Το σχέδιο των
νηπίων ως μέσο αξιολόγησης
του παιδαγωγικού
στυλ της νηπιαγωγού
Των:
Φωτεινής Μπονώτη, Δόμνας Κακανά,
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής
Εκπαίδευσης
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Το παιδικό σχέδιο έχει ευρύτατα
χρησιμοποιηθεί ως ένα μέσο αξιολόγησης των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας (Machover, 1949) και της συναισθηματικής προσαρμογής
του παιδιού (Koppitz, 1968). Παρά την
κριτική που έχει ασκηθεί τα τελευταία χρόνια στη δυνατότητα προβολικής χρήσης
των παιδικών σχεδίων (Freeman, 1980. Thomas & Jolley, 1998. Thomas & Silk, 1997), αρκετοί
σύγχρονοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα σχέδια των παιδιών μπορούν να
χρησιμοποιηθούν για τη διερεύνηση θεμάτων, τα οποία έχουν βαρύνουσα
συναισθηματική αξία (Bombi & Pinto, 1994. Thomas & Gray, 1992), καθώς τα παιδιά τείνουν να επενδύουν
με συναίσθημα τη σχεδιαστική τους δημιουργία.
Σε αυτό το πλαίσιο, οι Aronsson και Anderson (1996) σε μια διαπολιτισμική έρευνα, έδειξαν ότι τα παιδιά σχολικής
ηλικίας ζωγραφίζουν την τάξη τους με τρόπο που να δίνει πληροφορίες για το
ψυχολογικό κλίμα που επικρατεί σε αυτή. Χρησιμοποίησαν τέσσερις διαφορετικούς
δείκτες για να αξιολογήσουν τα σχέδια των παιδιών: (α) την αναλογία δασκάλου –
μαθητή, (β) τις λεπτομέρειες των δύο μορφών, (γ) την κεντρικότητα των
αναπαραστάσεων και (δ) την απόσταση δασκάλου – μαθητή. Ειδικότερα, βρήκαν ότι
στο δασκαλοκεντρικό πλαίσιο ο δάσκαλος σχεδιάζεται υπερεκτιμημένος σε μέγεθος
σε σχέση με το μαθητή, με περισσότερες λεπτομέρειες, σε κεντρική θέση στη σελίδα,
καθώς και τοποθετημένος μπροστά από τον πίνακα ή πίσω από την έδρα του.
Αντίθετα, στο μαθητοκεντρικό πλαίσιο οι δύο φιγούρες απεικονίζονται σε ορθότερη
αναλογία, με παρόμοιο αριθμό λεπτομερειών, ενώ ο δάσκαλος δεν τοποθετείται σε
κεντρική θέση, αλλά κοντά στο μαθητή.
Μια πρόσφατη ερευνητική προσπάθεια
στον ελληνικό χώρο (Bonoti, Misailidi, & Gregoriou, 1999) έδειξε
ότι οι τέσσερις γραφικοί δείκτες που προτείνουν οι Aronsson και Anderson (1996) μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να διαφοροποιήσουν τις παιδαγωγικές
πρακτικές που εφαρμόζει ο Έλληνας δάσκαλος. Στην έρευνα αυτή, στην οποία
συμμετείχαν παιδιά ηλικίας 6 έως 10 ετών, βρέθηκε επίσης ότι τα παιδιά σε όλες
τις ηλικίες διαφοροποίησαν εξίσου τα σχέδιά τους με βάση τους προαναφερόμενους
δείκτες.
Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να επεκτείνει τα ευρήματα των
προηγούμενων ερευνών στη νηπιακή ηλικία και ειδικότερα να μελετήσει το βαθμό
στον οποίο τα σχέδια του σχολείου που παράγουν τα νήπια μπορεί να
αντικατοπτρίσουν την παιδαγωγική σχέση που έχει αναπτυχθεί με τη νηπιαγωγό
τους. Η παιδαγωγική σχέση θεωρείται ότι αποτελεί ένα ευαίσθητο συναισθηματικά
θέμα, καθώς τα παιδιά επενδύουν στο πρόσωπο της νηπιαγωγού τους και δημιουργούν
τις πρώτες κοινωνικές τους σχέσεις στο πλαίσιο που εκείνη ορίζει. Υπό αυτή την
έννοια, η μετατόπιση του επίκεντρου της αγωγής (Κωνσταντίνου 2001. Πυργιωτάκης,
1999) από την απόλυτη αυθεντία του δασκάλου (στο δασκαλοκεντρικό πλαίσιο) στον
ίδιο τον μαθητή και τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του (στο μαθητοκεντρικό
πλαίσιο), θεωρείται ότι δημιουργεί διαφορετικές συναισθηματικές φορτίσεις, οι
οποίες θα διοχετεύονται και στη δημιουργία των σχεδίων. Για το λόγο αυτό
υποθέσαμε ότι ο τρόπος με τον οποίο η νηπιαγωγός οργανώνει την παιδαγωγική
επικοινωνία και ορίζει τη σχέση της με το μαθητή στο πλαίσιο άσκησης του
παιδαγωγικού, διδακτικού και κοινωνικοποιητικού της ρόλου, θα επηρεάζει τον
τρόπο με τον οποίο τα νήπια απεικονίζουν τη σχολική τους τάξη. Ειδικότερα,
αναμέναμε ότι τα σχέδια των παιδιών που προέρχονται από τα δύο διαμετρικά
αντίθετα πλαίσια αγωγής (δασκαλοκεντρικό ή μαθητοκεντρικό) θα διαφοροποιούνται
ως προς την τοποθέτηση των ανθρώπινων μορφών στη σελίδα, τα σχετικά μεγέθη
τους, τις λεπτομέρειες και την μεταξύ τους απόσταση.
Όσον αφορά την αναλογία μαθητή – νηπιαγωγού θεωρήσαμε ότι στα
δασκαλοκεντρικά περιβάλλοντα στα οποία ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που ορίζει
το πλαίσιο της παιδαγωγικής επικοινωνίας, τα παιδιά θα υπερεκτιμήσουν το
μέγεθος της φιγούρας της νηπιαγωγού σε σχέση με το μέγεθος της δικής τους
φιγούρας (Υπόθεση 1). Για τον ίδιο λόγο, αναμενόταν ότι η
αυταρχική νηπιαγωγός θα σχεδιάζονταν με περισσότερες λεπτομέρειες από ό,τι η
δημοκρατική (Υπόθεση 2), ενώ η κυρίαρχη θέση της νηπιαγωγού
στο δασκαλοκεντρικό πλαίσιο αναμέναμε ότι θα αποτυπωνόταν με τη σχεδίασή της σε
κεντρική θέση της σελίδας (Υπόθεση 3).
Τέλος, θεωρώντας ότι τα παιδιά αισθάνονται το δημοκρατικό εκπαιδευτικό πιο
κοντά τους, ενώ τον αυταρχικό ως πιο απόμακρο, υποθέσαμε ότι αυτή ακριβώς τη
συναισθηματική απόσταση θα αποδώσουν και στα σχέδιά τους (Υπόθεση 4).
Μέθοδος
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 344 αγόρια και κορίτσια, ηλικίας 4,5
έως 6 ετών, που φοιτούσαν σε 43 διαφορετικές τάξεις του Νομού Μαγνησίας, καθώς
και οι νηπιαγωγοί των τάξεων αυτών.
