Απόψεις
μελλοντικών νηπιαγωγών για την πρακτική τους άσκηση: Η περίπτωση του Α.Π.Θ.
Επίκουρος Καθηγήτρια
Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Η
πρακτική άσκηση των μελλοντικών νηπιαγωγών αποτελεί βασικό στοιχείο της
εκπαίδευσής τους. Μεταξύ των διαφόρων Παιδαγωγικών Τμημάτων παρατηρείται
ποικιλία στην οργάνωση και τη δομή της πρακτικής άσκησης, αλλά και στην έμφαση
που δίνεται σε αυτήν. Η ποικιλία αφορά τη διάρκειά της (από μερικές ημέρες
μέχρι μερικούς μήνες συνολικά, σε ορισμένα ή όλα τα έτη σπουδών), τους χώρους
όπου πραγματοποιείται (δημόσια ή/και ιδιωτικά νηπιαγωγεία ή/και παιδικοί
σταθμοί, πανεπιστημιακοί χώροι, άλλοι χώροι στους οποίους εκπαιδεύονται παιδιά
προσχολικής ηλικίας, όπως το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο), τον τρόπο ένταξής της
στο πρόγραμμα σπουδών (στα πλαίσια κάποιου ή κάποιων εφαρμοσμένων μαθημάτων, ως
ανεξάρτητο μάθημα με επιπρόσθετες διδακτικές μονάδες, με βαθμολογία ή χωρίς, ως
ξεχωριστή δραστηριότητα στο πρόγραμμα σπουδών), τη σπουδαιότητά της για τη λήψη
του πτυχίου (καλύπτει μεγάλο ή μικρό μέρος των διδακτικών μονάδων του συνόλου
που απαιτούνται για το πτυχίο) κ.ά. (Παπακωνσταντίνου, 1991; Παπάζογλου &
Δαβάζογλου, 1994; Τσιαντζή, 1995; Γρόλλιος, Λιάμπας & Λιάμπα, 1996;
Ζαχαρενάκης, 1996; Καλογιαννάκης & Μακράκης, 1996; Oberhuemer & Ulich, 1997; Σταμέλος, 1999; Αυγητίδου, (υπό έκδοση); Κακανά &
Χατζοπούλου, (υπό έκδοση); Τριλιανός, Οικονομοπούλου & Καραμηνάς, (υπό
έκδοση); Φυριππής & Παπή, (υπό έκδοση); και οδηγοί σπουδών διαφόρων
Παιδαγωγικών Τμημάτων).
Η αξιολόγηση
της πρακτικής άσκησης είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη βελτίωσή της. Σε ένα
Παιδαγωγικό Τμήμα, στο οποίο δίνεται έμφαση στην άσκηση αυτή, στο Τμήμα
Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης, η πρακτική άσκηση περιλαμβάνει τρεις φάσεις κατά τα τρία
τελευταία έτη σπουδών: α) στην πρώτη φάση (Β’ έτος) οι φοιτητές κάνουν ποικίλες
παρατηρήσεις στα νηπιαγωγεία, β) στη δεύτερη (Γ’ έτος) πραγματοποιούν
δραστηριότητες σε διάφορους τομείς και γνωστικά αντικείμενα και γ) στην τρίτη
(Δ’ έτος) ασχολούνται με την εφαρμογή ημερήσιων, εβδομαδιαίων και μηνιαίων
προγραμμάτων για το νηπιαγωγείο.
Πώς όμως
βλέπουν οι φοιτητές αυτή τη σημαντική φάση της εκπαίδευσής τους και τι
προτείνουν γι’ αυτή; Προκειμένου να απαντήσουμε σ’ αυτό το ερώτημα μοιράσαμε σε
όλους τους τελειόφοιτους φοιτητές του συγκεκριμένου Τμήματος, οι οποίοι
πραγματοποιούσαν την τελευταία φάση της πρακτικής τους άσκησης κατά το
ακαδημαϊκό έτος 2001-2002 (συνολικά 130), ένα ερωτηματολόγιο, του οποίου οι
ερωτήσεις κάλυπταν όλες τις φάσεις της πρακτικής τους άσκησης.
Πήραμε 110 απαντήσεις, και συγκεκριμένα, από 108 γυναίκες
και 2 άνδρες, ηλικίας από 20 έως 28 χρονών (Μ=22.25,
SD=1.24). Οι συμμετέχοντες στην
έρευνα απάντησαν συνολικά σε 34 ερωτήσεις. Οι αρχικές ερωτήσεις αφορούσαν τις
απόψεις τους για τη σπουδαιότητα της πρακτικής άσκησης, την επάρκειά της για
την προετοιμασία τους ως νηπιαγωγών, καθώς και το βαθμό υποστήριξης που είχαν
από τους καθηγητές του Πανεπιστημίου, από τις αποσπασμένες στο Πανεπιστήμιο
νηπιαγωγούς και από τις νηπιαγωγούς των νηπιαγωγείων στα οποία υλοποίησαν την
πρακτική τους άσκηση. Οι υπόλοιπες ερωτήσεις εντάσσονταν σε τρεις κύριες
ενότητες που αφορούσαν: α) τον βαθμό επίτευξης των στόχων των φοιτητών κατά τη
διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης, β) τα προβλήματα που αντιμετώπισαν οι
φοιτητές κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης και, γ) τις προτεινόμενες
αλλαγές για την καλύτερη διεξαγωγή της πρακτικής άσκησης. Όλες οι ερωτήσεις
απαντήθηκαν με βάση πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert από 1 έως 5, όπου το
"1" αντιστοιχούσε στο "καθόλου", το "2" στο
"λίγο", το "3" στο "μέτρια", το 4 στο
"πολύ" και το 5 στο "πάρα πολύ".
Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πρόγραμμα
Statistical Package for Social Sciences (SPSS 9.0 for Windows) και περιλάμβανε:
(α) δείκτες περιγραφικής στατιστικής (descriptive statistics), (β) δείκτες
συχνοτικών κατανομών (frequency statistics) (συχνοτική κατανομή, εκατοστιαία
αναλογία, αθροιστική εκατοστιαία αναλογία), (γ) πολυμεταβλητή ανάλυση
διακύμανσης (MANOVA; multivariate analysis of variance) και (δ) ανάλυση
διακύμανσης (ANOVA; analysis of variance with post hoc scheffe).
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Αρχικά οι φοιτητές ρωτήθηκαν σε ποιό βαθμό θεωρούν σημαντική
την πρακτική άσκηση και οι περισσότεροι απ’ αυτούς την ανέφεραν ως ιδιαίτερα
σημαντική (94%) (Πίνακας 1). Ωστόσο, αρκετοί φοιτητές (70%) έκριναν ότι για την
προετοιμασία τους ως νηπιαγωγών δεν ήταν ιδιαίτερα επαρκής η πρακτική άσκηση
κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, και σε πολλές περιπτώσεις εκτιμήθηκε ότι η
διάρκειά της ήταν μικρή (Πίνακας 2). Επίσης, το 74% των φοιτητών υποστήριξε ότι
η ύλη των θεωρητικών μαθημάτων τους βοήθησε από λίγο έως μέτρια στην υλοποίηση
της πρακτικής τους άσκησης. Τα μαθήματα που θεωρήθηκαν περισσότερο χρήσιμα για
την επιτυχή πραγματοποίησή της ήταν τα εφαρμοσμένα μαθήματα και συγκεκριμένα τα
εξής: «Σύγχρονα Θέματα Προσχολικής Αγωγής», «Διδακτική Μεθοδολογία», «Φυσική
Αγωγή», «Ρυθμική Αγωγή», «Μουσική»,
«Κουκλοθέατρο», «Εικαστικά» και «Πρωτομαθηματικές Έννοιες».
Σχετικά με το βαθμό επίτευξης των στόχων που είχαν θέσει οι
φοιτητές για την πρακτική τους άσκηση, η πλειοψηφία τους (70%) υποστήριξε ότι
πέτυχε σε υψηλό βαθμό τους επιμέρους στόχους της πρακτικής άσκησης
(προγραμματισμό, προετοιμασία και υλοποίηση των δραστηριοτήτων και του
προγράμματος, επαφή με τα παιδιά, επιβολή της πειθαρχίας στην τάξη,
αυτοαξιολόγηση) (Πίνακας 3). Οι στόχοι που εμφάνισαν το χαμηλότερο βαθμό
επίτευξης ήταν η συνεργασία με τους καθηγητές του Πανεπιστημίου, η
ανατροφοδότηση του φοιτητή κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης και η
συνεργασία με το συμφοιτητή με τον οποίο από κοινού πραγματοποίησαν την
πρακτική άσκηση.
Σχετικά με το πόσο επαρκής ήταν η υποστήριξη από τους
καθηγητές του Πανεπιστημίου στην υλοποίηση της πρακτικής άσκησης, το 90% των
φοιτητών ανέφεραν πως ήταν ελλιπής. Αντίθετα, θεωρούσαν ότι η υποστήριξη που
λάμβαναν από τις νηπιαγωγούς του Πανεπιστημίου και τις αποσπασμένες νηπιαγωγούς
ήταν αρκετά υψηλή. Συγκεκριμένα, οι φοιτητές θεωρούσαν ότι το 92% των
αποσπασμένων νηπιαγωγών και το 90% των νηπιαγωγών του νηπιαγωγείου τους
παρείχαν από μέτρια έως υψηλή υποστήριξη στην υλοποίηση της πρακτικής τους
άσκησης (Πίνακας 4).
Έπειτα, οι φοιτητές ρωτήθηκαν κατά το πόσο αντιμετώπισαν
προβλήματα κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης, και αν ναι, τι είδους.
