Διερεύνηση παραγόντων που επιδρούν στην προσαρμογή των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον της Α΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου

Του Απόστολου Σωτηρίου & της Μαρίας Ζαφειροπούλου

Εργαστήριο Εξελικτικής Ψυχολογίας και Ψυχοπαθολογίας

του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Εισαγωγή

Η προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον θεωρείται ως μια πολυδιάστατη δομή που ορίζεται από την επιτυχή ανταπόκριση των παιδιών στις ακαδημαϊκές, κοινωνικο-συναισθηματικές και συμπεριφοριστικές απαιτήσεις του σχολείου (Perry & Weinstein, 1998). Σύμφωνα με τη θεώρηση αυτή η προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο είναι μια δυναμική διαδικασία η οποία επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες. Η σχολική προσαρμογή προκύπτει ως συνάρτηση της αλληλεπίδρασης των ατομικών χαρακτηριστικών του παιδιού, των χαρακτηριστικών του σχολείου και της τάξης που υποδέχεται το παιδί, του οικογενειακού και του κοινωνικού περιβάλλοντος του παιδιού (Perry & Weinstein, 1998).

Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνήσει την επίδραση που ασκούν στην προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον της Α΄ τάξης του δημοτικού ορισμένα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού (επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης, αυτοαντιλήψεις), ορισμένα χαρακτηριστικά της οικογένειας, όπως η γονεϊκή εμπλοκή στην κατ’ οίκον μελέτη του παιδιού και ορισμένα χαρακτηριστικά της σχολικής τάξης, όπως η ανατροφοδότηση που παρέχει ο δάσκαλος στο παιδί.

Για το σκοπό αυτό εκπονήσαμε ένα διαχρονικό σχέδιο έρευνας, το οποίο εκτυλίχθηκε σε τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο, που πραγματοποιήθηκε κατά το τελευταίο τρίμηνο της φοίτησης του παιδιού στο νηπιαγωγείο, αξιολογήσαμε την αυτοαντίληψη. Στο δεύτερο στάδιο, που πραγματοποιήθηκε αμέσως μετά την εισαγωγή του παιδιού στο δημοτικό σχολείο, αξιολογήσαμε το επίπεδο της γνωστικής του ανάπτυξης και συγκεντρώσαμε στοιχεία σχετικά με τα έτη φοίτησής του στην προσχολική εκπαίδευση και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων του. Στο τρίτο στάδιο της έρευνας, το οποίο πραγματοποιήθηκε κατά το τελευταίο τρίμηνο της φοίτησης του παιδιού στην Α΄ τάξη του δημοτικού, αξιολογήσαμε τη γονεϊκή εμπλοκή, την ανατροφοδότηση που αντλεί το παιδί από το δάσκαλο και τα υπόλοιπα κριτήρια της σχολικής προσαρμογής.

Το δείγμα

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 336 παιδιά (168 αγόρια και 168 κορίτσια), που φοιτούσαν σε σχολεία του νομού Καρδίτσας.

Εργαλεία μέτρησης

Η μέτρηση της αυτοαντίληψης. Η αυτοαντίληψη των παιδιών μετρήθηκε με την Κλίμακα με Εικόνες για την Αντιληπτή Επάρκεια και Κοινωνική Αποδοχή για Μικρά Παιδιά των Harter & Pike (1984). Η κλίμακα αυτή αποτελείται από 24 ερωτήσεις, οι οποίες αξιολογούν τέσσερις επιμέρους τομείς της αυτοαντίληψης: τη γνωστική επάρκεια, τη σωματική επάρκεια, την αποδοχή από τους συνομηλίκους και την αποδοχή από τη μητέρα. Η παραγοντική ανάλυση επιβεβαίωσε και τους τέσσερις προβλεπόμενους παράγοντες, με μικρότερο όμως αριθμό ερωτήσεων από αυτόν που προβλέπονταν αρχικά. Η αξιοπιστία των παραγόντων ελέγχθηκε με το συντελεστή α, ο οποίος έλαβε τιμές από 0,66 μέχρι 0,81.