Τα παιδιά εξετάστηκαν ομαδικά στο χώρο του σχολείου τους. Η ερευνήτρια
έδινε σε κάθε παιδί μια λευκή κόλλα Α4 και χοντρούς μαρκαδόρους και στη
συνέχεια τους ζητούσε να ζωγραφίσουν «τον εαυτό τους, τη δασκάλα τους και τους
συμμαθητές τους να κάνουν κάτι, μια μέρα στο Νηπιαγωγείο». Μετά το τέλος της
σχεδίασης η ερευνήτρια – ύστερα από την
υπόδειξη του παιδιού – σημείωνε πάνω στο
σχέδιο με ένα Ν τη νηπιαγωγό και με ένα βέλος το μαθητή-πληροφοριοδότη.
Αξιολόγηση σχεδίων
Το κάθε σχέδιο βαθμολογήθηκε για κάθε δείκτη χωριστά κι έπαιρνε 1 βαθμό
όταν ο υπό εξέταση δείκτης παρέπεμπε στο δασκαλοκεντρικό μοντέλο και 2 βαθμούς
όταν αντιστοιχούσε στο μαθητοκεντρικό μοντέλο. Ειδικότερα: (α) Η αναλογία
μαθητή – νηπιαγωγού έπαιρνε 1 βαθμό εάν το ύψος της φιγούρας του μαθητή ήταν
μικρότερο από το μισό της φιγούρας του δασκάλου, ενώ έπαιρνε 2 βαθμούς εάν το
ύψος του μαθητή ήταν μεγαλύτερο ή ίσο με το μισό του ύψος του δασκάλου. (β) Οι
λεπτομέρειες που εμφανίζονταν στο πρόσωπο και το σώμα των δύο μορφών
κωδικοποιήθηκαν με 1 βαθμό όταν η φιγούρα της νηπιαγωγού ήταν περισσότερο
λεπτομερής από αυτή του μαθητή ή με 2 βαθμούς όταν ο μαθητής παρουσιαζόταν το
ίδιο ή περισσότερο λεπτομερής από τη νηπιαγωγό. (γ) Η κεντρικότητα των
αναπαραστάσεων έπαιρνε 1 βαθμό όταν η νηπιαγωγός είχε σχεδιαστεί σε κεντρική
θέση στη σελίδα, ενώ έπαιρνε 2 βαθμούς όταν η νηπιαγωγός δεν παρουσιαζόταν σε
κεντρική θέση. (δ) Τέλος, η απόσταση μαθητή – νηπιαγωγού βαθμολογούνταν με 1
εάν ανάμεσα στο μαθητή-πληροφοριοδότη και τη νηπιαγωγό παρεμβάλλονταν άλλη
φιγούρα ή κάποιο αντικείμενο, ενώ βαθμολογούνταν με 2 όταν οι δύο μορφές είχαν
σχεδιαστεί δίπλα-δίπλα.
Αξιολόγηση παιδαγωγικής σχέσης
Προκειμένου να αξιολογηθεί το παιδαγωγικό στυλ των νηπιαγωγών
εφαρμόστηκε συστηματική παρατήρηση. Ειδικότερα, χρησιμοποιήθηκε ο κώδικας
συστηματικής παρατήρησης που προτείνει ο Κωνσταντίνου (2001), ο οποίος
καταγράφει τις πρακτικές που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός στην οργάνωση της
παιδαγωγικής επικοινωνίας και επιτρέπει τη διάκριση της παιδοκεντρικής
(δημοκρατική) από τη δασκαλοκεντρική (αυταρχική) αγωγή.
Αποτελέσματα
Για την επεξεργασία των δεδομένων εφαρμόστηκε το κριτήριο x2 για
τον κάθε δείκτη χωριστά. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μόνη στατιστικά
σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δύο παιδαγωγικά στυλ αφορούσε το δείκτη της
απόστασης x2(1, N = 344) = 16.19, p = .000. Πιο συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι τα
παιδιά που προέρχονταν από δασκαλοκεντρικά περιβάλλοντα ζωγράφιζαν τον εαυτό
τους πιο κοντά στη Νηπιαγωγό (Μ.Ο. = 1.57) σε σχέση με τα παιδιά που
προέρχονταν από μαθητοκεντρικά νηπιαγωγεία (Μ.Ο. = 1.35), διαψεύδοντας έτσι τη
σχετική μας υπόθεση.
