Τι σημαίνει για την επικοινωνία δασκάλου – μαθητή αλλά και για τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους όταν ορισμένοι μαθητές φωνάζουν την απάντηση αυθαίρετα στην τάξη, δηλ, «πετάγονται»;

Του Ηλία Ράπτη

Δασκάλου /Διδάκτορα

Εισαγωγή

Η επικοινωνία δασκάλου – μαθητών αλλά και των μαθητών μεταξύ τους αποτέλεσε αντικείμενο συστηματικής έρευνας ήδη από τη δεκαετία του ΄70 όταν ορισμένοι πρωτοπόροι μελετητές μετέφεραν την ερευνητική τους δραστηριότητα μέσα στη σχολική τάξη(π.χ.Jackson 1968 - Brophy & Good 1970a).Έκτοτε και μέχρι σήμερα πολυάριθμες εμπειρικές έρευνες- τουλάχιστο αυτό προκύπτει από την επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας- κατέδειξαν ότι ορισμένοι δάσκαλοι μεταχειρίζονται δυσμενέστερα τους μαθητές χαμηλής επίδοσης σε σύγκριση με τους μαθητές υψηλής επίδοσης. Κι αυτό αφορά σ΄ ένα ευρύ φάσμα κατηγοριών, ποσοτικού και ποιοτικού χαρακτήρα, της καθημερινής επικοινωνίας στη σχολ. τάξη( σύγκρ.Good & Brophy 2000 – Ράπτης 2000).

Για τη χώρα μας δυστυχώς δεν υπάρχουν συγκρίσιμα στοιχεία παρά την έντονη ερευνητική δραστηριότητα που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια Πλην ελαχίστων εξαιρέσεων πρόκειται ως επί το πλείστον για έρευνες ποσοτικού χαρακτήρα όπου δάσκαλοι/-ες ευρισκόμενοι έ ξ ω από τη σχολ. τάξη καλούνται να συμπληρώσουν διάφορα ερωτηματολόγια με περιεχόμενα που αναφέρονται στα όσα

διαδραματίζονται μ έ σ α στη σχολ. τάξη. Είναι τουλάχιστον αφελές να θέλει κανείς να πιστεύει ότιμε τον τρόπο αυτό μπορεί να οδηγηθεί σε ασφαλή και έγκυρα συμπεράσματα για το τι πραγματικά συμβαίνει μέσα στις αίθουσες του ελληνικού δημοτικού σχολείου. Αλλά ακόμα κι αν δεχτούμε τον παραπάνω τρόπο συλλογής πληροφοριών ως αξιόπιστο λείπει η θεώρηση των πραγμάτων και από την οπτική γωνία των μαθητών, οι οποίοι σε τελευταία ανάλυση είναι εκείνοι που βιώνουν σε καθημερινή βάση τα όσα διαδραματίζονται μέσα στη σχολ.τάξη. Κατά συνέπεια ο υποψήφιος ερευνητής οφείλει εκτός από τους δασκάλους να ρωτήσει παράλληλα και τους μαθητές προκειμένου να αποκτήσει μια πιο πλήρη και σαφή εικόνα. Παραθέτω ενδεικτικά έναν πίνακα από την έρευνα του vonSaldern (1991 : στον K.Ulich 2001,22) από τον οποίο προκύπτει, εμμέσως πλην όμως σαφώς, αυτή η αναγκαιότητα:

Σχολικό κλίμα από την οπτική γωνία των δασκάλων και των μαθητών
Κατηγορίες του σχολ. κλίματος	Εκτιμήσεις των δασκάλων	Εκτιμήσεις των μαθητών
Σχέσεις δασκάλων-μαθητών Σχέσεις μαθητών-μαθητών Διδασκαλία	Θετικότερα Σχετικά θετικότερα Πολύ πιο θετικά	Αρνητικότερα Σχετ. αρνητικότερα Πολύ πιο αρνητικά

Από : Κ. Ulich 2001, σ. 22

Διαπιστώνουμε ότι οι δάσκαλοι/-ες αξιολογούν τελείως διαφορετικά τις σχέσεις δασκάλων-μαθητών, μαθητών μεταξύ τους και την ποιότητα της διδασκαλίας τους σε σύγκριση με τους μαθητές τους.

