Αναπαραστάσεις των δασκάλων για τη σχολική γνώση

και τη μεταβίβασή της στους μαθητές

Του Δημήτρη Στεφανίδη

Δασκάλου, Μ.Δ.Ε.

1. Εισαγωγή

Οι απόψεις για τη σχολική γνώση δεν ήταν πάντα οι ίδιες και, άλλωστε, δεν μπορούν να είναι ανεξάρτητες από το εκάστοτε κοινωνικό και ιστορικό συγκείμενο. Στις μέρες μας, η παγκοσμιοποίηση, οι ραγδαίες εξελίξεις σ’ όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, μπορούν να έχουν επιπτώσεις στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και να προκαλέσουν διαφοροποιήσεις ως προς τη γνώση που αυτό πρέπει να παρέχει.

Από τους φορείς του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής, Υπουργείο Παιδείας και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, διακηρύσσεται συχνά ότι στην αποκαλούμενη «κοινωνία της γνώσης» η γνώση πρέπει να δομηθεί σωστά και με συγκεκριμένη παιδαγωγική διαδικασία και ότι η επιλογή της δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο της κυβέρνησης. Ακόμη επιζητώντας τη γόνιμη αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών-πολιτείας, τονίζουν ότι ο εκπαιδευτικός στις μέρες μας, ο οποίος θεωρείται και ο σημαντικότερος φορέας υλοποίησης της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής, αναλαμβάνοντας ενεργό ρόλο στα εκπαιδευτικά ζητήματα, πρέπει να είναι συμμέτοχος στη λήψη αποφάσεων μιας πολιτικής που καλείται να εφαρμόσει. Άλλωστε για να αναλυθεί και να ερμηνευτεί ο ρόλος των σχολικών γνώσεων χρειάζεται, ανάμεσα στα άλλα, να ξέρουμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών καθώς και ποιες σχέσεις συνάπτουν οι εκπαιδευτικοί μ’ αυτές τις γνώσεις στις διάφορες σχολικές πρακτικές (Νούτσος: 1999). Από την εμπειρία μας, όμως, σε σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διαπιστώνουμε ότι οι απόψεις των ίδιων των δρώντων εκπαιδευτικών πάνω στα ζητήματα της σχολικής γνώσης την οποία καλούνται να διαχειριστούν, δεν έχει μελετηθεί συστηματικά και ιδιαίτερα στη βάση των εκπαιδευτικών και τις περισσότερες φορές στις καινοτομίες που εισάγονται παρατηρούμε ότι η συμβολή των εκπαιδευτικών έγκειται απλώς στη συμμετοχή τους στην πιλοτική εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων και, στην καλύτερη περίπτωση, στην επιμόρφωσή τους για την καλύτερη λειτουργία των νέων προγραμμάτων.

2. Σκοπός της έρευνας

Σκοπός της παρούσας εργασίας μας είναι να γνωρίσουμε τις αναπαραστάσεις των δασκάλων σε θέματα σχολικής γνώσης. Ειδικότερα θα ερευνήσουμε τις αναπαραστάσεις των δασκάλων για το περιεχόμενο της γνώσης που πρέπει να προσφέρει το δημοτικό σχολείο, για τον τρόπο που αυτή μπορεί να μεταβιβαστεί στους μαθητές, για τις δυνατότητες του σχολείου και των ιδίων των δασκάλων να την προσφέρουν και για τον τρόπο και το βαθμό ενημέρωσής τους σε παρόμοια ζητήματα. Τα παραπάνω ζητήματα θα εξεταστούν ακόμη σε σχέση με το φύλο, τα έτη εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών των δασκάλων.