Σχετικά με την αντιμετώπιση προβλημάτων, η συντριπτική πλειοψηφία των φοιτητών
(94%) ανέφερε ότι δεν αντιμετώπισε ιδιαίτερα προβλήματα (όπως έλλειψη χρόνου
για τον προγραμματισμό και την προετοιμασία των
δραστηριοτήτων, υψηλό κόστος για
την αγορά υλικών για τις δραστηριότητες, δυσκολίες κατά την πραγματοποίηση των
δραστηριοτήτων, έλλειψη βοηθημάτων σχετικών με την άσκηση στη βιβλιοθήκη)
(Πίνακας 5). Επιβεβαιώνοντας όμως και τα προηγούμενα αποτελέσματα της έρευνας,
οι φοιτητές επεσήμαναν ως αρκετά σοβαρά προβλήματα την έλλειψη συνεργασίας με
τους καθηγητές του Πανεπιστημίου (45%) καθώς και το άγχος ότι δεν θα τα
καταφέρουν μέσα στην τάξη (περίπου 20%).
Στη συνέχεια οι φοιτητές ρωτήθηκαν τι αλλαγές θα πρότειναν
για την καλύτερη διεξαγωγή της πρακτικής άσκησης στο μέλλον. Η σημαντικότερη
προτεινόμενη αλλαγή ήταν η διάθεση από τους καθηγητές του Πανεπιστημίου
περισσότερου χρόνου συνεργασίας (90%), και ακολούθησαν η χορήγηση περισσότερων
βοηθημάτων (βιβλία, παιδαγωγικό υλικό) για την υλοποίηση της άσκησης (83%), η
επιδότηση από το Πανεπιστήμιο της αγοράς υλικών (70%), καθώς και η αύξηση του
χρόνου της πρακτικής άσκησης (53%).
Ακόμα, στην ερώτηση πώς φαντάζονται την «ιδανική» πρακτική
άσκηση ενός μελλοντικού νηπιαγωγού, για όλα τα έτη σπουδών, οι φοιτητές
απάντησαν ότι θα πρέπει: α) να έχει μεγαλύτερη χρονική διάρκεια (πάνω από 6
μήνες), β) να πραγματοποιείται σε ένα ολόκληρο εξάμηνο ή έτος κατά το οποίο δεν
θα γίνονται μαθήματα στο Πανεπιστήμιο, γ) να διδάσκονται από τους καθηγητές του
Πανεπιστημίου δεξιότητες τις οποίες να μπορούν να αξιοποιήσουν, δ) να δίνονται ενδεχομένως κάποιες κατευθύνσεις για
τη σχέση νηπιαγωγού και φοιτητή υπό τη μορφή οδηγιών και προς τους δύο, με τις
οποίες θα προσδιορίζεται σε ποιό βαθμό μπορεί να παρεμβαίνει η νηπιαγωγός
(νηπιαγωγείου κυρίως, αλλά και αποσπασμένη), ο τρόπος με τον οποίο θα
«διορθώνει» ή θα τροποποιεί μια δραστηριότητα του φοιτητή και, ε) να
προσφέρεται οικονομική βοήθεια για την αγορά υλικών απαραίτητων για την
υλοποίηση της πρακτικής άσκησης.
Έπειτα, οι φοιτητές με βάση την υποκειμενική τους εκτίμηση
για την υποστήριξη που έλαβαν από τους καθηγητές του Πανεπιστημίου και τις
νηπιαγωγούς, είτε τις αποσπασμένες είτε του νηπιαγωγείου, χωρίστηκαν σε τρεις
ομάδες -χαμηλής, μέτριας και υψηλής υποστήριξης- με σκοπό να εξετασθεί σε ποιό
βαθμό επέδρασε η παρεχόμενη υποστήριξη στην εμφάνιση προβλημάτων κατά τη
διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης. Τα αποτελέσματα έδειξαν (Πίνακας 6)
σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (Wilks' Λ=.659, F=2.250, p<.01; Pillais V=.369, F=2.216, p<.01) σε ότι αφορά τα προβλήματα που
αντιμετώπισαν κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης. Συγκεκριμένα,
εμφανίστηκαν διαφορές που σχετίζονταν με το βαθμό συνεργασίας των φοιτητών με
τους καθηγητές του Πανεπιστημίου και τις νηπιαγωγούς, καθώς οι φοιτητές με
χαμηλή υποστήριξη είχαν ελλιπή συνεργασία με τους παραπάνω. Σημαντικές διαφορές
σημειώθηκαν ακόμα μεταξύ των ομάδων και σε ό,τι αφορά την καταλληλότητα και
επάρκεια βοηθημάτων τα οποία κρίνονται απαραίτητα για την υλοποίηση της
πρακτικής άσκησης, καθώς η υποστήριξη από τους Καθηγητές και τις νηπιαγωγούς
εκτείνεται και στην παροχή ή υπόδειξη κατάλληλων βοηθημάτων για την άσκηση.
Επίσης, οι τρεις ομάδες εμφάνισαν διαφορές στη δυνατότητα προγραμματισμού των
δραστηριοτήτων, χωρίς όμως αυτές να είναι στατιστικά σημαντικές.