Μετά τις εισαγωγικές αυτές επισημάνσεις ας έρθουμε στη δική μου ερευνητική προσπάθεια:

Η ταυτότητα της δικής μου ερευνητικής προσπάθειας

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια εκπόνησης της διδακτορικής μου διατριβής(υποστηρίχτηκε τον Ιούλιο του 2000 στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών) και είχε ως βασικό αντικείμενο μελέτης την επικοινωνία δασκάλου – μαθητών(Ράπτης 2000). Το συνολικό ερευνητικό πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε πέντε(5) διαδοχικά στάδια με τη διάρκειά του να εκτείνεται από την 1η Σεπτεμβρίου 1993 έως σχεδόν τη λήξη του σχολικού έτους(Μάιος 1994). Στην έρευνα πήραν μέρος τέσσερις (4) δασκάλες(2 της Α΄ τάξης και 2 της Γ΄ τάξης) με τους μαθητές των τάξεών τους και με τις δασκάλες κ α ι της Γ΄ τάξης να μη γνωρίζουν τα παιδιά από την προηγούμενη σχολ. χρονιά. Η παρατήρηση στην τάξη(3ο στάδιο της έρευνας) έγινε σε δύο φάσεις και εστιάστηκε στη λεκτική επικοινωνία των 4 διδασκαλισσών με 32 μαθητές/-ριες ( 8 από κάθε τάξη : ανά 4 της ομάδας υψηλής και χαμηλής επίδοσης αντίστοιχα).

Με την ιδιότητα του ερευνητή (και το συγκριτικό πλεονέκτημα του δασκάλου) για σχεδόν εκατόν πενήντα (150) ώρες βρέθηκα μ έ σ α στη σχολική τάξη πραγματοποιώντας συστηματική παρατήρηση. Χρησιμοποιήθηκε το σύστημα παρατήρησης των αμερικανών μελετητών Brophy & Good (1970),ελαφρώς τροποποιημένο, το οποίο επιτρέπει την καταχώρηση σχεδόν του συνόλου της δημόσιας προφορικής επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και μεμονωμένου μαθητή.

Αναφορικά με την κατηγορία παρατήρησης «μαθητής φωνάζει την απάντηση χωρίς να ρωτηθεί » καταχωρήθηκαν φαινόμενα που εμφανίζονταν μέσα στην τάξη με την ακόλουθη μορφή :

Δασκάλα : (σε οργίλο ύφος) Νίκο, σταμάτα να ‘πετάγεσαι’ γιατί θα σε πετάξω

έξω!

Περίπου 10 λεπτά αργότερα η ίδια δασκάλα ρωτάει το Γρηγόρη τι πράξη θα κάνει για να λύσει το πρόβλημα…

Νίκος : (χωρίς να ρωτηθεί) Πολλαπλασιασμό, κυρία

Δασκάλα : Πολύ σωστά, πολλαπλασιασμό !

Παρουσίαση ποσοτικών δεδομένων

Μετά τη συλλογή των στοιχείων ακολούθησε η στατιστική ανάλυση και επεξεργασία

τους χρησιμοποιώντας το t – test προκειμένου να συγκρίνουμε τους μέσους όρους.

Από τον πίνακα που περιέχει τα αποτελέσματα στις σχετικές με την ποσότητα και τον τύπο της επικοινωνίας κατηγορίες παραθέτουμε μόνο αυτά των κατηγοριών 7 και 16 :

Κατηγορίες παρατήρησης	Μέσοι όροι
	Τάξη Α				Τάξη Γ
	Τμήμα Α1		Τμήμα Α2		Τμήμα Γ1		Τμήμα Γ2
	Μ1	Μ2	Μ1	Μ2	Μ1	Μ2		Μ1	Μ2
Μαθητής πετάγεται (7)	10,0	1,75***	-	0,5	10,0	-		3,5	4,25
Μαθητής θέτει ερώτηση στο δάσκαλο (16)	11,75	4,25***	2,5	6,0	18,25	3,0***		4,75	9,5

Σημείωση: Μ1 =μέσος όρος για τους μαθητές υψηλής επίδοσης

Μ2 = μέσος όρος για τους μαθητές χαμηλής επίδοσης

Επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας : α* = 0,1 - α** =0,05 - α *** = 0,01

Στη σχετική με το θέμα μας κατηγορία υπάρχουν συγκρίσιμα στοιχεία για τις 3 από τις 4 τάξεις που συμμετείχαν στην έρευνα. Διαπιστώνουμε ότι στις δύο τάξεις(Α1 και Γ1) οι μαθητές των ομάδων υψηλής επίδοσης «πετάγονταν» σαφώς συχνότερα σε ερωτήσεις των διδασκαλισσών που απευθύνονταν σ΄ όλη την τάξη ή σ΄ έναν συγκεκριμένο μαθητή - πολύ συχνά κάποιος αδύνατος μαθητής - απ΄ ό,τι οι συμμαθητές/-ριές τους από την ομάδα χαμηλής επίδοσης.

Αντίθετα στο άλλο τμήμα της τρίτης τάξης (Γ2 ) οι μαθητές χαμηλής επίδοσης «πετάγονταν» κατά τι συχνότερα σε σύγκριση με τους μαθητές από την ομάδα υψηλής επίδοσης.

