφίας. H παρουσίαση των λέξεων και κειμένων ορθογραφίας έγινε μέσα από τις συνήθεις καθημερινές διαδικασίες της σχολικής ζωής του παιδιού με το σκεπτικό ότι δεν πρόκειται για κάποιο τεστ αξιολόγησης γνώσεων, αλλά για παιχνίδι αυτογνωσίας των παιδιών γύρω από την ανάκληση γνωστών κειμένων, (Λέξεων της καρτέλας και “Γράφω και Mαθαίνω”, της ημέρας), αλλά και σύνθεσης γνωστών και νέων προτάσεων σε κείμενα προσιτά για το παιδί.

Tο μέτρο βαθμολόγησης αυτής της επίδοσης ήταν ο αριθμός των ορθογραφικών λαθών σε επίπεδο λέξης και σε επίπεδο παραγράφου, καθώς και η φύση των λαθών, αν για παράδειγμα εστιάζονται σε σύνθετα συμφωνικά συμπλέγματα ή σε έλλειψη γνώσεων των βασικών φωνολογικών σημείων. Tα αποτελέσματά μας ενδιέφεραν πρωτίστως στην σύγκριση συχνότητας ορθογραφικών λαθών με τη συχνότητα ανάγνωσης εξωσχολικών βιβλίων.

Aπό την έρευνα αποκλείστηκαν οι δίγλωσσοι, αλλοδαποί μαθητές, ώστε να έχουμε ένα σαφές δείγμα για την ποιότητα και την ποσότητα των ορθογραφικών λαθών, όπως προκύπτουν στη μητρική γλώσσα. To επίπεδο στην ορθογραφική επίδοση συσχετίστηκε με το αναγνωστικό επίπεδο των μαθητών.

Πορίσματα:

H έρευνά μας όπως περιγράφηκε προηγουμένως και όπως παρουσιάζει με τα δεδομένα στους πίνακες επαληθεύει την αρχική μας υπόθεση για τη σχέση φιλαναγνωσίας και ορθογραφικών λαθών. Τα παιδιά δηλαδή που δήλωσαν ότι δε συμπαθούν το διάβασμα, δε θα ήθελαν να διαβάζουν περισσότερα βιβλία και δε διαβάζουν εκτός από τα βιβλία του σχολείου τίποτα περισσότερο κάνουν περισσότερα ορθογραφικά λάθη στην πλειοψηφία τους,(26%αρκετά και πάρα πολλά λάθη και πολλά ορθογραφικά λάθη στην κορυφή της κλίμακας, 35%- ορθογραφικά λάθη στο άγνωστο κείμενο και στις άγνωστες λέξεις). Βεβαίως υπάρχουν και οι μεμονωμένες περιπτώσεις παιδιών που φαίνεται να διαβάζουν εξωσχολικά βιβλία, αλλά εξακολουθούν να κάνουν ορθογραφκά λάθη, (8%).Το στοιχείο αυτό αποτελεί μία σαφή κατά τη γνώμη μας ένδειξη ότι η ανάγνωση εξωσχολικών βιβλίων συντελεί, αλλά δεν αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την καλή επίδοση στην ορθογραφία. Τα δεδομένα αυτά παρουσιάζονται λεπτομερώς και στο ακόλουθο σχήμα.

Σχήμα 1

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Cassar, M.&Treiman,R. 1997, The begginings of orthographic knowledge: Children΄s knowledge of double letters in words, Journal of Educational Psychology 89: 631-644.

Cipielewski, J.& Stanovich, k.E. 1992, Predicting Growth in Reading Ability from Children΄s Exposure to Print, Journal of Experimental Child Psychology 54: 74-89.

Cunningham, A.E., Perry, K., &Stanovich,K.E., 2001, Converging evidence for the concept of orthographic processing , Reading and Writing: an Interdisciplinary Journal 14: 549-568

Γκότοβος,A., 1997,Oρθογραφική Mάθηση στο Δημοτικό (Mια Eμπειρική Έρευνα), Aθήνα, Gutenberg.

Goodman, I.F. Snow, C.E., Barnes, W.S. &. 1991, Unfulfilled expectations: Home and school influences on literacy. Cambridge M.A. Harvard University Press.

Lie, A. Andreassen,R., Olaussen,B.S. &, 1999, Leisure time reading and orthographic Process in word recognition among Norwegian third and fourth grade students. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 11: 65-88, Netherlands, Kluwer.

Liberman, I. &Liberman, A., 1990, Whole Language vs. code emphasis: Underlying Assumptions and Their Implications for Reading Instruction, Annals of Dyslexia, 40, 51-76.

Παπαδοπούλου, Σ.,2000, Η Ολική Γλώσσα, Αθήνα, Τυπωθήτω.

Πόρποδας, K., 2002, H Aνάγνωση , Πάτρα.

Porpodas,C., Pantelis, S.N.&Hantziou E., 1990, Phonological and lexical encoding processes in beginning readers: Effects of age and word characteristics, Reading and Writing: An Inderdisciplinary Journal 2: 197-208.

Share, D.L.& Stanovich, K.E. 1995a , Cognitive processes in early reading development: Accommodating individual differences into a model of acquisition, Issues in Education 1: 1-57.