3. Θεωρητικό πλαίσιο

Ως αφετηρία στο θεωρητικό μας πλαίσιο χρησιμοποιείται η θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων, καθόσον η θεωρία αυτή εκφράζει τις εικόνες μιας κοινωνικής κατηγορίας πάνω σε ζητήματα που την αφορούν, οι οποίες είναι κοινά διαμορφωμένες για τα μέλη της κατηγορίας αυτής. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις περικλείουν οτιδήποτε έχει σχέση με την κοινή σκέψη. Είναι μια κοινωνιογνωστική διεργασία που καταλήγει σε μια κοινωνικά επεξεργασμένη και κοινά αποδεκτή γνώση, με την οποία το άτομο μπορεί να αντιληφθεί την πραγματικότητα μέσα από ένα οργανωμένο σύνολο από ορισμένες προκατασκευασμένες ιδέες, έννοιες, αντιλήψεις, στάσεις, πεποιθήσεις συζητήσεις, συναντήσεις, βοές, απόψεις μέσω ενός συστήματος επικοινωνίας που αποσκοπεί και σε μια συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς επιτρέπουν να συγκλίνει η σκέψη στα άτομα ώστε κάτι που είναι ατομικό να γίνεται συλλογικό και το αντίστροφο (Jodelet: 1984, Moscovici: 1995, Παπαστάμου: 1989, Μαντόγλου: 1995, Maisonneuve: 2001).

Δύο βασικές θέσεις αυτής της θεωρίας είναι ότι: 1) οι άνθρωποι έχουν την τάση να ανθίστανται στα γεγονότα και τις γνώσεις που δε συμβιβάζονται με τις δικές τους αναπαραστάσεις και τείνουν να δίνουν ελάχιστη σημασία σε διαφορετικές απόψεις και 2) προσπαθούν με όλα τα μέσα που έχουν να τις επαληθεύσουν και, μάλιστα, διαμορφώνουν τις σχέσεις τους με τέτοιον τρόπο ώστε να προκαλέσουν τις συμπεριφορές που ανταποκρίνονται σ’ αυτές τις θεωρήσεις τους (Moscovici: ό.π.).

Ως προς την έννοια της γνώσης και του τρόπου απόκτησής της καθώς και την έννοια της σχολικής γνώσης, γίνεται θεωρητική προσέγγιση από την πλευρά των επιστημών της βιολογίας, της φιλοσοφίας, της ψυχοπαιδαγωγικής, της διδακτικής και της κοινωνιολογίας της γνώσης.

4. Μεθοδολογία

Η μέθοδος που ακολουθήσαμε είναι η ποσοτική εμπειρική έρευνα με τη χρήση ερωτηματολογίου, γιατί οι κοινωνικές αναπαραστάσεις, όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, αφορούν την κοινή γνώση που έχει μια κοινωνική ομάδα για κάποιο ζήτημα, πράγμα που σε μια πρώτη ερευνητική προσέγγιση απαιτεί την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη συμμετοχή των μελών της κοινωνικής ομάδας στις απαντήσεις για τα ερωτήματα που θέσαμε. Ο πληθυσμός της μελέτης μας αποτελείται από τους δασκάλους (εκτός ειδικοτήτων) των Δημοτικών Σχολείων της περιοχής των Πατρών. Η δειγματοληπτική μέθοδος που ακολουθήσαμε ήταν η ομαδοποιημένη ή κατά δεσμίδες δειγματοληψία ενός σταδίου. Επιλέξαμε είκοσι εννιά (29) δημοτικά σχολεία και σε κάθε σχολείο δώσαμε τα ερωτηματολόγια στο σύνολο των δασκάλων που υπηρετούσαν σ’ αυτά. Το τελικό δείγμα αποτελούν 212 δάσκαλοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εκ των οποίων 72 (34%) είναι άντρες και 140 (66%) γυναίκες. Το μέγεθος του δείγματός μας κρίνεται απόλυτα ικανοποιητικό καθώς μας επιτρέπει να διαπιστώσουμε τις τυχόν στατιστικά σημαντικές σχέσεις σε επίπεδο α≤0,05 (Javeau: 1996). Η έρευνα διεξήχθη κατά το διάστημα από 10 Ιανουαρίου 2002 μέχρι 12 Απριλίου 2002. Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της έρευνάς μας έγινε με το πρόγραμμα SPSS 11 για Windows.