Σε άμεση συνάρτηση με τα παραπάνω διαπιστώνουμε ακόμη ότι στις τάξεις όπου οι μαθητές υψηλής επίδοσης «πετάγονταν» συχνότερα (Α1 και Γ1) παρατηρήθηκε το

φαινόμενο οι ίδιοι μαθητές να απευθύνουν συχνότερα ερωτήσεις/απορίες και αιτήματα προς τις δασκάλες και γενικά να δραστηριοποιούνται αισθητά περισσότερο με δική τους πρωτοβουλία απ΄ ό,τι οι μαθητές /-ριες των ομάδων χαμηλής επίδοσης. Ιδιαίτερη

εντύπωση προκαλούν οι τιμές στην τάξη Γ1 όπου η αναλογία αυτή ανέρχεται στο 6

προς 1 . (σύγκρ. πίνακα)

Αντίθετα στην τάξη (Γ2) όπου «πετάγονταν» σχετικά συχνότερα οι μαθητές χαμηλήςεπίδοσης παρατηρήθηκε οι ίδιοι μαθητές να τολμούν περισσότερες ερωτήσεις και να ζητούν συχνότερα τη βοήθεια της δασκάλας τους.

Παρουσίαση ποιοτικών στοιχείων

Το φαινόμενο των αυθαίρετων απαντήσεων εξετάστηκε και στο 4ο στάδιο της έρευνας

από την οπτική γωνία των μαθητών. Το βασικό ερώτημα που τέθηκε σχετικά στις συνεντεύξεις μαζί τους ήταν το ακόλουθο : « Αλήθεια , τι γίνεται όταν η κυρία σας ρωτάει έναν μαθητή και κάποιος άλλος πετάγεται και απαντάει αυτός την ερώτηση; Πώς αντιδρά η δασκάλα σας σε μια τέτοια περίπτωση;»

Παραθέτουμε ορισμένες ενδεικτικές απαντήσεις των παιδιών :

Μαθητές υψηλής επίδοσης Μαθητές χαμηλής επίδοσης

Α1 : Θυμώνει πολύ μαζί του ( όλοι) Ερώτ.: Υπάρχουν μαθητές στην τάξη σας που πετάγονται; Ο Γιάννης ,εγώ, ο Γιώργος,…- Εγώ καμιά φορά (Γιώργος) - Εγώ πολύ σπάνια (Γιάννης) Εγώ θα ήθελα (από τη δασκάλα μου) να μη μας λέει να μην πεταγόμαστε (Γιώργος)	Α1 : Του λέει να μην πετάγεται (όλοι) Ερώτ.: Υπάρχουν μαθητές στην τάξη σας που πετάγονται; Ο άλλος ο Γιάννης ,ο Γιώργος, ο Χάρης… ( όλη η ομάδα υψηλής επίδοσης) Φωνάζει η κυρία όταν πεταγόμαστε.
Γ1: Για να πούμε μια ερώτηση πρέπει πρώτα να σηκώνουμε χέρι για να μη δημιουργείται φασαρία (Νίκος) - Η δασκάλα μας βάζει τις φωνές και με το δίκιο της, γιατί είναι πολύ κακό αυτό το πράγμα – Το μαλώνει το παι- δί που πετάγεται…έχει δίκαιο,γιατί άμα υπήρ- χε αυτό στην τάξη δε θα μπορούσαμε να κά - νουμε μάθημα	Γ1 Το Νίκο που πετάγεται πολλές φορές του λέει ΄΄ σταμάτα και μην πετάγεσαι, γιατί θα σε πετάξω έξω! ΄΄ - Μερικές φορές πε- τάγεται ο Νίκος και είναι πολύ κακό - Δεν της αρέσει της κυρίας να πετάγονται άλλα παιδιά, επειδή ο άλλος μπορεί και να μην ξέρει και η κυρία να θέλει να τον βοηθήσει. – Εγώ αισθάνομαι άσχημα, γιατί εγώ εκείνη την ώρα μπορεί να σκέφτομαι ή να την ξέρω την ερώτηση
Γ2: Πρώτα σηκώνουμε χέρι και μετά λέμε - Αυτό το ελάττωμα το έχει ο Γιώργος Κ. και η κυρία του κάνει πολλές φορές παρατήρηση.	Γ2: Δεν πεταγόμαστε σηκώνουμε πρώτα χέρι

Οι μαρτυρίες των παιδιών ουσιαστικά επιβεβαίωσαν τα ποσοτικά δεδομένα, κυρίως για τις τάξεις όπου το πρόβλημα των αυθαίρετων απαντήσεων εκ μέρους των μαθητών υπήρξε έντονο. Ακόμη οι τοποθετήσεις των μαθητών ενίσχυσαν την εκτίμησή μας ότι κατά κανόνα πρόκειται για αγόρια και σπανίως για κορίτσια.