Όπως φαίνεται και στον Πίνακα 1, που παρουσιάζει τους μέσους όρους των
επιδόσεων των παιδιών ανά δείκτη και παιδαγωγικό στυλ, οι επιδόσεις των παιδιών
στους δείκτες της αναλογίας, των λεπτομερειών και της κεντρικότητας κυμάνθηκαν
στα ίδια ακριβώς επίπεδα ανεξάρτητα από το παιδαγωγικό στυλ της νηπιαγωγού.
Πίνακας 1:
Μέσοι όροι των
επιδόσεων των παιδιών ανά δείκτη
και
παιδαγωγικό στυλ
|
|
Αναλογία |
Λεπτομέρειες |
Κεντρικότητα |
Απόσταση |
|
Δασκαλοκεντρικό
|
1.88 |
1.55 |
1.62 |
1.57 |
|
Μαθητοκεντρικό |
1.85 |
1.53 |
1.62 |
1.35 |
Συμπεράσματα
Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι σε γενικές γραμμές τα σχέδια των
νηπίων δεν αντικατοπτρίζουν το παιδαγωγικό στυλ που υιοθετεί η νηπιαγωγός τους.
Τα αποτελέσματα αυτά δεν συμβαδίζουν με αντίστοιχα προηγούμενων ερευνών που
αναφέρονται σε παιδιά σχολικής ηλικίας (Aronsson & Anderson, 1996. Bonoti et al.,
1999). Με άλλα λόγια, φαίνεται ότι τα νήπια
ζωγραφίζουν με τον ίδιο τρόπο τη σχολική τους τάξη, ανεξάρτητα από το είδος του
παιδαγωγικού περιβάλλοντος στο οποίο φοιτούν.
Τα αποτελέσματα αυτά μπορούν να ερμηνευθούν εάν λάβουμε υπόψη ότι στη
νηπιακή ηλικία, όσον αφορά την ανάπτυξη της σχεδιαστικής ικανότητας, τα παιδιά
βρίσκονται στο στάδιο του συμβολικού ρεαλισμού (Luquet, 1913. Piaget & Inhelder, 1956), στο οποίο τα σχέδια λειτουργούν περισσότερο ως σύμβολα παρά ως
προσπάθεια αναπαράστασης του πραγματικού κόσμου. Η έλλειψη πρόθεσης για ρεαλιστικές
απεικονίσεις σε συνδυασμό με τις περιορισμένες γραφοκινητικές ικανότητες των νηπίων
(Cox, 1999. Thomas & Silk, 1997) οδηγεί τα παιδιά αυτής της ηλικίας στη δημιουργία στερεότυπων
σχεδίων στα οποία οι φιγούρες συχνά δεν διαφοροποιούνται.
