Ανάγνωση και συζήτηση παιδικών βιβλίων στο νηπιαγωγείο: Αλλαγές στη συμπεριφορά των νηπίων κατά τη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς

Ανάγνωση και συζήτηση παιδικών βιβλίων στο νηπιαγωγείο: Αλλαγές στη συμπεριφορά των νηπίων κατά τη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς.

Της Ελένης Μοσχοβάκη,

Νηπιαγωγού (Ph.D., M.Ed., C.Psychol.)

Έρευνες έχουν δείξει ότι η εξοικείωση με τα παιδικά βιβλία έχει σημαντικές επιπτώσεις στη συμπεριφορά των νηπίων. Τα παιδιά που έχουν εξοικειωθεί με την ανάγνωση παιδικών βιβλίων είναι περισσότερο συγκεντρωμένα (Bus & Van Ijzendoorn, 1995) και συμμετέχουν πιο ενεργά κατά τη διάρκεια της συζήτησης (Beals, et al., 1994). Δίνουν επίσης περισσότερο έμφαση σε επεκτάσεις του κειμένου όπως συναγωγή συμπερασμάτων, προβλέψεις και προσωπικές εμπειρίες των ίδιων των παιδιών (Hayden &Fagan, 1987· Philips & McNaughton, 1990).

Κύριος στόχος της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθούν διαχρονικές αλλαγές στη συμπεριφορά των νηπίων και στην ποιότητα της συζήτησης που διεξάγεται μεταξύ νηπιαγωγών-νηπίων. Η ποιότητα της συζήτησης εξετάζεται ως προς την παράμετρο της γνωστικής εμπλοκής της ομάδας. Συζήτηση που επεκτείνει το κείμενο με αναλύσεις, προβλέψεις και αιτιολογήσεις καταστάσεων και προσώπων βοηθά όχι μόνο στην καλύτερη κατανόηση του κειμένου(Palincsar & Brown, 1984), αλλά και στην ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης (Donaldson, 1978). Πιο συγκεκριμένα: Θα εξεταστεί η συμμετοχή των νηπίων καθώς και η προσήλωσή τους όπως αυτή εξελίσσεται από τον Οκτώβριο έως το Μάρτιο κατά τη διάρκεια ανάγνωσης και συζήτησης παιδικών βιβλίων. Θα διερευνηθούν ακόμα τυχόν αλλαγές στην ποιότητα της συζήτησης ανάμεσα στη νηπιαγωγό και τα παιδιά κατά τη διάρκεια συζήτησης παιδικών βιβλίων από τον Οκτώβριο μέχρι το Μάρτιο.

Μεθοδολογία.

Δείγμα - Επιλογή βιβλίων.

Στην έρευνα συμμετείχαν 20 νηπιαγωγοί από τη Χίο και τη Μυτιλήνη. Κάθε τάξη είχε από 10 έως 20 παιδιά, ηλικίας 3,5-5,5 χρόνων κι όλα συμμετείχαν στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Τα βιβλία που επιλέχθηκαν για τη συγκεκριμένη έρευνα είναι δύο βιβλία πληροφοριών η «Φωτιά», η «Ζωή κάτω από τη γη» και δύο παραμύθια η «Μάγισσα Παλάβω» και τα «Τρία μικρά λυκάκια», παραμύθι που ακολουθεί τη δομή του παραδοσιακού παραμυθιού «Τα τρία μικρά γουρουνάκια» με το οποίο όλα τα παιδιά ήταν εξοικειωμένα.

Προκειμένου να εξετάσουμε τις διαχρονικές αλλαγές με έγκυρο τρόπο έπρεπε να λάβουμε υπόψη τις διαφορές που οφείλoνται στο είδος των βιβλίων. Συγκεκριμένα, στα βιβλία πληροφοριών έχουμε περισσότερη συζήτηση υψηλής γνωστικής απαίτησης σε σχέση με τα παραμύθια (Μοσχοβάκη, 2000). Ο τρόπος που δόθηκαν τα βιβλία δεν ήταν εντελώς τυχαίος, όταν όμως ο διαχωρισμός γίνει πριν και μετά τα Χριστούγεννα έχουμε ακριβώς τον ίδιο αριθμό βιβλίων πληροφοριών και παραμυθιών. Γι’ αυτό η στατιστική ανάλυση εξετάζει τις διαφορές ανάμεσα στο πρώτο και δεύτερο βιβλίο που διαβάστηκαν πριν τα Χριστούγεννα (είκοσι παραμύθια και είκοσι βιβλία πληροφοριών) και το τρίτο και τέταρτο που διαβάστηκαν μετά τα Χριστούγεννα (είκοσι παραμύθια και είκοσι βιβλία πληροφοριών).