Εντύπωση προκαλεί τέλος η απάντηση του μαθητή της Α1 ο οποίος ούτε λίγο ούτε πολύ διεκδικεί από τη δασκάλα του το αυθαίρετο δικαίωμα να πετάγεται κατά βούληση.Κληθείσα η δασκάλα να σχολιάσει τις απαντήσεις των παιδιών της τάξης και ιδιαίτερα την απαίτηση « … (η δασκάλα) να μη μας λέει να μην πεταγόμαστε » διατύπωσε την ακόλουθη άποψη:

« Τα παιδιά που το ξέρουν φυσικό είναι να θέλουν να το πουν…Το αφύσικο γι΄

αυτούς είναι ότι πρέπει να τους σταματήσεις, γιατί θα πρέπει να σκεφτούν και

οι άλλοι. Δεν μπορούν να έρθουν στη θέση των άλλων παιδιών και να σκεφτούν

ότι ο άλλος χρειάζεται κάποιο χρόνο να σκεφτεί και είναι φυσικό να πετάγονται…

Πώς να τους σταματήσεις αυτούς που το ξέρουν και θέλουν να το πουν; Οι άλ-

λοι επίσης δυσαρεστούνται… δύο διαφορετικές καταστάσεις.»

Κατ΄ αρχήν θα μπορούσε κανείς να συμφωνήσει με τη δασκάλα ότι τα παιδιά της Α΄ τάξης εγκλωβισμένα ακόμα στον εγωκεντρισμό τους αδυνατούν να μετατεθούν στη θέση του Άλλου και να κρίνουν τη συμπεριφορά τους μέσα από τα μάτια των συμμαθητών τους. Αυτό όμως δε σημαίνει σε καμιά περίπτωση ότι μπορούν να απολαμβάνουν την «ελευθερία της αυθαιρεσίας» και να μην υποτάσσονται στις υποχρεώσεις που απορρέουν από την ιδιότητα του μέλους της ομάδας – σχολική τάξη.

Η Παιδαγωγική, για να θυμηθούμε και λίγο το Wygotski (1974,241 k.k.), οφείλει να προσανατολίζεται προς το στάδιο παιδικής ανάπτυξης του αύριο κι όχι του χθές. Πράγμα που σημαίνει ότι όσο φυσικό είναι να πετάγονται, γιατί δεν έχουν αποκτήσει ακόμη την ικανότητα της μετάθεσης στη σκέψη, το συναίσθημα και την ψυχολογική κατάσταση του Άλλου άλλο τόσο αναγκαίο είναι να μάθουν να υποτάσσονται στις νόρμες και τους κανόνες της ομάδας ακριβώς για να μπορέσουν αργότερα – έχοντας πλέον ως κτήμα την παραπάνω ικανότητα –να προσδιορίσουν αυτόβουλα και ενσυνείδητα την κοινωνική τους συμπεριφορά μέσα στην ομάδα. Σ΄ αντίθετη περίπτωση οι μαθητές αυτοί αυτονομούνται από τον υπόλοιπο κορμό της τάξης, αποκτούν μια ελιτίστικη αντίληψη δημιουργώντας συχνά μια κλειστή κάστα μεταξύ τους ,γίνονται εγωιστές, αποφεύγουν να συνάψουν φιλικές σχέσεις με τ΄ άλλα παιδιά της τάξης γενικά με τη στάση τους και τη συμπεριφορά τους αδιαφορούν για τις τύχες των άλλων.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι μαρτυρίες των μαθητών της Γ1τάξης: Οι της χαμηλής επίδοσης κατονομάζουν το Νίκο και αναφέρουν τους λόγους για τους οποίους δεν είναι σωστό να πετάγεται κανείς, κάτι που δεν συμβαίνει με τους μαθητές υψηλής επίδοσης. Η απάντηση του Νίκου είναι πολύ χαρακτηριστική: Μιλάει γενικά, μάλλον σαν τρίτος κι όχι ως άμεσα εμπλεκόμενος, ενώ κανένας από την ομάδα δεν τον κατονομάζει δείχνοντας έμμεσα μια σχετική απόσταση από το πρόβλημα.

Εξίσου αποκαλυπτική ήταν και η δασκάλα του Γ1 όταν της ζητήθηκε να σχολιάσει τις τοποθετήσεις των μαθητών από την ομάδα χαμηλής επίδοσης και τη μάλλον αρνητική τους στάση απέναντι στο μαθητή που δημιουργούσε και τα περισσότερα προβλήματα:

«Δεν πιστεύω ότι τα παιδιά αυτά αντιδρούν επειδή κάποιος συμμαθητής τους λέει κάτι σωστό τα κομπλάρει. Περισσότερο αντιδρούν επειδή παραβιάζει τους κανόνες. Δηλ. και λάθος πράγματα να έλεγε και ικανότητες να μην είχε απ΄ τη στιγμή που θα πεταγόταν να πει κάτι, αυτή καθαυτή η κίνηση τα κομπλάρει. Μ΄ αυτό τον τρόπο αφαιρεί από τα΄ άλλα παιδιά το δικαίωμα να πουν κάτι και να προσεχθούν .

