Η προβληματική της έρευνας

Ο θεσμός του Ολοήμερου νηπιαγωγείου αποτελεί για τη χώρα μας έναν νέο τύπο Προσχολικής Εκπαίδευσης με διευρυμένο ωράριο και ημερήσιο πρόγραμμα δραστηριοτήτων. Ανάμεσα στους σκοπούς της ίδρυσης του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου αναφέρονται «η ολοκληρωμένη προετοιμασία των νηπίων για το Δημοτικό Σχολείο, η ενίσχυση του ρόλου της κρατικής μέριμνας με στόχο τη μείωση των μορφωτικών και κοινωνικών διακρίσεων» (Νόμος 2525/1997). Είναι προφανές ότι στους σκοπούς του νομοθέτη εντάσσονται η περαιτέρω ανάπτυξη των κοινωνικών, συναισθηματικών και γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών προετοιμάζοντάς τα για τις ακαδημαϊκού τύπου απαιτήσεις του Δημοτικού Σχολείου, αλλά και η άσκηση αντισταθμιστικού εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο της Προσχολικής Εκπαίδευσης.

Ο τύπος του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου στην Ευρώπη και στις Η.Π.Α. άρχισε να λειτουργεί από τα μέσα του 20^ου αιώνα, έχει ήδη ζωή μερικών δεκαετιών και οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί δίνουν στοιχεία για τη συναισθηματική, κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη των νηπίων που φοιτούν σε αυτά (Ντολιοπούλου 1999). Οι σχετικές με τη γνωστική ανάπτυξη έρευνες, στις οποίες εντάσσονται και αυτές που εξετάζουν τη γλωσσική ανάπτυξη, όταν συγκρίνουν τις επιδόσεις παιδιών που φοιτούν σε Ολοήμερα (Ολ/ρα) με τις επιδόσεις παιδιών που φοιτούν σε Κλασσικά (Κλ/κά)Νηπιαγωγεία (Νηπ/γεία), καταλήγουν συχνά σε αντίθετα αποτελέσματα: άλλες διαπιστώνουν υπεροχή των μαθητών των Ολ/ρων Νηπ/γείων, άλλες δεν καταλήγουν σε τέτοιες διαπιστώσεις (Ντολιοπούλου 1999, Gordon and Browne 1996, Holmes et al. 1990). Τα διαφορετικά αποτελέσματα των ερευνών αυτών έχουν αποδοθεί στις διαφορές που υπάρχουν σχετικά με τα προγράμματα, τους εκπαιδευτικούς, τη φιλοσοφία των Ολο/ρων και των Κλ/κών Νηπ/γείων και στον σχετικά μικρό αριθμό των ερευνών (Ντολιοπούλου 1999).

Όπως διαπιστώσαμε από την αναδίφηση της σχετικής βιβλιογραφίας στη χώρα μας, λόγω του μικρού χρόνου ζωής του Ολ/ρου Νηπ/γείου δεν έχουν διεξαχθεί ακόμα αρκετές έρευνες σχετικές με τις ποικίλες πτυχές της ανάπτυξης των παιδιών αυτών, με λίγες εξαιρέσεις (Λαγουδάκης 2001). Έτσι, δεν γνωρίζουμε αν το Ολ/ρο Νηπ/γείο βοηθά στη συναισθηματική, κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών του, περισσότερο από ό,τι βοηθά το Κλ/κό Νηπ/γείο τους δικούς του μαθητές.

Η έρευνά μας εντάσσεται στην παραπάνω προβληματική και έχει ως στόχο να διερευνήσει την επίδραση του τύπου Νηπ/γείου (Ολ/ρου ή Κλ/κού) στο μέγεθος του δεκτικού λεξιλογίου (Σ.Δ.Λ.) των μαθητών του, δηλαδή στον αριθμό των λέξεων που κατανοούν τα παιδιά. Με τις αναλύσεις που θα γίνουν θα έχουμε τη δυνατότητα να διαπιστώσουμε αφενός αν το Ολ/ρο Νηπ/γείο συμβάλλει περισσότερο στη γλωσσική εξέλιξη των μαθητών του και αν επιτελεί αντισταθμιστικό ρόλο στη δράση κοινωνικών παραγόντων.