Διαδικασία.

Κατά τη συλλογή των δεδομένων οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν την επιθυμία να μαγνητοφωνηθεί η όλη συνομιλία τους με τα παιδιά και ν’ αποφευχθεί η βιντεοσκόπηση με την οποία οι ίδιοι δεν αισθάνονταν άνετα. Από τις νηπιαγωγούς ζητήθηκε να παρουσιάσουν τα βιβλία με το συνηθισμένο τους τρόπο μέσα στην τάξη τους. Mετά τη συλλογή των δεδομένων επακολούθησε η απομαγνητοφώνηση όλων των συζητήσεων των νηπιαγωγών με τα παιδιά και η κωδικοποίηση των απομαγνητοφωνημένων κειμένων.

Σύστημα κωδικοποίησης. Μονάδα Μέτρησης.

Η μονάδα μέτρησης κατά την ανάγνωση των παιδικών βιβλίων από τις εκπαιδευτικούς ήταν η πρόταση, ενώ για τη συζήτηση ήταν η φράση (utterance). Κάθε φράση ορίστηκε ανάλογα με το περιεχόμενο της σύμφωνα με το σύστημα κωδικοποίησης και λάβαμε υπόψη τον τονισμό της φωνής και την εναλλαγή του λόγου ανάμεσα στη δασκάλα και τα παιδιά (Wells, 1975).

Κωδικοποίηση των γλωσσικών πρωτοκόλλων.

Το πρώτο επίπεδο εξετάζει το ποιος μιλάει: δασκάλα, παιδί. Το δεύτερο επίπεδο αφορά το πλαίσιο: ανάγνωση της ιστορίας ή συζήτηση. Το τρίτο επίπεδο αναφέρεται στο είδος της πληροφορίας, αν παρέχονται πληροφορίες, κλειστή ή ανοιχτή ερώτηση ή απάντηση σε ανοιχτή ή κλειστή ερώτηση. Το τέταρτο επίπεδο αναφέρεται, στο είδος της συμμετοχής αν είναι αυθόρμητο ή απαντητικό σχόλιο. Τέλος, το πέμπτο επίπεδο αναφέρεται στη γνωστική εμπλοκή αυτών που συμμετέχουν στη συζήτηση και κατηγοριοποιήθηκε σε 4 επίπεδα γνωστικής απαίτησης ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας που υπολογίζεται ότι ενέχει η χρησιμοποίηση των συγκεκριμένων γνωστικών δεξιοτήτων. Ειδικότερα:

Γνωστική απαίτηση υψηλού επιπέδου: Σ’ αυτό το επίπεδο περιλαμβάνονται όλες οι φράσεις με τις οποίες το παιδί έχει περισσότερες πιθανότητες να εκφραστεί εκτεταμένα και συγκεκριμένα να αναλύσει, να εξηγήσει ή να αιτιολογήσει μια κατάσταση. Αυτού του είδους η συζήτηση έχει περισσότερες πιθανότητες να προωθήσει την αφαιρετική σκέψη και περιλαμβάνει αναλύσεις, προβλέψεις, αιτιολογήσεις καταστάσεων και προσώπων.

Γνωστική απαίτηση μεσαίου επιπέδου: Η γνωστική απαίτηση μεσαίου επιπέδου περιλαμβάνει όλες τις φράσεις που δεν εμπλέκουν το παιδί σε εκτεταμένη συζήτηση και δεν απαιτούν την εφαρμογή σύνθετων γνωστικών δεξιοτήτων και αναφέρεται στις προσωπικές εμπειρίες, εξήγηση λέξεων, αξιολογήσεις και διευκρινήσεις.

Γνωστικά σχόλια χαμηλού επιπέδου: Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει όλες τις φράσεις που στηρίζονται στις εικόνες και το κείμενο του βιβλίου. Οι κατηγορίες έχουν ως εξής: Περιγραφή εικόνων, σχόλια βιβλίου, λεκτικά παιχνίδια, ανακλήσεις κειμένου και προσωπικές αντιδράσεις.

Διαχείριση ομάδας: Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει σχόλια που αφορούν την οργάνωση της ομάδας, ανατροφοδότηση (π.χ. Πολύ σωστά) καθώς και λοιπά σχόλια για την προσέλκυση της προσοχής νηπίων. (π.χ. Το είδατε αυτό όλοι;).[1]

Κωδικοποίηση της προσήλωσης των νηπίων.