Πρώτα πρώτα επειδή τους ΄μπαίνει΄ κιόλας με την έννοια ότι θα πουν κάτι που δεν

στέκεται, αντιδρά αμέσως και θα αντιδράσει λέγοντας ΄τι είναι αυτό που είπε; ΄ Είναι

κάτι που τα υποτιμά. Δηλ. δε φτάνει ότι εκείνη τη στιγμή πετάγεται και τους

κλέβει την παράσταση αλλά τους χλευάζει με κάποιο μορφασμό ή κάποια κουβέντα

που είναι μειωτική για τους άλλους».

Η τοποθέτηση αυτή της δασκάλας είναι άκρως αποκαλυπτική για το ποιο ήταν το κυρίαρχο πρότυπο επικοινωνίας μέσα στην τάξη της. Αξίζει να σημειωθεί ακόμη ότι κρίνει και σχολιάζει τα τεκταινόμενα στην τάξη της σαν τρίτος, σαν παρατηρητής κι όχι ως άμεσα υπεύθυνη. Οι μαθητές υψηλής επίδοσης, εκμεταλλευόμενοι την αδιάφορη και παθητική στάση της δασκάλας, κατάφεραν να επιβάλουν το δικό τους πρότυπο επικοινωνίας αναλαμβάνοντας πότε φανερά και πότε κρυφά το ρόλο των ηγετίσκων της ομάδας. Οι μαθητές χαμηλής επίδοσης από το άλλο μέρος, επειδή ακριβώς αδυνατούσαν να κατανοήσουν ότι για ό,τι συνέβαινε μέσα στην τάξη υπόλογη ήταν η δασκάλα έστρεφαν τα βέλη τους εναντίον των συγκεκριμένων μαθητών που‘πετάγονταν’ και με τη συμπεριφορά τους στέκονταν εμπόδιο στη δική τους συμμετοχή στο και ενεργό παρουσία στην τάξη. Με διαμορφωμένη την κατάσταση στην τάξη όπως τη σκιαγραφήσαμε παραπάνω είναι ευνόητο ότι δεθα μπορούσε να γίνει λόγος για συνοχή της ομάδας και πνεύμα συνεργασίας, αλληλεγγύης, κατανόησης και ανεκτικότητας μεταξύ των μαθητών. Οι δια προσωπικές σχέσεις προσδιορίζονταν περισσότερο απ΄ αυτά που τους χώριζαν, με αποτέλεσμα να οξύνεται ο ανταγωνισμός, να δημιουργούνται μέτωπα, να πολλαπλασιάζονται οι αντιπαλότητες και οι αντιζηλίες και γενικά να επικρατεί ένα δυσμενές μαθησιακό περιβάλλον κυρίως για τους μαθητές/-ριες χαμηλής επίδοσης.

Τέλος η δασκάλα της Γ2 έθεσε εξαρχής στα παιδιά ένα σαφές πλαίσιο επικοινωνίας το οποίο μάλιστα προέβλεπε και κυρώσεις σε περίπτωση που κάποιος πεταγόταν αυθαίρετα (π.χ. ολιγόλεπτος αποκλεισμός από την ενεργή συμμετοχή στο μάθημα).Βαθμιαία τα φαινόμενα των αυθαίρετων απαντήσεων περιορίστηκαν στο ελάχιστο, κάτι άλλωστε που επιβεβαιώνεται και από τις μαρτυρίες των παιδιών (σύγκρ. πίνακα στη σελ.3). Ωστόσο κατά την παρατήρηση διαπιστώθηκε ότι σε μια συγκεκριμένη φάση του μαθήματος, όπως για παράδειγμα στη Γλώσσα κατά τη νοηματική επεξεργασία του κειμένου, ο παραπάνω κανό-νας του ολιγόλεπτου αποκλεισμού χαλάρωνε κάπως και ιδιαίτερα απέναντι σε αδύνατους μαθητές. Στη συνέντευξη με τη δασκάλα έθεσα το ερώτημα:

Σε τι αποσκοπεί αυτή η χαλάρωση και τι έχεις εκείνη τη στιγμή στο μυαλό σου;

Παραθέτω τα βασικότερα σημεία από την ομολογουμένως ενδιαφέρουσα τοποθέτηση

της δασκάλας:

« Είναι κάποιες ώρες, είναι ώρες του ΄ τοκετού ΄ της γνώσης…Λοιπόν εκείνη την ώρα όταν βλέπω ότι υπάρχει ενδιαφέρον, ότι η κουβέντα έχει γίνει ωραία δεν θα

κοιτάξουμε τον κανόνα… Πώς να το πω … όταν υπάρχει το πάθος, ας πούμε, όσον αφορά τη σειρά των ερωτήσεων, τις παρατηρήσεις, τις καινούργιες σκέψεις των παιδιών, τη φαντασία τους…Ε , εκείνη τη στιγμή δεν θα κοιτάξω βέβαια την τήρηση του κανόνα. Είναι σαν να θέλω να ζωγραφίζω έναν πίνακα και να θέλω να ζυγίζω τα γραμμάρια του χρώματος… Όχι βέβαια…Σκέφτομαι τώρα εκ των υστέρων ότι θα έπρεπε να τους το πω. Ότι όταν συμβαίνει κάτι τέτοιο κι έχουμε μια πάρα πολύ ωραία κουβέντα, δεν πειράζει να ΄πετάγεται΄ και κανένας.»

Διαπιστώσεις – Συζήτηση των αποτελεσμάτων

Με βάση τα στοιχεία που παραθέσαμε ίσαμε εδώ μπορούμε να κάνουμε τις ακόλουθες διαπιστώσεις:

ü Η στάση και η συμπεριφορά της καθεμιάς δασκάλας απέναντι στους μαθητές που πετάγονταν εναρμονίζονταν με τη συνολικότερη αντίληψη για το φαινόμενο αλλά και το στιλ διδασκαλίας που ακολουθούσε στην τάξη.

ü Η διασταλτική ερμηνεία του φαινομένου ‘ οι μαθητές πετάγονται’ και οι συγκεχυμένες αντιλήψεις περί του πρακτέου οδηγούσαν σε αντιφατική συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές που προκαλούσαν τέτοια φαινόμενα.

ü Η αντιφατική και σπασμωδική συμπεριφορά της διδάσκουσας απέναντι στους μαθητές που ‘ πετάγονταν’ οδηγούσε μάλλον στη διαιώνιση τέτοιων καταστάσεων, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται εντάσεις και αντιπαλότητες μεταξύ των μαθητών και να δηλητηριάζεται το γενικότερο κλίμα της τάξης.

ü Διαφορετικά αντιλαμβάνονταν και ερμήνευαν την ενέργεια ‘ φωνάζω την απάντηση στην τάξη χωρίς να ρωτηθώ’ οι μαθητές που την προκαλούσαν και διαφορετικά οι άμεσα θιγόμενοι, εκείνοι δηλ. που εισέπρατταν τις αρνητικές συνέπειες μια τέτοιας συμπεριφοράς των συμμαθητών τους.

ü Η θέσπιση σαφών κανόνων λειτουργίας της ομάδας ‘σχολική τάξη’ σε συνδυασμό με την πρόβλεψη κυρώσεων όταν αυτοί δεν τηρούνταν, επενεργούσε αποτρεπτικά στην εμφάνιση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς.

Αλλά –επανερχόμενοι στο αρχικό μας ερώτημα – τι σημαίνει ουσιαστικά για το μαθητή που σε μια δεδομένη στιγμή δέχεται μια ερώτηση από το δάσκαλο ή τη δασκάλα και πρινπρολάβει να την κατανοήσει πετάγεται κάποιος από του συμμαθητές του και δίνει την απάντηση; Σε μια τέτοια περίπτωση η συνέχεια της επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και του συγκεκριμένου μαθητή δεν έχει πλέον κανένα νόημα δεδομένου ότι το ζητούμενο με την αυθαίρετη παρέμβαση ενός άλλου μαθητή είναι ήδη γνωστό. Με την ενέργειά του αυτή ο τρίτος ουσιαστικά στερεί από το θιγόμενο μαθητή να βρει μόνος του τη σωστή απάντηση. Ακόμη η πολύ πιθανή εκδοχή να οδηγηθεί ο μαθητής, υποβοηθούμενος από τη δασκάλα ή το δάσκαλο(π.χ. μέσω της επανάληψης ή αναδιατύπωσης της ερώτησης) προς την κατεύθυνση της σωστής απάντησης ή της λύσης του προβλήματος ουσιαστικά ακυρώνεται. Έτσι ο μαθητής δεν έχει πλέον τη δυνατότητα να γευτεί τη χαρά και την ικανοποίηση της επιτυχίας, να βιώσει την πιθανή επιβράβευση του δασκάλου και την αναγνώριση από την ομάδα. Συχνά επαναλαμβανόμενα τέτοια φαινόμενα αυθαίρετων παρεμβάσεων απέναντι στους ίδιους μαθητές επενεργούν ανασταλτικά στην προθυμία τους για συμμετοχή στο μάθημα και το ενδιαφέρον τους για τη μάθηση γενικότερα. Όταν μάλιστα τα φαινόμενα αυτά συνοδεύονται από υποτιμητικά σχόλια, μορφασμούς και τα παρόμοια, τότε οι θιγόμενοι μαθητές αποθαρρύνονται, παραιτούνται από κάθε προσπάθεια και βαθμιαία κλείνονται στον εαυτό τους.