Οι υποθέσεις που διατυπώσαμε στην έρευνα αυτή είναι οι εξής: α) Τα νήπια που φοιτούν σε Ολ/ρα Νηπ/γεία θα κατανοούν περισσότερες λέξεις συνολικά, αλλά και κατά γραμματική κατηγορία (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα), από τα νήπια που φοιτούν σε Κλ/κά Νηπ/γεία. β) Δεν θα υπάρχουν σημαντικές διαφορές στις λεξιλογικές επιδόσεις μεταξύ νηπίων που φοιτούν σε Ολ/ρο Νηπ/γείο και έχουν γονείς διαφορετικού επιπέδου γραμματικών γνώσεων. Αντίθετα, θα υπάρχουν σημαντικές διαφορές στις λεξιλογικές επιδόσεις μεταξύ νηπίων που φοιτούν σε Κλ/κό Νηπ/γείο και έχουν γονείς διαφορετικού επιπέδου γραμματικών γνώσεων.

Η μεθοδολογία της έρευνας

Η έρευνα αυτή διεξήχθηκε το Μάιο του 2001 σε Ολ/ρα και Κλ/κά Νηπ/γεία των Νομών Ρεθύμνης και Χανίων.

Το δείγμα της έρευνας

Το δείγμα της έρευνάς μας προέρχεται από έναν πληθυσμό παιδιών προσχολικής ηλικίας 5;5-6;5 ετών τα οποία κατά το σχολικό έτος 2000-2001 φοιτούσαν στα δημόσια Νηπιαγωγεία των Νομών Ρεθύμνης και Χανίων και κατά το επόμενο σχολικό έτος θα φοιτούσαν στην Α΄ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου.Με τη μέθοδο των δεσμίδων - κάθε Νηπ/γείο αποτελούσε μία δεσμίδα – επιλέξαμε τυχαία 34 Νηπιαγωγεία, 19 Κλ/κά και 15 Ολ/ρα από αστικές και αγροτικές περιοχές. Στα Νηπ/γεία αυτά φοιτούσαν τα 270 υποκείμενα της έρευνάς μας, 146 στα Κλ/κά και 124 στα Ολ/ρα Νηπ/γεία.

Όργανα μέτρησης

Τα παιδιά εξετάστηκαν στην κατανόηση ενός δείγματος 236 λέξεων καταταγμένων κατά σειρά αύξουσας δυσκολίας από 25 νηπιαγωγούς. Αυτό το δείγμα λέξεων αποτελεί αντιπροσωπευτικό δείγμα του συνολικού αριθμού των λέξεων που ερμηνεύονται στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Ιδρύματος Μ. Τριανταφυλλίδη (1998). Κάθε λέξη του δείγματος αντιστοιχεί σε 111,4 λέξεις του Λεξικού. Κριτήρια για την κατανόηση των λέξεων ήταν ο ορισμός της σημασίας της από τα παιδιά, η χρήση της λέξης σε πρόταση έτσι ώστε να φαίνεται η σημασία της, και η ερώτηση πολλαπλής επιλογής κατά την οποία το παιδί επέλεγε ως κατάλληλη για την εξεταζόμενη λέξη μία από τις 4 πιθανές σημασίες που προτείνονταν από τον ερευνητή. Η εξέταση κάθε παιδιού διεξαγόταν ατομικά σε έναν ήσυχο χώρο του Νηπ/γείου.

Αποτελέσματα και ερμηνεία.