Στη συνέχεια, οι φοιτητές χωρίστηκαν σε αυτούς με υψηλό και
χαμηλό βαθμό εκπλήρωσης των στόχων τους και εξετάσθηκαν οι διαφορές στους
στόχους που είχαν θέσει για την πρακτική τους άσκηση. Τα αποτελέσματα έδειξαν
(Πίνακας 7) ότι υπήρξαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των φοιτητών που
αξιολογούσαν ως επιτυχημένη την πρακτική τους άσκηση και εκείνων που δεν την
θεωρούσαν (Wilks' Λ=.681, F=4.647, p<.001; Pillais V=.319,
F=4.647, p<.001). Οι πρώτοι είχαν καλύτερη συνεργασία με τους καθηγητές
του Πανεπιστημίου, όπως και με το συμφοιτητή τους με τον οποίο συνεργάστηκαν
στην υλοποίηση της πρακτικής άσκησης. Επιπλέον, μικρότερες διαφορές, στατιστικά
μη σημαντικές, μεταξύ των δύο ομάδων εμφανίστηκαν στη συνεργασία με τις αποσπασμένες
στο Πανεπιστήμιο νηπιαγωγούς και, κατά δεύτερο λόγο, με τις νηπιαγωγούς των
νηπιαγωγείων, με τις οποίες είχαν καλύτερη συνεργασία οι φοιτητές με
επιτυχημένη πρακτική άσκηση. Επίσης, στατιστικά μη σημαντικές διαφορές
εμφανίστηκαν και στην αυτοαξιολόγηση των φοιτητών, καθώς και στην
ανατροφοδότηση που λάμβαναν από τις νηπιαγωγούς. Όπως ήταν φυσικό, οι φοιτητές
με επιτυχημένη πρακτική άσκηση δήλωσαν ότι είχαν μεγαλύτερη ανατροφοδότηση κατά
τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης. Από την άλλη πλευρά, δεν σημειώθηκαν
διαφορές ανάμεσα στον προγραμματισμό και την προετοιμασία των δραστηριοτήτων
αφενός και την υλοποίησή τους αφετέρου, όπως επίσης και στην επαφή των φοιτητών με τα παιδιά στην
τάξη.
Επιπλέον εξετάσθηκαν οι διαφορές στα προβλήματα τα οποία
αντιμετώπισαν οι φοιτητές με επιτυχημένη και μη πρακτική άσκηση, κατά τη
διάρκεια αυτής της άσκησης. Τα αποτελέσματα (Πίνακας 8) έδειξαν σημαντικές
διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων (Wilks' Λ=.812,
F=2.266, p<.05; Pillais V=.188,
F=2.266, p<.05). Συγκεκριμένα, διαφορές εμφανίστηκαν στα προβλήματα τα
οποία αντιμετώπισαν κατά τον προγραμματισμό και την υλοποίηση των
δραστηριοτήτων. Οι φοιτητές με επιτυχημένη πρακτική άσκηση δήλωσαν ότι είχαν
επαρκή χρόνο για την προετοιμασία των δραστηριοτήτων τους και επίσης, όπως ήταν
φυσικό, είχαν λιγότερο άγχος για τη διδασκαλία και περισσότερη επιτυχία στο να
επιβάλουν την πειθαρχία στην τάξη.
Επιπροσθέτως, εξετάσθηκαν οι διαφορές ανάμεσα στους φοιτητές
με επιτυχημένη και μη πρακτική άσκηση σε ό,τι αφορά τις αλλαγές που πρότειναν
για την άσκηση αυτή. Τα αποτελέσματα έδειξαν (Πίνακας 9) σημαντικές διαφορές
μεταξύ των δύο ομάδων, καθώς οι φοιτητές με επιτυχημένη πρακτική άσκηση
πρότειναν περισσότερη συνεργασία με τους καθηγητές του Πανεπιστημίου (F=6.118, p<.01) και επιπλέον χρόνο πρακτικής άσκησης (F=3.623, p<.05).
Τέλος, εξετάσθηκαν οι διαφορές μεταξύ των φοιτητών που
αντιμετώπισαν λίγα ή πολλά προβλήματα κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης,
και η φύση των προβλημάτων που αντιμετώπισαν. Σημαντικές διαφορές σημειώθηκαν
μεταξύ των δύο ομάδων (Wilks' Λ=.792,
F=2.574, p<.01; Pillais V=.208,
F=2.574, p<.01). Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα έδειξαν (Πίνακας 10) ότι
οι φοιτητές που αντιμετώπισαν πολλά προβλήματα κατά τη διάρκεια της πρακτικής
άσκησης δεν είχαν συνεργασία σε σημαντικό βαθμό (p<.001) με τις νηπιαγωγούς στο νηπιαγωγείο, καθώς και με τις
αποσπασμένες νηπιαγωγούς και τους καθηγητές του Πανεπιστημίου, χωρίς όμως στη
δεύτερη περίπτωση οι διαφορές αυτές να είναι στατιστικά σημαντικές.