Βεβαίως δικαιολογημένα θα αντιτείνει κανείς ότι τα παραπάνω ευρήματα προέρχονται από ένα πολύ μικρό δείγμα και ως εκ τούτου δεν μπορούν να αποτελέσουν ασφαλή βάση για την εξαγωγή γενικότερων συμπερασμάτων. Μάλιστα μια τέτοια ένσταση ενισχύεται ακόμη περισσότερο από το γεγονός ότι κατά την επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας δεν εντοπίστηκαν ανάλογα ευρήματα.

Ωστόσο θα πρέπει να λάβει κανείς υπόψη ότι σε παρόμοιες έρευνες (παρατήρηση στην τάξη ) το δείγμα σπανίως υπερέβαινε τις δέκα τάξεις, πράγμα που σημαίνει ότι αντικειμενικά το δείγμα δεν μπορεί να είναι μεγάλο(σύγκρ. Brophy & good 1974 : γερμ. 1976). Πέραν αυτού τα ευρήματα αυτά είχα τη δυνατότητα να τα συζητήσω με αρκετούς συναδέλφους που συμμετείχαν στο Πρόγραμμα Εξομοίωσης αλλά και τους μετεκπαιδευόμενους του Μαράσλειου Διδασκαλείου. Φαίνεται πως το πρόβλημα είναι υπαρκτό και ότι μάλλον έχουμε να κάνουμε μ΄ ένα καθαρά ε λ λ η ν ι κ ό φαινόμενο. Αν μάλιστα λάβει κανείς υπόψη την όχι και ιδιαίτερα αρμονική σχέση των Ελλήνων με κανόνες και νόρμες είναι σχεδόν βέβαιη η ύπαρξή του. Ζητούμενο είναι η έκταση του φαινομένου κι αυτό μπορεί να διαπιστωθεί μόνο με επαναληπτικές έρευνες μέσα στην τάξη.

Συμπεράσματα και προτάσεις

Σε κάθε περίπτωση δάσκαλοι που ανέχονται ή επιτρέπουν τους μαθητές υψηλής

επίδοσης να ‘πετάγονται’ κατά βούληση θα πρέπει να γνωρίζουν ότι αυτό αντίκειται

στις βασικές αρχές της ισοτιμίας και ισηγορίας δεδομένου ότι κατ΄ αυτόν τον τρόπο

- Οι μαθητές υψηλής επίδοσης εισπράττουν τη « μερίδα του λέοντος» από το μάθημα

- Τη « νύφη την πληρώνουν» οι αδύνατοι και γενικά οι μαθητές με αργό ρυθμό μάθησης

- Η μαθησιακή διαδικασία σε σχέση με το μαθητή ή τη μαθήτρια που εμπλέκεται σ΄

αυτήν ακυρώνεται

- Αμφισβητείται ο ρόλος του δασκάλου μέσα στην τάξη

- Οι μαθητές υψηλής επίδοσης επιβάλλουν το δικό τους πρότυπο επικοινωνίας μέσα

στην τάξη και σε τελευταία ανάλυση…

- Δεν επικοινωνούμε συχνότερα με τους μαθητές που ε μ ε ί ς έχουμε

ανάγκη προκειμένου να αυτοεπιβεβαιωθούμε μέσω των απαντήσεών τους, αλλά

(και) με τους μαθητές που μ ά ς έχουνε ανάγκη. Άλλωστε η μαστοριά

και η δεξιοτεχνία ενός δασκάλου από- και αναδεικνύεται πρωτίστως απέναντι σ΄

αυτούς τους μαθητές.

Αναφορικά με τη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα εκ των ων ουκ άνευ θα πρέπει να θεωρούνται από το δάσκαλο κανόνες όπως ότι οι μαθητές οφείλουν να σηκώνουν χέρι όταν θέλουν να μιλήσουν, να μην πετάγονται στερώντας από συμμαθητή τους το δικαίωμα και τη δυνατότητα να δώσει αυτός την απάντηση, να μη διακόπτουν συμμαθητή τους όταν μιλάει, να μην κοροϊδεύουν συμμαθητή τους όταν μιλάει κ.ά.