Για να ελέγξουμε την α΄ ερευνητική υπόθεσή μας χρησιμοποιήσαμε το κριτήριο T-test.. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης αυτής έδειξαν ότι τα νήπια που φοιτούν σε Ολ/ρα Νηπ/γεία υπερτερούν στατιστικά σημαντικά έναντι των παιδιών που φοιτούν σε Κλ/ικά Νηπ/γεία, όσον αφορά τα μεγέθη του Σ.Δ.Λ.-Ολ/ρο:9121 λέξεις, Κλ/κό:8249 λέξεις- [t(268)=3,7, p<.001] και των γραμματικών κατηγοριών των ουσιαστικών-Ολ/ρο:5202 λέξεις, Κλ/κό:4636 λέξεις- [t(268)=4,0, p<.001], των επιθέτων-Ολ/ρο:1525 λέξεις, Κλ/κό:1350 λέξεις- [t(268)=3,3, p<.001] και των επιρρημάτων-Ολ/ρο:688 λέξεις, Κλ/κό:635λέξεις- [t(268)=2,8 , p<.01], ενώ δεν διαφέρουν σημαντικά όσο αφορά το μέγεθος της γραμματικής κατηγορίας των ρημάτων (Ολ/ρο:1603 λέξεις, Κλ/κό: 1565 λέξεις).

Τα αποτελέσματα αυτά δε συμφωνούν με εκείνα της έρευνας του Holmes et al.(1990), που δεν είχε ανακαλύψει σημαντικές διαφορές μεταξύ παιδιών Ολ/ρων και Κλ/κων Νηπ/γείων. Δε συμφωνούν επίσης με τις εκτιμήσεις των νηπιαγωγών σύμφωνα με τις οποίες τα παιδιά των Ολ/ρων Νηπ/γείων δεν υπερτερούν ως προς τη γλωσσική ανάπτυξη έναντι εκείνων των Κλ/κών νηπ/γείων (Λαγουδάκη 2001,Λαγουδάκη και Λαγουδάκη 2002).Το γεγονός ότι συχνά οι διαφορές στις επιδόσεις μεταξύ των παιδιών των δύο τύπων Νηπ/γείων έχουν αποδοθεί σε άλλους παράγοντες (Holmes et al. 1990, Ντολιοπούλου 1999) έδωσε μεγαλύτερο ενδιαφέρον στον έλεγχο της β΄ ερευνητικής μας υπόθεσης.

Για να ελέγξουμε τη β΄ υπόθεσή μας συγκρίναμε τις μέσες επιδόσεις στο Σ.Δ.Λ. και στις τέσσερις γραμματικές κατηγορίες των παιδιών μεταξύ των τεσσάρων επιπέδων γραμματικών γνώσεων του πατέρα και της μητέρας χωριστά. Οι συγκρίσεις έγιναν χωριστά για τα παιδιά που φοιτούσαν σε Ολ/ρα και για τα παιδιά που φοιτούσαν σε Κλ/κά Νηπ/γεία.

Όσον αφορά τα παιδιά των Ολ/ρων Νηπ/γείων διαπιστώσαμε ότι:

α) Όταν η σύγκριση των λεξιλογικών επιδόσεων των παιδιών γινόταν με ανεξάρτητη μεταβλητή το επίπεδο γραμματικών γνώσεων του πατέρα, εμφανίζονταν οριακά στατιστικά σημαντικές διαφορές στα μεγέθη του Σ.Δ.Λ. [F(3,120)=2,7 , p<.05] και της γραμματικής κατηγορίας των επιθέτων [F(3,120)=2,8 , p<.05], ενώ στις υπόλοιπες γραμματικές κατηγορίες δεν εμφανίζονταν στατιστικά σημαντικές διαφορές.