Από κάθε τάξη επιλέχθηκαν, 4 αγόρια και 4 κορίτσια -όλα νήπια- για την κωδικοποίηση της προσήλωσής τους κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και συζήτησης των παιδικών βιβλίων. Η κωδικοποίηση της προσήλωσης γινόταν εναλλάξ για κάθε παιδί κάθε 10 δευτερόλεπτα. Στην κατηγορία της προσήλωσης συμπεριλήφθηκαν όλες οι περιπτώσεις που το παιδί κοιτούσε το βιβλίο ή τη δασκάλα, όταν γελούσε με κάτι που είπε ή δασκάλα, συμμετείχε στην ομαδική συζήτηση, δραματοποιούσε ή σήκωνε το χέρι του. Στην κατηγορία της μη προσήλωσης κωδικοποιήθηκε η συμπεριφορά των παιδιών όταν κοιτούσαν αλλού, όταν διασπούσε την προσοχή τους ένα άσχετο ερέθισμα, όταν κινούνταν με νευρικό τρόπο, όταν μιλούσαν στο διπλανό τους ή εγκατέλειπαν την ομάδα. Ο βαθμός αξιοπιστίας ανάμεσα στους δύο παρατηρητές κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης -η οποία βασίστηκε σε βιντεοσκοπήσεις- ήταν από 77% έως 90% το οποίο θεωρείται απόλυτα επαρκής βαθμός συμφωνίας (Bakeman & Gottman, 1986).

Ανάλυση.

Συμπεριφορά των νηπίων.

Ο πρώτος στόχος της έρευνάς μας αφορούσε αλλαγές στη συμπεριφορά των νηπίων και συγκεκριμένα τη συμμετοχή, αυθόρμητη συμμετοχή και προσήλωση τους κατά τη διάρκεια συζήτησης των παιδικών βιβλίων.

Πίνακας 1: Συμπεριφορά των νηπίων από το πρώτο έως το τέταρτο βιβλίο.
	1^ο	2^ο	3^ο	4^ο
	Διάμεσος (Mean Rank)
Συμμετοχή νηπίων	2,15	2,30	2,80	2,75
Αυθόρμητη συμμετοχή νηπίων	1,65	2,60	2,55	3,20
Προσήλωση νηπίων	2,26	2,49	2,67	2,58

Αν και φαίνεται (Πίνακας 1) να υπάρχει αύξηση της συμμετοχής των νηπίων, οι διαφορές αυτές δεν είναι στατιστικά σημαντικές (z=-1.5306, 2-tailed p<.1259). Αντίθετα, σημαντικές διαφορές βρέθηκαν στην αυθόρμητη συμμετοχή των νηπίων (z=-2,7253, 2-tailed p<.0064). Τα νήπια συμμετέχουν περισσότερο μετά τα Χριστούγεννα με τη συμμετοχή τους να απογειώνεται στο τέταρτο βιβλίο. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών όπου έδειξαν ότι όσο τα παιδιά εξοικειώνονται με τα παιδικά βιβλία, τόσο περισσότερο συμμετέχουν ενεργά (Beals et al, 1994). Επιπλέον, μελετήσαμε την προσήλωση των νηπίων. Για να έχουμε έγκυρα αποτελέσματα συγκρίναμε την προσήλωση των νηπίων που παρακολούθησαν και τα τέσσερα βιβλία τα οποία συνολικά έφθασαν των αριθμό των 82 παιδιών. Όπως φαίνεται καθαρά, υπάρχει αύξηση της προσήλωσής τους από το πρώτο έως το τρίτο βιβλίο με μια μικρή κάμψη στο τέταρτο βιβλιο. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι τα παιδιά είναι πιο συγκεντρωμένα μετά τα Χριστούγεννα (z=-1,9571, 2-tailed p<.0503). Είναι λοιπόν εμφανές ότι η εξοικείωση τους με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα έχει σημαντική επίδραση στην ικανότητα προσήλωσης των νηπίων κάτι που συμφωνεί με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών (Bus & Van Ijzendoorn, 1995).

Γνωστική εμπλοκή: Αλλαγές από τον Οκτώβριο έως το Μάρτιο.

Ο δεύτερος στόχος της έρευνάς μας αφορούσε κατά πόσο υπήρχε ποιοτική αλλαγή ως προς το επίπεδο της γνωστικής εμπλοκής νηπίων νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της συζήτησης παιδικών βιβλίων.