Το επίπεδο Γνωστικής Ανάπτυξης. Το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών αξιολογήθηκε με Πιαζετιανά έργα διατήρησης του αριθμού και της ποσότητας. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν δύο έργα διατήρησης του αριθμού και ένα έργο διατήρησης της ποσότητας, σύμφωνα με τον τρόπο που προτάθηκε από τους Schleser, Cohen, Meyers, & Rodick (1984).

Το Ερωτηματολόγιο της Ανατροφοδότησης που αντλούν οι Μαθητές από το Δάσκαλό τους. Το ερωτηματολόγιο αυτό αποτελούνταν από 15 ερωτήσεις και η χορήγησή του έγινε με χρήση τεχνικών κουκλοθέατρου. Η παραγοντική ανάλυση του ερωτηματολογίου απέδωσε τρεις παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας φορτίζεται από ερωτήσεις που φανερώνουν παροχή από το δάσκαλο στο μαθητή ενίσχυσης και συναισθηματικής υποστήριξης, ο δεύτερος παράγοντας φορτίζεται από ερωτήσεις που φανερώνουν υποβοήθηση του μαθητή και υποστήριξη των προσπαθειών του για μάθηση και ο τρίτος παράγοντας φορτίζεται από ερωτήσεις που φανερώνουν πίεση του μαθητή από το δάσκαλο για καλύτερα ακαδημαϊκά αποτελέσματα και γενικότερα αντιμετώπιση του μαθητή με αρνητικό τρόπο. Ο συντελεστής αξιοπιστίας των παραγόντων κυμάνθηκε από ,78 μέχρι ,80 (Σωτηρίου & Ζαφειροπούλου, υπό δημοσίευση).

Γονεϊκή εμπλοκή στην κατ’ οίκον μελέτη του παιδιού.

α) Η ποσοτική μέτρηση της εμπλοκής των γονέων έγινε με βάση το χρόνο που αφιερώνουν καθημερινά οι γονείς για να βοηθήσουν το παιδί τους στην κατ’ οίκον μελέτη του.

β) Η εκτίμηση των ποιοτικών στοιχείων της εμπλοκής έγινε με μία κλίμακα, για την κατασκευή της οποίας βασιστήκαμε στην κλίμακα Γονεϊκής Εμπλοκής του Watkins (1997). Η κλίμακα αυτή αποτελούνταν από 8 ερωτήσεις που αναφέρονταν είτε σε άμεση παροχή βοήθειας από τους γονείς για την εκτέλεση των κατ’ οίκων εργασιών είτε στην έμμεση παρότρυνση για τη μελέτη των σχολικών μαθημάτων. Η παραγοντική ανάλυση έδειξε ότι οι ερωτήσεις της κλίμακας ομαδοποιούνται σε δύο παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας φορτίζεται από ερωτήσεις που φανερώνουν έμμεση εμπλοκή των γονέων, ενώ ο δεύτερος παράγοντας από ερωτήσεις που φανερώνουν άμεση εμπλοκή τους. Ο συντελεστής αξιοπιστίας του πρώτου παράγοντα υπολογίστηκε σε α=0,64 και του δεύτερου παράγοντα σε α=0,67.

Η Υποκλίμακα Συμμετοχής των Παιδιών στις Σχολικές Δραστηριότητες. Η συμμετοχή του παιδιού στις δραστηριότητες της σχολικής τάξης αξιολογήθηκε από τους δασκάλους τους με βάση την υποκλίμακα της «συμμετοχής στις δραστηριότητες της τάξης» της Κλίμακας Αξιολόγησης της Προσαρμογής των Παιδιών στο Σχολείο (Birch & Ladd, 1997). Η υποκλίμακα αυτή αποτελείται από 11 ερωτήσεις και αξιολογεί το βαθμό στον οποίο τα παιδιά συμπεριφέρονται σύμφωνα με τους κανονισμούς και τις απαιτήσεις της σχολικής εργασίας. Η κλίμακα συμπληρώθηκε από τους δασκάλους των παιδιών και ο συντελεστής αξιοπιστίας της υπολογίστηκε σε α = 0.94.