β) Όταν η σύγκριση των επιδόσεων γινόταν με ανεξάρτητη μεταβλητή το επίπεδο γραμματικών γνώσεων της μητέρας, εμφανίζονταν έντονες στατιστικά σημαντικές διαφορές στα μεγέθη του Σ.Δ.Λ. [F(3,120)=6,3 , p<.001]και των γραμματικών κατηγοριών των ουσιαστικών [F(3,120)=6,7 , p<.001] και των επιθέτων [F(3,120)=5,6 , p<.001]. Δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές όσον αφορά τις γραμματικές κατηγορίες των ρημάτων και των επιρρημάτων.

Όσον αφορά τα παιδιά των Κλ/κών Νηπ/γείων διαπιστώσαμε ότι:

α) Όταν η σύγκριση των επιδόσεων γινόταν με ανεξάρτητη μεταβλητή το επίπεδο γραμματικών γνώσεων του πατέρα, εμφανίζονταν στατιστικά σημαντικές διαφορές όσον αφορά τα μεγέθη του Σ.Δ.Λ. [F(3,120)=7,7, p<.001] και των γραμματικών κατηγοριών των ουσιαστικών [F(3,120)=10,2, p<.001], των επιθέτων [F(3,120)=3,4, p<.05] και των επιρρημάτων [F(3,120)=3,7, p<.05]. Δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές όσο αφορά το μέγεθος της γραμματικής κατηγορίας των ρημάτων.

β) Όταν η σύγκριση των επιδόσεων γινόταν με ανεξάρτητη μεταβλητή το επίπεδο γραμματικών γνώσεων της μητέρας, εμφανίζονταν στατιστικά σημαντικές διαφορές όσον αφορά τα μεγέθη του Σ.Δ.Λ. [F(3,120)=4,2, p<.01], των γραμματικών κατηγοριών των ουσιαστικών [F(3,120)=4,7, p<.01], των επιθέτων [F(3,120)=2,8, p<.05] και των επιρρημάτων [F(3,120)=2,9, p<.05]. Δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές όσον αφορά το μέγεθος της γραμματικής κατηγορίας των ρημάτων.

Και για τις τέσσερις παραπάνω συγκρίσεις εφαρμόσαμε τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων εκ των υστέρων (post hoc) του τεστ Tuckey H.S.D. Διαπιστώσαμε, λοιπόν, ότι οι στατιστικά σημαντικές διαφορές παρατηρούνται μεταξύ των επιδόσεων παιδιών με γονείς απόφοιτους Δημοτικού Σχολείου και Γυμνασίου σε σύγκριση με τις επιδόσεις παιδιών με γονείς απόφοιτους Λυκείου και Α.Ε.Ι. Στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των επιδόσεων παιδιών με γονείς απόφοιτους των δύο βαθμίδων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν παρατηρούνται. Ομοίως, δεν παρατηρούνται και μεταξύ των επιδόσεων παιδιών με γονείς απόφοιτους Λυκείου και των επιδόσεων παιδιών με γονείς απόφοιτους Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Όλα τα παραπάνω αποτελέσματα οδηγούν στο συμπέρασμα ότι το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο δεν μειώνει την εμφάνιση κοινωνικών διαφορών στις γνωστικές επιδόσεις των παιδιών. Το συμπέρασμα αυτό φαίνεται να μη συμφωνεί πλήρως με τα αρχικά αποτελέσματα της σύγκρισηςτων λεξιλογικών επιδόσεων παιδιών Ολ/ρου και Κλ/κού Νηπ/γείου .

Ταυτόχρονα, διαπιστώσαμε ότι η κατανομή, ως προς το επίπεδο γραμματικών γνώσεων του πατέρα, των παιδιών που φοιτούσαν σε Ολ/ρο Νηπ/γείο (πατέρες απόφοιτοι: Δημοτικού Σχολείου 5,6 %, Γυμνασόυ 12,1 %, Λυκείου 50,8 %, Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης 31,5 %) διέφερε στατιστικά σημαντικά [x²(3)=32,5, p<.001] από την αντίστοιχη κατανομή των παιδιών που φοιτούσαν σε Κλασσικό Νηπιαγωγείο (πατέρες απόφοιτοι: Δημοτικού Σχολείου 21,9 %, Γυμνασίου 28,8 %, Λυκείου 29,5 %, Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης 19,9 %).