Η συντριπτική πλειοψηφία των φοιτητών θεωρεί πολύ σημαντική
την πρακτική άσκηση κατά την διάρκεια των σπουδών τους, ενδεχομένως και
σημαντικότερη από τα θεωρητικά μαθήματα. Όμως πολλοί απ’ αυτούς δεν θεωρούν
επαρκή την προετοιμασία τους ως νηπιαγωγών, κυρίως λόγω της μικρής, κατά την
άποψή τους, διάρκειας της άσκησης αυτής. Ήδη εφαρμόζεται στο Τμήμα ένα νέο
πρόγραμμα για την πρακτική άσκηση, στο οποίο η διάρκεια της άσκησης είναι κάπως
μεγαλύτερη, και κυρίως, πραγματοποιείται σε περιόδους που δεν διεξάγονται
μαθήματα, ενώ το κύριο βάρος της πέφτει στο τελευταίο εξάμηνο σπουδών (στο
οποίο υπάρχουν ελάχιστα μαθήματα). Επίσης, οι περισσότεροι φοιτητές δεν
πιστεύουν ότι τα θεωρητικά μαθήματα τους βοήθησαν ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια
της πρακτικής τους άσκησης, με εξαίρεση τα εφαρμοσμένα, τα οποία ήδη έχουν
αυξηθεί στο νέο πρόγραμμα σπουδών που εφαρμόζεται στο Τμήμα και ενδεχομένως θα
μπορούσαν να αυξηθούν ακόμη περισσότερο.
Οι περισσότεροι φοιτητές πιστεύουν ότι πέτυχαν τους
περισσότερους στόχους που έθεσαν για την πρακτική τους άσκηση και δεν
αντιμετώπισαν ιδιαίτερα προβλήματα κατά τη διάρκειά της, εκτός από τη
συνεργασία με τους καθηγητές του Πανεπιστημίου, τη συνεργασία με το συμφοιτητή
τους και το άγχος. Το πρόβλημα της συνεργασίας με τους καθηγητές έχει ήδη
αρχίσει να λύνεται, δεδομένου ότι πλέον στην άσκηση του Τμήματος συμμετέχει μία
ομάδα που αποτελείται από αρκετούς διδάσκοντες, αντί για ένα άτομο που είχε την
ευθύνη αυτού του έργου μέχρι πρόσφατα. Η συνεργασία με το συμφοιτητή χρησιμεύει
ως εξάσκηση για επόμενες συνεργασίες του φοιτητή κατά τη διάρκεια των σπουδών
του, αλλά κυρίως μετά απ’ αυτή, γι’ αυτό καλό θα ήταν ενδεχομένως να δίνονται
κάποιες σχετικές κατευθυντήριες γραμμές. Φυσικά
η συνεργασία δεν είναι κάτι που επιτυγχάνεται ως δια μαγείας από τη μία
στιγμή στην άλλη, αλλά ορισμένα παραδείγματα επιτυχημένης συνεργασίας και
πιθανών τρόπων επίτευξής της θα μπορούσαν να υποδεικνύονται στους φοιτητές.
Άλλωστε η αποτελεσματική συνεργασία, όχι μόνον μεταξύ των φοιτητών, αλλά κυρίως
των φοιτητών με τους καθηγητές και τις νηπιαγωγούς, νηπιαγωγείου και
Πανεπιστημίου, κρίνεται ενδεχομένως ως ο πλέον σημαντικός παράγοντας για την
επίτευξη των στόχων της πρακτικής άσκησης (προγραμματισμός και υλοποίηση των
δραστηριοτήτων, αξιολόγηση κ.ά.).
Οι αλλαγές που πρότειναν οι φοιτητές για την καλύτερη
διεξαγωγή της πρακτικής άσκησης στο μέλλον ήταν και πάλι, περισσότερη
συνεργασία με τους καθηγητές του Πανεπιστημίου, επιπλέον βοηθήματα, καθώς και
επιδότηση για την αγορά υλικών απαραίτητων για την υλοποίηση της άσκησης αυτής.
Και αυτό το τελευταίο αίτημα έχει ήδη αρχίσει να ικανοποιείται, δεδομένου ότι
το Τμήμα ανέλαβε ένα χρηματοδοτούμενο πρόγραμμα για την πρακτική άσκηση, το
οποίο θα τεθεί σε ισχύ σύντομα. Αξίζει να αναφερθεί ότι, όπως ήταν φυσικό,
παρόμοιες με τις παραπάνω προτάσεις έκαναν οι φοιτητές όταν ρωτήθηκαν πώς
φαντάζονται την «ιδανική» πρακτική άσκηση.