Η αποδοχή από τους συμμαθητές. H κοινωνική αποδοχή των παιδιών από τους συμμαθητές τους στην πρώτη τάξη του δημοτικού μετρήθηκε σύμφωνα με την κοινωνιομετρική διαδικασία της Εκτίμησης της Αποδοχής από τους Συνομήλικους που προτάθηκε από τους Asher, Singleton, Tinsley, και Hymel (1979).

H Κλίμακα Αρέσκειας και Αποφυγής του Σχολείου. Οι στάσεις των μαθητών προς το σχολείο εκτιμήθηκαν με την Κλίμακα Αρέσκειας και Αποφυγής του Σχολείου (Ladd & Price, 1987). Η κλίμακα αυτή αποτελείται από 16 ερωτήσεις που αναφέρονται στις συναισθηματικές στάσεις που διαμορφώνουν τα παιδιά προς το σχολείο και εκτιμά το βαθμό στον οποίο τα παιδιά επιθυμούν ή αντιπαθούν το σχολικό περιβάλλον. Η παραγοντική ανάλυση του ερωτηματολογίου απέδωσε δύο παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας συγκροτείται από ερωτήσεις που φανερώνουν θετικές συναισθηματικές στάσεις προς το σχολείο. Ο δεύτερος παράγοντας συγκροτείται από ερωτήσεις που φανερώνουν αρνητικές στάσεις του παιδιού προς το σχολείο και εκδήλωση πρόθεσης ή προσπάθειας για την αποφυγή του. Ο συντελεστής αξιοπιστίας υπολογίστηκε σε α = 0,82 για τον πρώτο παράγοντα και σε α = 0,78 για το δεύτερο παράγοντα.

H Ακαδημαϊκή Επίδοση

Ως ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού θεωρήθηκε ο μέσος όρος της επίδοσής του στα μαθήματα της Γλώσσας, των Μαθηματικών και της Μελέτης του Περιβάλλοντος, όπως αξιολογήθηκε από τους δασκάλους με βάση μια κλίμακα δέκα βαθμών, στην οποία το 1 σήμαινε ανεπαρκή επίδοση και το 10 άριστη.

Αποτελέσματα

Οι συντελεστές συσχέτισης των ανεξάρτητων μεταβλητών του ερευνητικού μας πλαισίου με τις συνιστώσες τις σχολικής προσαρμογής παρουσιάζονται στον πίνακα (1). Όπως φαίνεται στον πίνακα (1) το μορφωτικό επίπεδο των γονέων σχετίζεται σε βαθμό στατιστικά σημαντικό με τις περισσότερες συνιστώσες τις σχολικής προσαρμογής. Από τις συνιστώσες της αυτοαντίληψης του παιδιού, η αυτοαντίληψη της γνωστικής επάρκειας συνάπτει τις περισσότερες σχέσεις με την προσαρμογή στο σχολείο. Από τις υπόλοιπες συνιστώσες της αυτοαντίληψης, μόνο η αυτοαντίληψη της αποδοχής από τους συνομηλίκους σχετίζεται με την αποδοχή του παιδιού από τους συμμαθητές του στην Α΄τάξη. Το επίπεδο της γνωστικής ανάπτυξης φαίνεται να συσχετίζεται σε σημαντικό βαθμό με όλες τις συνιστώσες που ορίζουν τη σχολική προσαρμογή. Ως προς τη σχέση της γονεϊκής εμπλοκής με την προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον, παρατηρούμε ότι ο χρόνος που αφιερώνουν οι γονείς για να βοηθήσουν το παιδί τους στην κατ’ οίκον μελέτη των μαθημάτων του, σχετίζεται αρνητικά με την προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο. Με αρνητικό τρόπο συσχετίζεται και η άμεση εμπλοκή. Ως προς τη σχέση μεταξύ της ανατροφοδότησης που αντλεί το παιδί από το δάσκαλό του και την προσαρμογή του στο σχολείο, παρατηρούμε ότι η παροχή ενίσχυσης από το δάσκαλο σχετίζεται θετικά με την προσαρμογή του παιδιού στις απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος, ενώ άσκηση πίεσης από το δάσκαλο προς το παιδί και η αρνητική αντιμετώπιση σχετίζονται αρνητικά με την προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο.