H ίδια στατιστικά σημαντική διαφορά [x²(3)=41,1, p<.001] διαπιστώθηκε και όσο αφορά την ανάλογη κατανομή, ως προς το επίπεδο των γραμματικών γνώσεων της μητέρας, των παιδιών που φοιτούσαν σε Ολ/ρο Νηπ/γείο (μητέρες απόφοιτοι: Δημοτικού Σχολείου 3,2 %, Γυμνασίου 8,1 %, Λυκείου 52,4 %, Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης 36,3 %), έναντι της κατανομής των παιδιών που φοιτούσαν σε Κλασσικό Νηπιαγωγείο (μητέρες απόφοιτοι: Δημοτικού Σχολείου 13,7 %, Γυμνασίου 30,1 %, Λυκείου 43,2 %, Τριτοβάθμιας Εκπαίδευση13,0 %).

Οι ιδιαίτερα έντονες ως προς το επίπεδο γραμματικών γνώσεων της μητέρας διαφορές ερμηνεύονται από το γεγονός ότι στα Ολ/ρα Νηπ/γεία φοιτούν παιδιά των οποίων και οι δύο γονείς εργάζονται. Αυτό σε σχέση με το γεγονός ότι το υψηλότερο επίπεδο γραμματικών γνώσεων αυξάνει τις πιθανότητες κάποιου, επομένως και της γυναίκας,στην ανεύρεση εργασίας, ερμηνεύει την εμφάνιση περισσότερων υψηλού επιπέδου γραμματικών γνώσεων μητέρων στα Ολ/ρα Νηπ/γεία .

Κατόπιν όλων αυτών αποφασίσαμε να επαναλάβουμε τη σύγκριση των Μέσων όρων στις λεξιλογικές επιδόσεις μεταξύ των παιδιών που φοιτούσαν σε Ολοήμερα και των παιδιών που φοιτούσαν σε Κλασσικά Νηπιαγωγεία ελέγχοντας τη μεταβλητή «Επίπεδο γραμματικών γνώσεων» του πατέρα και της μητέρας χωριστά. Προχωρήσαμε, λοιπόν, σε ανάλυση συνδιακύμανσης (Univariate analysis of variance) με εξαρτημένες μεταβλητές τα μεγέθη του Σ.Δ.Λ. και των γραμματικών κατηγοριών, ανεξάρτητη μεταβλητή τον τύπο Νηπ/γείου και ελεγχόμενες μεταβλητές το επίπεδο γραμματικών γνώσεων του πατέρα και της μητέρας χωριστά.

Από τις αναλύσεις αυτές φάνηκες ότι, όταν ελέγχουμε το επίπεδο γραμματικών γνώσεων του πατέρα, ο τύπος σχολείου επηρεάζει στατιστικά σημαντικά τις επιδόσεις των παιδιών στο Σ.Δ.Λ. [F(1,267)=4,6, p<.05], στα ουσιαστικά [F(1,267)=5,3, p<.05] και στα επίθετα [F(1,267)=4,1, p<.05], ενώ δεν επηρεάζει στατιστικά σημαντικά τις επιδόσεις των παιδιών στα ρήματα και στα επιρρήματα.

Όταν ελέγχουμε το επίπεδο γραμματικών γνώσεων της μητέρας, όμως, ο τύπος σχολείου δεν επηρεάζει στατιστικά σημαντικά τις επιδόσεις των παιδιών ούτε στο Σ.Δ.Λ., ούτε σε καμία από τις τέσσερις γραμματικές κατηγορίες.