Πίνακας 2: Γνωστική εμπλοκή των νηπίων από το πρώτο ως το τέταρτο βιβλίο.
Γνωστική Εμπλοκή	1^ο	2^ο	3^ο	4^ο
Γνωστική Εμπλοκή	Διάμεσος (Mean Rank)
Υψηλή γνωστική απαίτηση	1,80	2,60	2,97	2,63
Μεσαία γνωστική απαίτηση	2,25	2,90	2,35	2,50
Χαμηλή γνωστική απαίτηση	3,10	2,00	2,40	2,50
Διαχείριση ομάδας	3,00	2,80	2,20	2,00

Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι υπήρξε σημαντική μείωση των σχολίων που αφορούσαν τη διαχείριση της ομάδας (z=-2,2400, 2-tailed p<.0251), ενώ αντίθετα υπήρξε τάση για αύξηση των σχολίων υψηλής γνωστικής απαίτησης (z=-1,7546, 2-tailed p<.0793) η οποία είναι στατιστικά σημαντική αν δεχτούμε το αποτέλεσμα μονόπλευρα. Στατιστικά σημαντικές αλλαγές δε βρέθηκαν για τις άλλες δύο κατηγορίες αυτές της χαμηλής (z=-,3733, 2-tailed p<.7089) και μεσαίας γνωστικής απαίτησης (z=-,2987, 2-tailed p<.7652).

Το συγκεκριμένο αποτέλεσμα δείχνει ότι όσο περνάει ο καιρός τα παιδιά μαθαίνουν πώς πρέπει να συμπεριφέρονται στην ομάδα με αποτέλεσμα να έχουμε λιγότερη συζήτηση για διαδικαστικά θέματα. Από την άλλη πλευρά, υπάρχει περισσότερη συζήτηση υψηλής γνωστικής απαίτησης μετά τα Χριστούγεννα. Δεδομένου ότι τα παιδιά είναι πιο συγκεντρωμένα, η νηπιαγωγός μπορεί να κρατήσει την ομάδα της περισσότερη ώρα και να αφιερώσει συζήτηση σε επεκτάσεις του κειμένου αναλύοντας τη συμπεριφορά των ηρώων, καταστάσεων και φυσικών γεγονότων, κάνοντας προβλέψεις γεγονότων και αιτιολογώντας πράξεις και φαινόμενα.

Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής δείχνουν το σημαντικό ρόλο που έχει η ανάγνωση και συζήτηση των παιδικών βιβλίων στο νηπιαγωγείο στην ανάπτυξη των παιδιών. Τα παιδιά εξοικειώνονται με τα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου, γίνονται περισσότερο ικανά να συμμετέχουν ενεργά σε ομαδικές συζητήσεις και να είναι προσηλωμένα για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Επιπλέον, η συζήτηση με αφορμή την ανάγνωση παιδικών βιβλίων δεν περιορίζεται μόνο στην εικονογράφηση του βιβλίου και την ανάκληση του κειμένου, αλλά γίνεται πιο σύνθετη με συζήτηση που αφορά αναλύσεις, αιτιολογήσεις και προβλέψεις. Ο συγκεκριμένος τύπος συζήτησης συντελεί όχι μόνο στη καλύτερη κατανόηση του κειμένου αλλά κυρίως στην ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης που θεωρείται σημαντική προϋπόθεση για τις μετέπειτα επιδόσεις των παιδιών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bakeman, R. & Gottman, J. M. (1986) Observing interaction: An introduction to sequential analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Beals, D. E., DeTemple, J. M. & Dickinson, D. K. (1994). Talking and listening that support early literacy development of children from low-income families. In D. K. Dickinson (Ed.), Bridges to literacy (pp. 19-40). Oxford UK: Blackwell.

Bus, A.G &Van Ijzendoorn, M. H. (1995). Mothers reading to their 3-year olds: The role of mother-child attachment security in becoming literate. Reading Research Quarterly, 30, 998-1015.

Donaldson, M. (1978). Children’s Minds. London: Fontana Press.

Hayden, H. M. R & Fagan, W. T. (1987). Keeping it in context: Strategies for enhancing literacy awareness. First Language, 7, 159-171

Μοσχοβάκη, Ε. (2000). Η γνωστική εμπλοκή των παιδιών προσχολικής ηλικίας κατά τη διάρκεια ανάγνωσης παιδικών βιβλίων στο Νηπιαγωγείο: Διαφορές ανάμεσα στα διαφορετικά είδη βιβλίων. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη (Eπ.), Γραμματισμός στα Βαλκάνια. Παρούσα κατάσταση και προοπτικές για το μέλλον. Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Γλώσσας και Γραμματισμού.

Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984) Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.

Paul, K. & Thomas, V. (1990). Μάγισσα Παλάβω. Αθήνα: Μαργαρίτα.

Phillips, G & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212.

Rius, M. & Parramon, J. M. (1992). Τα τέσσερα στοιχεία: Φωτιά. Αθήνα: Κέδρος.

Rius, M. & Parramon, J. M. (1994). Η ζωή κάτω από τη γη. Αθήνα: Κέδρος.

Τριβιζάς, E. (1993). Τα τρία μικρά λυκάκια. Αθήνα: Μίνωας.

Wells, G. (1975). Coding manual for the description of child speech in its conversational context. Unpublished manuscript, Graduate School of Education University of Bristol.