Προκειμένου να εκτιμήσουμε τη συμβολή των ανεξάρτητων μεταβλητών του ερευνητικού μας πλαισίου στην ερμηνεία της διακύμανσης των συνιστωσών της σχολικής προσαρμογής, πραγματοποιήσαμε πέντε παλινδρομικές αναλύσεις, οι τυποποιημένοι συντελεστές των οποίων, παρουσιάζονται συγκεντρωτικά στον πίνακα (2). Όπως παρατηρούμε οι ανεξάρτητες μεταβλητές του ερευνητικού μας πλαισίου ερμηνεύουν σημαντικό ποσοστό των ακαδημαϊκών συνιστωσών της σχολικής προσαρμογής, ενώ το ποσοστό της διακύμανσης των κοινωνικο-συναισθηματικών συνιστωσών που ερμηνεύεται είναι μικρότερο.

Συμπεράσματα

Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας φαίνεται ότι η προσαρμογή των μαθητών στις απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος είναι μια σύνθετη διαδικασία, η οποία επηρεάζεται από ατομικούς, οικογενειακούς και σχολικούς παράγοντες. Από τους ατομικούς παράγοντες ιδιαίτερη σπουδαιότητα φαίνεται να κατέχουν το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης και η αυτοαντίληψη. Ιδιαίτερα, θα πρέπει να επισημανθεί ότι τα δεδομένα σχετικά με την αυτοαντίληψη συγκεντρώθηκαν ένα χρόνο πριν την αξιολόγηση της προσαρμογής, γεγονός που σημαίνει ότι η αυτοαντίληψη της γνωστικής επάρκειας που διαμόρφωσαν τα παιδιά στο νηπιαγωγείο αποτελεί προγνωστικό παράγοντα της προσαρμογής τους στις ακαδημαϊκές απαιτήσεις του δημοτικού σχολείου. Ωστόσο, η ανάδειξη της ανατροφοδότησης και της γονεϊκής εμπλοκής σε σημαντικούς ερμηνευτικούς παράγοντες της προσαρμογής δείχνει ότι η προσαρμογή στο σχολείο δεν είναι μόνο συνάρτηση των χαρακτηριστικών με τα οποία έρχονται οι μαθητές στο σχολείο αλλά και των συνθηκών που συναντούν στο σχολείο και του τρόπου με τον οποίο παρεμβαίνει το οικογενειακό τους περιβάλλον στην προσπάθεια του παιδιού να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου.

Βιβλιογραφία

Asher, S. R., Singleton, L. C., Tinsley, B. R., & Hymel, S. (1979). A reliable

sociometric measure for preschool children. Developmental Psychology, 15(4),

443-444.

Birch, S., & Ladd, G. (1997). The teacher-child relationship and children’s early

school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79.

Harter, S., & Pike, R. (1984). The pictorial perceived competence scale for young

children. Child Development, 55, 1962-1982

Ladd, G. W., & Price, J. (1987). Predicting children’s social and school adjustment

following the transition from preschool to kindergarten. Child Development, 58,

1168-1189.