Οι
φοιτητές που θεωρούσαν ότι είχαν υψηλό βαθμό υποστήριξης από τους καθηγητές και
τις νηπιαγωγούς, τις αποσπασμένες και του Πανεπιστημίου, είχαν, όπως ήταν
αναμενόμενο, περισσότερη και καλύτερη συνεργασία με αυτούς. Επίσης, καλύτερη
συνεργασία με τους καθηγητές, τις νηπιαγωγούς και των δύο κατηγοριών και το
συμφοιτητή τους με τον οποίο πραγματοποιούσαν από κοινού την άσκηση, είχαν οι
φοιτητές με υψηλό βαθμό εκπλήρωσης των στόχων της πρακτικής άσκησης. Όπως είναι
γνωστό, τα οφέλη της καλής συνεργασίας είναι πολλαπλά, όχι μόνον για τους
φοιτητές, αλλά και για τα παιδιά τα οποία διδάσκουν. Αντίθετα, όπως ήταν
φυσικό, οι φοιτητές που αντιμετώπισαν πολλά προβλήματα στην πρακτική τους
άσκηση είχαν ελλιπή συνεργασία, κυρίως με τις νηπιαγωγούς και των δύο
κατηγοριών.
Οι παραπάνω φοιτητές είχαν ακόμα περισσότερο χρόνο για τον
προγραμματισμό και την προετοιμασία των δραστηριοτήτων τους, λιγότερο άγχος και
καλύτερη επιβολή της πειθαρχίας μέσα στην τάξη. Σε αυτό το σημείο θα μπορούσαμε
να υποστηρίξουμε ότι ενδεχομένως η εμφάνιση ή μη προβλημάτων κατά τη διάρκεια
της πρακτικής άσκησης, όπως η επιβολή της πειθαρχίας, έχει κυρίως σχέση με το τι κάνει ο φοιτητής
πριν από την έναρξή της και λιγότερο κατά τη διάρκειά της -η προετοιμασία της
δηλαδή θεωρείται πολύ σημαντική. Τέλος, οι μελλοντικές αλλαγές στην πρακτική
άσκηση που πρότειναν πολλοί από τους συγκεκριμένους φοιτητές, ήταν η αύξηση του
χρόνου άσκησης αλλά και του χρόνου συνεργασίας με τους καθηγητές.
Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι η παραπάνω έρευνα,
που αφορούσε την αξιολόγηση όλης της πρακτικής άσκησης των τελειοφοίτων
φοιτητών, του ακαδημαϊκού έτους 2001-2002, του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής
Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, μας έδωσε
κάποια χρήσιμα στοιχεία που μπορούν να αξιοποιηθούν για τη βελτίωσή της.
Πιστεύουμε ότι η αξιολόγηση αυτή, καθώς και οι επόμενες που θα ακολουθήσουν,
στο συγκεκριμένο Τμήμα, αλλά και σε άλλα Παιδαγωγικά Τμήματα, θα πρέπει να
έχουν ως στόχο, όχι μόνον την αναβάθμιση της πρακτικής άσκησης, αλλά και όλου
του προγράμματος σπουδών των μελλοντικών νηπιαγωγών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αυγητίδου, Σ. (υπό έκδοση). «Η
πρακτική άσκηση ως πεδίο διαμόρφωσης της προσωπικής θεωρίας των υποψηφίων εκπαιδευτικών».
Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου της
Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας.
Γρόλλιος, Γ., Λιάμπας, Γ. &
Λιάμπα, Τ. (1996). «Παιδαγωγικά Τμήματα και πρακτικές ασκήσεις». Εκπαιδευτική Κοινότητα, 36, 19-23.
Ζαχαρενάκης, Κ. (1996). Προσχολική αγωγή στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Ηράκλειο.
Κακανά, Δ. & Χατζοπούλου, Κ. (υπό
έκδοση). «Πρακτική άσκηση φοιτητών/ριών μέσω προσομοιωτικού τύπου διδασκαλίας».
Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου της
Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας.
Καλογιαννάκης, Π. & Μακράκης, Β.
(1996). Ευρώπη και εκπαίδευση. Αθήνα:
εκδ. Γρηγόρη.
Oberhuemer,
P. & Ulich, M. (1997). Working with young
children in Europe. London: Paul
Chapman.Publ.
Ltd.
Παπάζογλου, Γ. & Δαβάζογλου, Α.
(1992) (επιμ). Παιδαγωγικά Τμήματα
Δημοτικής Εκπαίδευσης: παρόν και μέλλον.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1991). “Πρακτική
άσκηση των φοιτητών στα Παιδαγωγικά Τμήματα: η μετασχηματιστική συμβολή της
έρευνας”. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 57,
29-35.
Τριλιανός, Α., Οικονομοπούλου, Ε.
& Καραμηνάς, Ι. (υπό έκδοση). «Εβδομαδιαία πρακτική άσκηση των φοιτητών του
ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών: Εμπειρία και προοπτικές». Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας.
Τσιαντζή, Μ. (1995α). Εφαρμοσμένη παιδαγωγική στα παιδιά
προσχολικής ηλικίας. Aθήνα: Gutenberg.