5. Αποτελέσματα - συμπεράσματα

Οι αναπαραστάσεις που έχουν οι δάσκαλοι για το είδος των γνώσεων που πρέπει να προσφέρει το σημερινό σχολείο στους μαθητές του, παρά τις νέες αλλαγές στο κοινωνικοπολιτικό επίπεδο δεν άλλαξαν. Ο πυρήνας της αναπαράστασης για το είδος της σχολικής γνώσης είναι η ελληνική γλώσσα, η οποία περιστοιχίζεται από μαθήματα όπως η ελληνική ιστορία, η γεωγραφία, η μελέτη περιβάλλοντος, τα θρησκευτικά, η κοινωνική και πολιτική αγωγή, η τοπική ιστορία, τα μαθηματικά και η φυσική. Νέα μαθήματα, όπως η αγωγή υγείας, η θεατρική αγωγή, ο χορός και η παγκόσμια ιστορία, επιλέγονται περισσότερο από δασκάλους με λίγα χρόνια προϋπηρεσίας ενώ μαθήματα όπως η ιστορία τέχνης και πολιτισμού, η ιστορία θρησκειών και η ευρωπαϊκή ιστορία, επιλέγονται από ένα μικρό ποσοστό των δασκάλων. Παρατηρούμε έναν ήπιο, θα λέγαμε, ελληνοκεντρικό προσανατολισμό, με αποτέλεσμα να παραμένει σε μεγάλο βαθμό ως αποστολή του δημοτικού σχολείου η στήριξη και η ανάπτυξη περισσότερο της εθνικής ταυτότητας. Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση καθώς και η προώθηση της διαπολιτισμικής προσέγγισης στο χώρο της εκπαίδευσης μέσα από τις νέες καινοτομίες (ευέλικτη ζώνη, εκπόνηση project) που προτείνονται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σύμφωνα με τη θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων, δεν φαίνεται ότι θα μπορέσουν να αποτελέσουν το άμεσο ενδιαφέρον των δασκάλων, καθώς φαίνεται να μη συμφωνούν με τις απόψεις τους για το είδος της γνώσης που θεωρούν απαραίτητο να μεταδίδει το σχολείο. Ένα μεγάλο ποσοστό των δασκάλων επιλέγει τη ξένη γλώσσα και την πληροφορική ως απαραίτητα μαθήματα φανερώνοντας την τάση να προβάλλεται η γνώση με τη χρηστική της διάσταση, κυρίως ως απαραίτητο προσόν στη σημερινή αγορά εργασίας.

Οι δάσκαλοι αποδέχονται το ρόλο τους και γενικότερα το ρόλο του σχολείου ως ιδιαίτερα σημαντικό στη μεταβίβαση της γνώσης καθώς δηλώνουν στη συντριπτική τους πλειοψηφία (90,1%) ότι η σχολική εκπαίδευση είτε από μόνη της είτε σε συνδυασμό με τους παράγοντες της κληρονομικότητας, της εμπειρίας και της ατομικής δράσης, οδηγεί το άτομο στην απόκτηση της γνώσης. Οι απαντήσεις τους δεν διαφοροποιούνται σημαντικά σε σχέση με το φύλο, την προϋπηρεσία και το επίπεδο σπουδών τους.

Οι λόγοι που οι ίδιοι δάσκαλοι θεωρούν ότι εξυπηρετεί η μετάδοση των γνώσεων που θεωρούν απαραίτητες για τους μαθητές είναι σχεδόν για το σύνολό τους η ικανότητα ορθής χρήσης της ελληνικής γλώσσας και σε μικρότερο βαθμό η προώθηση των άλλων στόχων που προβλέπονται από τη σχετική νομοθεσία.

Η πλειοψηφία των δασκάλων (74,5%) θεωρεί ότι το σχολείο με τη σημερινή μορφή του δεν μπορεί να καλύψει τις ανάγκες των μαθητών σε γνώσεις που θεωρούν απαραίτητες, επιβεβαιώνοντας την άποψη ότι η σύνταξη και αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, κυρίως λόγω της επιστημονικοποίησής τους και τον παράλληλο αποκλεισμό του εκπαιδευτικού από τη σύνταξή τους, δεν κατόρθωσε να ανταποκριθεί μέχρι σήμερα στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών.

Για τη διδακτική αντιμετώπιση των γνώσεων το 86,3% των δασκάλων χρησιμοποιεί την προσωπική εμπειρία Ένα μεγάλο ποσοστό συμβουλεύεται την επιστημονική βιβλιογραφία (72,2%) και τις οδηγίες του βιβλίου του δασκάλου (61,8%), ενώ λιγότεροι το σχολικό σύμβουλο (36,6%). Οι άντρες δάσκαλοι συμβουλεύονται την επιστημονική βιβλιογραφία περισσότερο από τις γυναίκες συναδέλφους τους και οι δάσκαλοι με μεταπτυχιακές σπουδές συμβουλεύονται στο σύνολό τους την επιστημονική βιβλιογραφία.