Φαίνεται, λοιπόν, ότι το επίπεδο γραμματικών γνώσεων της μητέρας επηρεάζει τις λεξιλογικές επιδόσεις των παιδιών περισσότερο από τον τύπο Νηπ/γείου, όπου φοιτούν. Επομένως, και με δεδομένο ότι, όσο αφορά το δείγμα μας, περισσότερο μορφωμένες μητέρες (απόφοιτους Λυκείου, Α.Ε.Ι.) έχουν τα παιδιά που φοιτούν στο Ολ/ρο Νηπ/ιγείο και όχι εκείνα που φοιτούν στο Κλ/κό Νηπ/γείο μπορούμε να υποστηρίξουμε το εξής: Οι στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των λεξιλογικών επιδόσεων παιδιών που φοιτούν σε Ολ/ρα Νηπ/γεία και των λεξιλογικών επιδόσεων παιδιών που φοιτούν σε Κλ/κά Νηπ/γεία δεν οφείλεται στον τύπο Νηπ/γείου, όπου φοιτούν, αλλά στο διαφορετικό επίπεδο γραμματικών γνώσεων των μητέρων τους.

Τα συνολικά αποτελέσματα της έρευνάς μας δείχνουν ότι οι σημαντικά διαφορετικές λεξιλογικές επιδόσεις μεταξύ παιδιών που φοιτούν σε Ολ/ρα και σε Κλ/κά Νηπ/γεία μπορούν να αποδοθούν σε κοινωνικούς παράγοντες, όπως το επίπεδο των γραμματικών γνώσεων της μητέρας και όχι στον τύπο σχολείου. Τα αποτελέσματά μας συμφωνούν με εκείνα άλλων ερευνών που δείχνουν την ισχυρή επίδραση άλλων παραγόντων πέραν του τύπου Νηπ/γείου στις επιδόσεις των παιδιών σε ποικίλους τομείς (Ντολιοπούλου 1999, Holmes 1990).

Όσον αφορά την ισχυρή επίδραση του επιπέδου γραμματικών γνώσεων της μητέρας στο λεξιλόγιο των παιδιών τα αποτελέσματά μας συμφωνούν με εκείνα της βιβλιογραφίας που δείχνουν ότι η ερίδραση της μητέρας στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού είναι ισχυρότερη από αυτήν του πατέρα.

Συμπεράσματα και παιδαγωγικές προτάσεις.

Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την έρευνά μας είναι δύο:

Α)Τα παιδιά που φοιτούν σε Ολ/ρα Νηπ/γεία υπερτερούν έναντι εκείνων που φοιτούν σε Κλ/κά Νηπ/γεία ως προς το μέγεθος του δεκτικού λεξιλογίου τους. Όμως η υπεροχή αυτή οφείλεται όχι στον τύπο του Νηπ/γείου, αλλά στο υψηλότερο επίπεδο γραμματικών γνώσεων των μητέρων τους.

Β)Το Ολ/ρο Νηπ/γείο δεν ασκεί αποτελεσματική αντισταθμιστική λειτουργία, τουλάχιστον ως προς τη λεξιλογική ανάπτυξη των μαθητών του.

Βέβαια ,τα συμπεράσματα αυτά δεν είναι γενικεύσιμα σε ευρύτερους πληθυσμούς νηπίων, επειδή η κατανομή των υποκειμένων ενός άλλου δείγματος κατά το επίπεδο γραμματικών γνώσεων της μητέρας, μπορεί να είναι διαφορετική από αυτή του δικού μας δείγματος και να μην επηρεάζει τις επιδόσεις τους. Προσφέρουν, όμως τη δυνατότητα να εντοπίσουμε έναν ακόμα παράγοντα, κοντά σε εκείνους που έχουν ήδη επισημανθεί από άλλες έρευνες (Ντολιοπούλου 1999, Holmes et al. 1990), ο οποίος ενδέχεται να επηρεάζει τα αποτελέσματα και άλλων σχετικών ερευνών και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τους μελλοντικούς ερευνητές

Προκύπτει, λοιπόν, η ανάγκη διεξαγωγής ερευνών που θα συγκρίνουν τις επιδόσεις των μαθητών Ολ/ρων και Κλ/κών Νηπ/γείων και θα ελέγχουν την επίδραση και άλλων παραγόντων πέρα από τον τύπο Νηπ/γείου.