Φυριππής, Ε. & Παπή, Β. (υπό
έκδοση). «Τα ελληνικά Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης στις αρχές του
21ου αιώνα. Συγκριτική ερευνητική προσέγγιση του περιεχομένου των σπουδών τους
και των πρακτικών ασκήσεων των φοιτητών τους». Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ
Πίνακας 6: Μέσες τιμές (Μ),
τιμές αποκλίσεις (SD), και διαφορές (F-values) των προβλημάτων στην πρακτική
άσκηση μεταξύ φοιτητών με διαφορετική υποστήριξη
|
|
|
|
|
|
|
Προβλήματα
πρακτικής άσκησης |
Χαμηλή
υποστήριξη |
Μέτρια
υποστήριξη |
Υψηλή
υποστήριξη |
|
|
|
|
|
|
|
|
Μ/SD |
Μ/SD |
Μ/SD |
F |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με νηπιαγωγούς νηπιαγωγείων |
1.94/1.08 |
1.79/0.99 |
1.32/0.59 |
4.35* (1-3) |
|
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με αποσπασμένες νηπιαγωγούς |
1.81/1.05 |
1.26/0.55 |
1.21/0.59 |
6.89** (1-3) |
|
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με καθηγητές Πανεπιστημίων |
3.70/1.20 |
2.92/1.44 |
2.32/1.30 |
9.82*** (1-3) |
|
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με τον/ην συμφοιτητή/ρια |
1.54/0.87 |
1.40/0.79 |
1.38/0.89 |
.39 |
|
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη βοηθημάτων |
2.20/1.14 |
2.47/1.16 |
2.24/1.16 |
3.26* (1-3) |
|
|
|
|
|
|
|
Κόστος αγοράς υλικών |
2.16/1.24 |
2.08/0.97 |
2.03/1.03 |
.14 |
|
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη προγραμματισμού |
2.38/1.23 |
2.40/1.05 |
2.24/1.05 |
.22 |
|
|
|
|
|
|
|
Άγχος διδασκαλίας |
2.38/1.30 |
2.37/1.05 |
2.29/1.29 |
.05 |
|
|
|
|
|
|
|
Δυσκολία προγραμματισμού |
2.24/0.86 |
2.55/1.03 |
2.09/0.75 |
2.54 |
|
|
|
|
|
|
|
Πειθαρχία |
2.24/0.80 |
2.40/1.03 |
2.06/0.81 |
1.28 |
|
|
|
|
|
|
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001
Πίνακας 7: Μέσες τιμές (Μ),
τιμές αποκλίσεις (SD), και διαφορές (F-values) στους στόχους της πρακτικής
άσκησης μεταξύ φοιτητών με χαμηλό και υψηλό βαθμό εκπλήρωσης αυτών των στόχων
|
|
|
|
|
|
Στόχοι
πρακτικής άσκησης |
Χαμηλός
βαθμός εκπλήρωσης στόχων |
Υψηλός
βαθμός εκπλήρωσης στόχων |
|
|
|
|
|
|
|
Μ/SD |
Μ/SD |
F |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Προγραμματισμός και προετοιμασία δραστηριοτήτων |
3.67/0.65 |
3.66/1.28 |
.00 |
|
|
|
|
|
|
Υλοποίηση δραστηριοτήτων |
3.15/0.72 |
3.33/1.07 |
.73 |
|
|
|
|
|
|
Αυτοαξιολόγηση |
3.24/0.75 |
3.49/1.10 |
1.44 |
|
|
|
|
|
|
Ανατροφοδότηση |
3.52/1.00 |
3.12/1.24 |
2.67 |
|
|
|
|
|
|
Επαφή με τα παιδιά |
3.76/0.97 |
3.68/1.36 |
.09 |
|
|
|
|
|
|
Επιβολή πειθαρχίας στην τάξη |
3.09/0.84 |
3.39/0.88 |
2.75 |
|
|
|
|
|
|
Συνεργασία με συμφοιτητή/τρια |
3.26/1.12 |
3.85/1.46 |
4.26* |
|
|
|
|
|
|
Συνεργασία με τις νηπιαγωγούς των νηπιαγωγείων |
3.55/1.06 |
3.85/1.35 |
1.31 |
|
|
|
|
|
|
Συνεργασία με τις αποσπασμένες νηπιαγωγούς του
Πανεπιστημίου |
3.49/1.09 |
3.94/1.54 |
2.26 |
|
|
|
|
|
|
Συνεργασία με τους καθηγητές του Πανεπιστημίου |
1.76/1.15 |
2.48/1.29 |
7.70** |
|
|
|
|
|
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001
Πίνακας 8: Μέσες τιμές (Μ),
τιμές αποκλίσεις (SD), και διαφορές (F-values) των προβλημάτων στην πρακτική
άσκηση μεταξύ φοιτητών με χαμηλό και υψηλό βαθμό εκπλήρωσης των στόχων της
πρακτικής άσκησης
|
|
|
|
|
|
Προβλήματα
πρακτικής άσκησης |
Χαμηλός
βαθμός εκπλήρωσης στόχων |
Υψηλός
βαθμός εκπλήρωσης στόχων |
|
|
|
|
|
|
|
Μ/SD |
Μ/SD |
F |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με νηπιαγωγούς νηπιαγωγείων |