Διαπιστώνεται η ενεργητική παρέμβαση των δασκάλων στη γνώση μέσα από τη λειτουργία ενός κρυφού Αναλυτικού Προγράμματος, αλλά και η ελευθερία που παρέχει στον εκπαιδευτικό το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας καθώς μόνο ένα μικρό ποσοστό (3,3%) δηλώνει ότι δεν διδάσκει κάτι που θεωρεί απαραίτητο, αλλά δεν προβλέπεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Το 16%, κυρίως δάσκαλοι με μεταπτυχιακές σπουδές και δάσκαλοι με μεγάλη προϋπηρεσία, φροντίζουν να διδάξουν συστηματικά τις γνώσεις που θεωρούν απαραίτητες και οι οποίες δεν καλύπτονται από το υπάρχον Αναλυτικό Πρόγραμμα, το 46,2% των δασκάλων, κυρίως οι πτυχιούχοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων, του Διδασκαλείου και των Προγραμμάτων Εξομοίωσης, δηλώνουν ότι φροντίζουν να βρουν χρόνο για να διδάξουν κάποιες από αυτές τις γνώσεις και το 34,4%, κυρίως πτυχιούχοι Παιδαγωγικών Ακαδημιών και δάσκαλοι με πτυχίο και από άλλο ΑΕΙ ή ΤΕΙ, κάνουν ευκαιριακά κάποιες αναφορές στις γνώσεις που θεωρούν απαραίτητες να διδάσκονται στους μαθητές αλλά το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν τις εμπεριέχει. Μόνο όμως το 16% δηλώνει ότι μπορεί να ανταποκριθεί πλήρως στη διδασκαλία των απαραίτητων για τους μαθητές γνώσεων (δε λαμβάνονται υπόψη τα μαθημάτα ειδικοτήτων) θέτοντας το ζήτημα της ποιότητας της διδασκαλίας .

Το 79,2% των δασκάλων διαμορφώνουν τις αναπαραστάσεις τους για τα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα (σχολική γνώση, διδακτικές-ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις) μέσα από διάφορες επιμορφώσεις. Σημαντικό ποσοστό διαμορφώνει τις απόψεις του μέσα από τα επιστημονικά περιοδικά (61,3%), τα επιστημονικά βιβλία (59,9%) και τις εγκυκλίους του Υπουργείου Παιδείας (52,4%) και σε μικρότερο βαθμό από τα επιστημονικά συνέδρια, το σχολικό σύμβουλο, τους συνάδελφους τους, το Internet και τα μέσα ενημέρωσης. Οι γυναίκες φαίνεται και πάλι να χρησιμοποιούν την ενημέρωση από τα επιστημονικά βιβλία σε μικρότερο ποσοστό από τους άντρες ενώ οι δάσκαλοι με μεταπτυχιακές σπουδές φαίνεται να χρησιμοποιούν τα επιστημονικά περιοδικά, τα επιστημονικά βιβλία και τα επιστημονικά συνέδρια, ως πηγή ενημέρωσής τους περισσότερο από τους άλλους.

Από τις δηλώσεις αυτές των δασκάλων συμπεραίνουμε ότι οι αναπαραστάσεις των δασκάλων για τη σχολική γνώση, δημιουργούνται μέσω του συστήματος επικοινωνίας της μετάδοσης μηνυμάτων, κυρίως μέσα από ειδικά έντυπα (επιστημονικά περιοδικά, βιβλία, εγκύκλιοι).

Όσον αφορά την επάρκεια ενημέρωσης πάνω στα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα, αναδύεται το ζήτημα της έλλειψης της συνεχούς και ουσιαστικής επιμόρφωσης του δασκάλου καθώς μόνο το 15,6 % των ερωτηθέντων δασκάλων θεωρεί ότι είναι επαρκώς ενημερωμένοι. Λιγότερο ενημερωμένοι θεωρούν ότι είναι οι δάσκαλοι με πτυχίο μόνο Πανεπιστημιακού Παιδαγωγικού Τμήματος (10,0%) ή Παιδαγωγικής Ακαδημίας (11,7%) καθώς και οι γυναίκες δασκάλες (12,9%) και περισσότερο ενημερωμένοι οι δάσκαλοι με μεταπτυχιακές σπουδές (40%). Για την πληρέστερη ενημέρωσή τους το 87,2% των δασκάλων προτείνει την επιμόρφωση μακράς διαρκείας (εξάμηνη και πάνω) με απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα.