Perry, K. E., & Weinstein, R. S. (1998). The social context of early schooling and

children’s school adjustment. Educational Psychologist, 33(4), 177-194.

Schleser, R., Cohen, R., Meyers, A. W., & Rodick, J. D. (1984). The effects of cog

nitive level and training procedures on the generalization of self-instructions.

Cognitive Therapy and Research, 8(2), 187-200.

Watkins, T. (1997). Teacher communications, child achievement, and parents traits

in parent involvement models. The Journal of Educational Research, 91, 3-14. Σωτηρίου, Α., & Ζαφειροπούλου, Μ. (υπό δημ.). Αλλαγές στην έννοια του εαυτού

των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο,

Ψυχολογία.
Πίνακας Σφάλμα! Άγνωστη παράμετρος αλλαγής.: Συντελεστές συσχέτισης μεταξύ των ανεξάρτητων μεταβλητών και των συνιστωσών της σχολικής προσαρμογής.

Ανεξάρτητες μεταβλητές	Προσαρμογή
	Συμμετοχή	Επίδοση	Αποδοχή	Αρέσκεια	Αποφυγή
Μορφωτικό επίπεδο πατέρα	,38^	,39^	,21^	^n^.^s^.	-,16^
Μορφωτικό επίπεδο μητέρας	,31^	,37^	,14^	^n^.^s^.	-,19^
Έτη προσχολικής αγωγής	,15^	,22^	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.
Επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης	,37^	,41^	,19^	,20^	-,21^
Αυτοαντίληψη γνωστικής επάρκειας	,23^	,29^	,22^	^n^.^s^.	^n^.^s^.
Αυτοαντίληψη σωματικής επάρκειας	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.
Αυτοαντίληψη αποδοχής από συνομηλίκους	^n^.^s^.	^n^.^s^.	,16^	^n^.^s^.	^n^.^s^.
Αυτοαντίληψη αποδ. από τη μητέρα	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.
Άμεση εμπλοκή	-,28^	-,29^	-,13^	^n^.^s^.	,12^
Έμεση εμπλοκή	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.
Χρόνος γονεϊκής εμπλοκής	-,18^	-,30^	-,19^	^n^.^s^.	^n^.^s^.
Θετική ανατροφοδότηση	,23^	,29^	,26^	,34^	-,15^
Υποβοήθηση	-,16^	-,21^	^n^.^s^.	^n^.^s^.	^n^.^s^.
Αρνητική ανατροφοδότηση	-,26^	-,28^	-,19^	-,19^	,18^

Πίνακας Σφάλμα! Άγνωστη παράμετρος αλλαγής.: Τυποποιημένοι συντελεστές beta των παλινδρομικών αναλύσεων.

Ανεξάρτητες μεταβλητές	Προσαρμογή
	Συμμετοχή	Επίδοση	Αποδοχή	Αρέσκεια	Αποφυγή
Μορφωτικό επίπεδο πατέρα	,266**	,222*	,204**
Μορφωτικό επίπεδο μητέρας
Έτη προσχολικής αγωγής
Επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης	,277**	,236*		,141*	-,184*
Αυτοαντίληψη γνωστικής επάρκειας		,129*
Αυτοαντίληψη σωματικής επάρκειας
Αυτοαντίληψη αποδ. συνομηλίκων			,167*
Αυτοαντίληψη αποδ. από τη μητέρα
Άμεση εμπλοκή	-,180**	-,138
Έμεση εμπλοκή				,116*
Χρόνος γονεϊκής εμπλοκής		-,128*
Θετική ανατροφοδότηση		,175**	,214**	,329**
Υποβοήθηση		-,128*
Αρνητική ανατροφοδότηση	-1,96**	-,130*			,158*
	R^2= ,303 F =29,51 p=,001	R^2= ,402 F =24,3 p=,001	R^2= ,123 F =13,8 p=,001	R^2= ,148 F =16,1 p=,001	R^2= ,060 F =10,0 p=,001