Ωστόσο, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα που αφορά τον τρόπο
με τον οποίο τα νήπια απεικονίζουν την απόστασή τους από τη νηπιαγωγό. Σύμφωνα
με την υπόθεση που διατυπώσαμε, αναμενόταν ότι τα παιδιά που φοιτούν σε
δασκαλοκεντρικά περιβάλλοντα θα σχεδίαζαν τη νηπιαγωγό σε απόσταση από τη
φιγούρα του εαυτού, ενώ τα παιδιά που φοιτούν σε μαθητοκεντρικές τάξεις θα τη
σχεδίαζαν δίπλα στον εαυτό τους. Τα αποτελέσματα, ωστόσο, έδειξαν ότι ισχύει
ακριβώς το αντίθετο. Στα αυταρχικά νηπιαγωγεία η φιγούρα της νηπιαγωγού
σχεδιάστηκε κοντά στο παιδί, ενώ στα μαθητοκεντρικά μακριά από αυτό. Το εύρημα
αυτό μπορεί ενδεχομένως να ερμηνευθεί αν λάβουμε υπόψη μας το βαθμό αυτονομίας
και αυτενέργειας που αναπτύσσουν τα παιδιά στα δύο διαμετρικά αντίθετα
παιδαγωγικά πλαίσια (Κωνσταντίνου, 2001). Στη δημοκρατική τάξη, ο ρόλος της
νηπιαγωγού είναι υποβοηθητικός αφήνοντας τα παιδιά να αυτενεργήσουν, να πειραματιστούν
και να κατακτήσουν τη γνώση. Αντίθετα, στην αυταρχική τάξη, η νηπιαγωγός είναι
παρεμβατική, καθοδηγητική και δεν επιτρέπει στα παιδιά να κινούνται και να
δρουν ελεύθερα. Ζητώντας, λοιπόν, από τα παιδιά να ζωγραφίσουν την τάξη τους,
αυτά σχεδίασαν αυτό που βιώνουν σε καθημερινή βάση.
Συνοψίζοντας, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η ηλικία των νηπίων με τους
περιορισμούς τους οποίους θέτει ως προς την ανάπτυξη της σχεδιαστικής τους
ικανότητας δεν επιτρέπει τη χρήση των σχεδίων τους για τη διερεύνηση του
παιδαγωγικού κλίματος της τάξης τους. Με άλλα λόγια, φαίνεται πως το σχέδιο των
νηπίων δεν μπορεί να προσφέρει ικανοποιητικές πληροφορίες για τον τρόπο με τον
οποίο τα παιδιά βιώνουν την παιδαγωγική σχέση που αναπτύσσεται με τη νηπιαγωγό.
Βιβλιογραφία
Aronsson, K., & Anderson, S. (1996). Social scaling in children’s
drawings of classroom life: A cultural comparative analysis of social scaling
in Africa & Sweden. British Journal
of Developmental Psychology, 14, 301-314.
Bombi, A. S., & Pinto, G. (1994). Making a dyad: Cohesion and
distancing in children’s pictorial representation of friendship. British
Journal of Developmental Psychology, 12, 563-575.
Bonoti, F., Misailidi, P., & Gregoriou, F. (1999, September). Children’s developing representations of
themselves and their teachers in drawings of classroom life. Εργασία που παρουσιάστηκε στο IXth European Conference on Developmental
Psychology. Spetses, Greece.
Cox, M. V. (1997). Drawings
of people by the under-5s. London : Falmer Press.
Freeman, N.H. (1980). Strategies of
representation in young children. London: Academic Press.
Luquet, G. H. (1913). Les dessins d’
un enfant. Paris: Alcan.
Koppitz, E. (1968). Psychological evaluation of children’s human
figure drawings. London: Grune and Stratton.
Κωνσταντίνου, Χ. Ι.
(2001). Η πρακτική του εκπαιδευτικού στην παιδαγωγική επικοινωνία.
Αθήνα: Gutenberg.
Machover, K. (1949). Personality projection in the drawings of the
human figure. Springfield, Ill.: C. C. Thomas.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1956). The child’s conception of space. London: Routledge and Kegan Paul.
Πυργιωτάκης, Ι. (1999). Εισαγωγή
στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Thomas, G. V., & Gray, R. (1992). Children’s drawings of topics
differing in emotional significance – Effects on placement relative to a
self-drawing: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
33, 1097-1104.
Thomas, G. V., & Jolley, R.. P. (1998). Drawing conclusions: A
re-examination of empirical and conceptual bases for psychological evaluation
of children from their drawings. British Journal of Clinical Psychology, 37,
127-139.
Thomas,
G. V., & Silk, A. M. (1997). H ψυχολογία του παιδικού σχεδίου (Φ. Μπονώτη, Μεταφ.). Αθήνα: Καστανιώτης.