Κλείνοντας θα λέγαμε ότι για κάθε αναδιάρθρωση και επαναπροσδιορισμό του είδους των γνώσεων και των τρόπων διδασκαλίας τους καθώς και της εισαγωγής καινοτομιών στο δημοτικό σχολείο, λαμβάνοντας υπόψη και τη θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων, απαιτείται εκ των προτέρων μία συζήτηση μεταξύ των εμπλεκομένων φορέων και ακολούθως ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αφενός για να αλλάξει ο τρόπος που αυτοί βλέπουν το περιεχόμενο των σχολικών γνώσεων και του τρόπου μετάδοσής τους ώστε να αποδεχτούν από κοινού τις επιχειρούμενες αλλαγές και αφετέρου για να καταστούν ικανοί να τις εφαρμόσουν και να συμβάλουν αποφασιστικά στην υλοποίησή τους.

Βιβλιογραφία (ενδεικτική)

Abric, J. C. (1995), «Η πειραματική μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων», στο: Μαντόγλου, Α. και Παπαστάμου, Σ. (επιμ.), Κοινωνικές αναπαραστάσεις, Αθήνα, εκδ. Οδυσσέας, σσ. 223-239.

Apple, M. (1986), Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, Θεσσαλονίκη, εκδ. Παρατηρητής.

Bernstein, B. (1991), Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, Αθήνα, εκδ. Αλεξάνδρεια.

Blackledge, D. - Hunt, B. (1995), Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Αθήνα, εκδ. Έκφραση.

Βοσνιάδου, Σ. (επιμ), (1999), Εισαγωγή στην ψυχολογία, Αθήνα, εκδ. Gutenberg.

Βρεττός, Γ. Ε. - Καψάλης, Α. Γ. (1999), Αναλυτικό πρόγραμμα: σχεδιασμός-αξιολόγηση-αναμόρφωση, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Δανάσης Αφεντάκης, Α. (1985), Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης, 2^η έκδ. τ. Β΄, Αθήνα.

Farr, R. M. (1984), « Les représentations sociales », στο: S. Moscovici, (επιμ.), Psychologie social, Paris, Presses Universitaires de France, σσ. 379-389.

Ζαφρανάς, Α. Β. και Κάτσιου-Ζαφρανά, Μ. (2000), Από τον εγκέφαλο στη νόηση, Γ΄έκδ. Αδελφοί Κυριακίδη.

Javeau C. (1996), Η έρευνα με το ερωτηματολόγιο, το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή, Αθήνα, εκδ. Τυπωθήτω.

Jodelet, D. (1984), «Représentation sociale: phénomènes, concept et théorie», στο: S. Moscovici, (επιμ.), Psychologie social, Paris, Presses Universitaires de France, σ. 357-378.

Maisonneuve, J. (2001), Εισαγωγή στην ψυχοκοινωνιολογία, Αθήνα, εκδ. Τυπωθήτω.

Μαντόγλου, Α. (1995), «Εισαγωγή» στο: Μαντόγλου, Α. και Παπαστάμου, Σ. (επιμ.), Κοινωνικές αναπαραστάσεις, Αθήνα, εκδ. Οδυσσέας, σσ. 13-62.

Μαυρογιώργος, Γ. (1983), «Σχολικό πρόγραμμα και παραπρόγραμμα», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.13, σσ. 74-81.

Moscovici, S. (1995), «Η εποχή των κοινωνικών αναπαραστάσεων», στο: Μαντόγλου, Α. και Παπαστάμου, Σ. (επιμ.), Κοινωνικές αναπαραστάσεις, Αθήνα, εκδ. Οδυσσέας, σσ. 65-106.

Νούτσος, Χ. (1999), Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα, εκδ. Θεμέλιο.

Παπαστάμου, Σ. (1989), Εγχειρίδιο κοινωνικής ψυχολογίας, Αθήνα, εκδ. Οδυσσέας.

Plotkin H., (1994), Η φύση της γνώσης, Αθήνα, εκδ. Κάτοπτρο.

Young, M. F. D. (1998), The Curriculum of the Future. From the “new sociology of education” to a critical theory of learning, London: Falmer Press.

Whitty, G. (1985), Sociology and school knowledge, Curriculum theory, research and politics, London, Methuen & Co Ltd.