Η διερεύνηση των κοινωνικών χαρακτηριστικών των παιδιών που φοιτούν στα Ολ/ρα Νηπ/γεία θα είναι σημαντικό στοιχείο για τον σχεδιασμό αναλυτικών προγραμμάτων για τα Ολ/ρα Νηπ/γεία (Κιτσαρά 1998), όπως και για τον σχεδιασμό προγραμμάτων αντισταθμιστικής αγωγής. Ακόμα και αν διαπιστωθεί ότι στο Ολ/ρο Νηπ/γείο φοιτούν παιδιά οικογενειών υψηλού μορφωτικού επιπέδου, η ανάγκη αντισταθμιστικής λειτουργίας του Ολ/ρου Νηπ/γείου δεν αναστέλλεται. Η» σταδιακή μετατροπή των λειτουργούντων Νηπιαγωγείων σε Ολοήμερα Νηπιαγωγεία»(Νόμος 2525/1997 ) επιβάλλει την εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων που θα λαμβάνουν υπόψη τις διαφορετικές ικανότητες και ανάγκες των μαθητών και θα παρέχει τη δυνατότητα για διαφορική παιδαγωγική υποβοήθησή τους.

Η εφαρμογή ενός αναλυτικού προγράμματος με δραστηριότητες που στοχεύουν στον εμπλουτισμό του δεκτικού λεξιλογίου των νηπίων (π.χ. γνωριμία με νέα λέξεις μέσα από τη συζήτηση ποικίλων θεματικών αντικειμένων, την επεξεργασία κειμένων διαφορετικών ειδών, την επεξεργασία του λόγου των ίδιων των παιδιών κ.α.) θα κάνει τον χρόνο παραμονής τους στο Ολ/ρο Νηπ/γείο πιο αποδοτικό και ελκυστικό.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Κιτσαρά, Γ.(1997)Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα:Εκδ του συγγ.

Κιτσαρά, Γ. (1998).Προγράμματα Προσχιλικής Αγωγής. Πέθυμνο:Εκδ. του συγγ

Λαγουδάκη, Μ.(2001).Ολοήμερο Νηπιαγωγείο:Επιδράσεις στην Ανάπτυξη των Νηπίων. Ρέθυμνο. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία.

Λαγουδάκη Μ. και Λαγουδάκη Β.(2002).Ολοήμερο Νηπιαγωγείο: πλεονεκτήματα – μειονεκτήματα. Στο Πρακτικά του Επιστημονικού Συνεδρίου <Ψυυχοπαιδαγωγική της Προσχολικής Ηλικίας>.Ρέθυμνο;Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης

Νόμος 2525 Φ.Ε.Κ. 188 τ. Β΄ 23-9-1997. Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων

του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση,αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις, σελ. 6671-6677.

Ντολιοπούλου, Ε. (1999). Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.

Gordon, A.M. and Williams – Browne, K. (1996). Beginnings and Beyonds. New York:Delmar, 4^th ed.

Fromberg, D. P. (20000.Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο.Σχεδιασμός και Πρακτικές Ενός Δδιεπιστημονικού-Διαθεματικού Προγράμματος.(Εις.-Επιμ. Ε. Κουτσουβάνου και Κ. Χρυσαφίδης, Μετ. Α. Βεργιοπούλου ). Αθήνα; Οδυσσέας.

Holmes, C.T. and McConnell, B.M. (1990). Full – day Versus Half – day Kindergarten: An Experimental Study. Διαθέσιμο στο: http://ericir.syr.edu/plweb-cgi/fastweb?getdoc+ericdb2+ericdb+1007614 +37+WAAA+%28full-day.