1.67/0.96 |
1.71/0.95 |
.05 |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με αποσπασμένες νηπιαγωγούς
Πανεπιστημίου |
1.30/0.59 |
1.49/0.89 |
1.19 |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με τους καθηγητές Πανεπιστημίου |
2.97/1.70 |
3.01/1.29 |
.02 |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με τον συμφοιτητή |
1.49/0.83 |
1.42/0.85 |
.13 |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη βοηθημάτων |
2.52/0.97 |
2.57/1.26 |
.04 |
|
|
|
|
|
|
Υψηλό κόστος αγοράς υλικών |
2.12/1.11 |
2.08/1.07 |
.04 |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη χρόνου προγραμματισμού και προετοιμασίας
δραστηριοτήτων |
2.79/1.02 |
2.15/1.09 |
8.28** |
|
|
|
|
|
|
Άγχος στην τάξη |
2.94/1.39 |
2.09/1.01 |
12.79*** |
|
|
|
|
|
|
Δυσκολίες πραγματοποίησης δραστηριοτήτων στην τάξη |
2.58/1.12 |
2.18/0.78 |
4.42* |
|
|
|
|
|
|
Δυσκολία επιβολής της πειθαρχίας |
2.49/0.94 |
2.13/0.85 |
3.71* |
|
|
|
|
|
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001
Πίνακας 9: Μέσες τιμές (Μ),
τιμές αποκλίσεις (SD), και διαφορές (F-values) των προτεινόμενων αλλαγών στην
πρακτική άσκηση μεταξύ φοιτητών με χαμηλό και υψηλό βαθμό εκπλήρωσης των στόχων
της πρακτικής άσκησης
|
|
|
|
|
|
Αλλαγές
πρακτικής άσκησης |
Χαμηλός
βαθμός εκπλήρωσης στόχων |
Υψηλός
βαθμός εκπλήρωσης στόχων |
|
|
|
|
|
|
|
Μ/SD |
Μ/SD |
F |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Συνεργασία με νηπιαγωγούς νηπιαγωγείων |
3.15/1.18 |
3.29/1.21 |
.28 |
|
|
|
|
|
|
Συνεργασία με αποσπασμένες νηπιαγωγούς Πανεπιστημίου |
3.03/1.12 |
3.21/1.32 |
.44 |
|
|
|
|
|
|
Συνεργασία με τους καθηγητές Πανεπιστημίου |
3.46/1.30 |
4.01/0.98 |
6.12** |
|
|
|
|
|
|
Χορήγηση βοηθημάτων |
4.24/0.94 |
4.18/0.98 |
.09 |
|
|
|
|
|
|
Επιδότηση πρακτικής άσκησης |
3.79/1.27 |
4.03/1.22 |
.85 |
|
|
|
|
|
|
Περισσότερος χρόνος πρακτικής άσκησης |
3.06/1.41 |
3.71/1.28 |
3.62* |
|
|
|
|
|
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001
Πίνακας 10: Μέσες τιμές (Μ),
τιμές αποκλίσεις (SD), και διαφορές (F-values) των προβλημάτων στην πρακτική
άσκηση μεταξύ φοιτητών με χαμηλό και υψηλό βαθμό προβλημάτων κατά τη διάρκεια
της πρακτικής άσκησης
|
|
|
|
|
|
Προβλήματα
πρακτικής άσκησης |
Λίγα προβλήματα |
Πολλά προβλήματα |
F |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με νηπιαγωγούς νηπιαγωγείων |
1.40/0.69 |
1.98/1.07 |
11.41*** |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με αποσπασμένες νηπιαγωγούς
Πανεπιστημίου |
1.30/0.61 |
1.55/0.95 |
2.67 |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με τους καθηγητές Πανεπιστημίου |
2.81/1.46 |
3.18/1.38 |
1.83 |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη συνεργασίας με τον συμφοιτητή |
1.34/0.76 |
1.54/0.91 |
1.48 |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη βοηθημάτων |
2.45/1.22 |
2.64/1.14 |
.71 |
|
|
|
|
|
|
Υψηλό κόστος αγοράς υλικών |
2.02/1.15 |
2.16/1.01 |
.47 |
|
|
|
|
|
|
Έλλειψη χρόνου προγραμματισμού και προετοιμασίας
δραστηριοτήτων |
2.15/1.12 |
2.52/1.08 |
3.05 |
|
|
|
|
|
|
Άγχος στην τάξη |
2.04/1.16 |
2.64/1.17 |
7.37** |
|
|
|
|
|
|
Δυσκολίες πραγματοποίησης δραστηριοτήτων στην τάξη |
2.04/0.73 |
2.55/0.99 |
9.48** |
|
|
|
|
|
|
Δυσκολία επιβολής της πειθαρχίας |
2.00/0.78 |
2.46/0.93 |
7.86** |
|
|
|
|
|
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001