Βεβαίως θα αντιτείνει κανείς ότι μιλάμε για πράγματα αυτονόητα. Φαίνεται όμως ότι για ορισμένους δασκάλους του Ελληνικού Δημοτικού Σχολείου δεν είναι διόλου αυτονόητα. Τουλάχιστον αυτό κατέδειξε η έρευνά.

Για τους δασκάλους που στην τάξης τους υπάρχει έντονο το φαινόμενο των αυθαίρετων απαντήσεων και επιθυμούν να το αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά ,ενδιαφέρουσα θα μπορούσε να ήταν η ακόλουθη πρακτική που με ιδιαίτερη επιτυχία εφάρμοσε η άλλη δασκάλα της τρίτης τάξης που συμμετείχε στην έρευνα.

Συνηθισμένοι απ΄ την προηγούμενη σχολική χρονιά να «πετάγονται» οι μαθητές συνέχιζαν την ίδια τακτική και με τη νέα τους δασκάλα .Διαπιστώνοντας οι δασκάλα ότι οι παρακλήσεις και οι απλές παρατηρήσεις δεν απέφεραν τα αναμενόμενα εισήγαγε τον ακόλουθο απλό κανόνα: Όποιος « πετάγεται» θα αποκλείεται από την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα για τουλάχιστον ένα τέταρτο της ώρας( δε θα του δίνεται ο λόγος ακόμα κι αν σηκώνει χέρι).Είναι προφανές ότι ένα τέτοιο μέτρο « πονάει» τους μαθητές που έχουν την τάση να « πετάγονται » ,γεγονός που συνετέλεσε στο να μειωθούν αισθητά παρόμοια φαινόμενα μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα . Θέλοντας ωστόσο η δασκάλα να ενθαρρύνει και να ενισχύσει την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα των αδύνατων μαθητών πολλές φορές « έκανε στραβά μάτια» και δ ε ν εφάρμοζε το μέτρο όταν πετάγονταν αυτοί. Σημειωτέον ότι αυτό γινόταν μόνο σε μια συγκεκριμένη φάση του μαθήματος(π.χ. στη Γλώσσα την ώρα της νοηματικής επεξεργασίας του κειμένου),την οποία φάση η δασκάλα όταν ρωτήθηκε χαρακτήρισε « ώρες του τοκετού της γνώσης…»

Απ΄ τη στιγμή όμως που οι αδύνατοι μαθητές άρχισαν να συμμετέχουν ικανοποιητικά

στο μάθημα το μέτρο βαθμιαία επεκτάθηκε και σ΄ αυτούς. Έτσι όλο και πιο συχνά α-

ακούγονταν ανατροφοδοτήσεις του τύπου «μπράβο, Δημήτρη για την απάντηση που

έδωσες αλλά είπαμε πως δεν πεταγόμαστε και σηκώνουμε πρώτα χέρι.»Στο τέλος το μέτρο ίσχυε για όλους. Χωρίς δογματισμούς η δασκάλα πέτυχε και την ανεπιθύμητη συμπεριφορά των μαθητών να περιορίσει στο ελάχιστο και τη συμμετοχή των αδύνατων μαθητών να ενισχύσει.

Τελειώνοντας θα θέλαμε να επισημάνουμε και τούτο: με τη μεταφορά της έρευνας μέσα στη σχολική τάξη δεν εντοπίζουμε μόνο πραγματικά προβλήματα αλλά και τη λύση τους…

Βιβλιογραφία

Brophy,J. & Good,Th. : Brophy –Good –System (Teacher-Child –Dyadic Interaction) In : Simon,A & Boyer,E.(Eds.) : Mirrors for behaviors:an An thology of observation instruments continued1970 supplement Vol. A. Philadelphia; incl. 1970b

Brophy,J.&Good,Th.: Teacher-Studen relationship:Causes and consequences. New

York: Holt 1974. Deutsch:Die Lehrer – Schueler – Interaktion Muenchen: Urban & Schwarzenberg 1976.

Good,Th. & Brophy,J. : Looking in Classrooms New York : Longman – eighth ed. 2000.

Ράπτης Ηλ. : Προσδοκίες δασκάλων και διάδραση δασκάλου –μαθητών: Σχέσεις- Επιδράσεις –Συνέπειες. Με μια διαχρονική εμπειρική έρευνα στην Α΄ και Γ΄ τάξη του Δημοτικού. Αθήνα (διδακτορική διατριβή).

Τσιιπλητάρης. Α. : Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης. Αθήνα 2000.

Ulich, K. : Schueler und Lehrer im Schulalltag.Weinheim & Basel: Beltz 1983

Ulich, K. : Einfuehrung in die Sozialpsychologie der Schule.Weinheim Basel :Beltz 2001.

Wygotski, L.S. : Denken und Sprechen.Frankfurt :Fischer 1975.