Διαβάζουμε τα γράμματα ή τα μετράμε;

Στρατηγικές ανάγνωσης παιδιών προσχολικής ηλικίας

Της Μαρίας Παπαδοπούλου και

της Μαρίας, Ποιμενίδου

1. Εισαγωγή

Οι στρατηγικές ανάγνωσης που χρησιμοποιούν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας για να προσεγγίσουν τα γραπτά κείμενα και η ικανότητά τους να τις διαφοροποιούν ανάλογα με ποικίλες παραμέτρους αποτελεί το αντικείμενο έρευνας, τα πρώτα αποτελέσματα της οποίας παρουσιάζονται στην εισήγηση.

Στην παρούσα φάση, δίνονται τα δεδομένα από την πειραματική διερεύνηση σε 3 νηπιαγωγεία της περιοχής του Βόλου, τα οποία διαφοροποιούνται σημαντικά ως προς τη δομή τους, το κοινωνικο-οικονομικό προφίλ των οικογενειών των παιδιών αλλά και τη μεθοδολογία διδασκαλίας που ακολουθείται από τις νηπιαγωγούς. Η αναζήτηση των στρατηγικών των παιδιών περιορίζεται σε ένα συγκεκριμένο κειμενικό είδος: τίτλους άρθρων παιδικής εφημερίδας, στο οποίο πολλοί τρόποι συνδυάζονται για να παραχθεί η σημασία του κειμένου. Μελετήθηκαν οι παράμετροι του χρόνου, του χώρου, της συμμετοχικής ή ατομικής εργασίας ενώ θα αναφερθούν κάποια πρώτα συμπεράσματα για τη σχέση της διδακτικής μεθοδολογίας που χρησιμοποιεί η νηπιαγωγός γενικότερα, με τις στρατηγικές ανάγνωσης που υιοθετούν τα παιδιά.

2. Η ανάγνωση

Η ανάγνωση είναι μια σύνθετη διαδικασία που συνίσταται στη δόμηση σημασίας με αφετηρία το συμβολικό σύστημα του γραπτού λόγου και απαιτεί την ενεργοποίηση ενός συνόλου γνώσεων και δεξιοτήτων. Είναι μια δραστηριότητα που στοχεύει στην παραγωγή νοήματος όχι ήχου, με αυτήν την έννοια η κατανόηση του γραπτού είναι η βάση και όχι συνέπεια της ανάγνωσης (Smith 1986:12,13). Μέχρι τη δεκαετία του ’70, η δυνατότητα του παιδιού να προσεγγίσει και να κατανοήσει το γραπτό λόγο αντιμετωπιζόταν ως αποτέλεσμα της συστηματικής διδασκαλίας γραφής και ανάγνωσης που διεξαγόταν μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, στο πλαίσιο του δημοτικού σχολείου. Εκτοτε, οι έρευνες για την ανάδυση του γραμματισμού (Clay 1966, Goodman 1980) αμφισβήτησαν την «άγνοια» των παιδιών για το γραπτό λόγο πριν την ένταξή τους στο σχολικό σύστημα και ανέδειξαν τις συμπεριφορές γραμματισμού που εμφανίζουν τα παιδιά εξαιτίας της παρουσίας τους σε μια εγγράμματη κοινωνία. Η διαδικασία ανάδυσης του γραμματισμού είναι συνεχής και εξελικτική. Στη διάρκεια αυτής της δυναμικής πορείας το παιδί διαμορφώνει τις αντιλήψεις του για τις λειτουργίες και τις χρήσεις του γραπτού λόγου, καθώς και για τους τρόπους αποκωδικοποίησής του, τις οποίες αναδιοργανώνει, βελτιώνει και διευρύνει σταδιακά όσο αυξάνονται οι εμπειρίες του. Με αυτήν την έννοια το παιδί δεν είναι παθητικός δέκτης αλλά κατασκευαστής σημασιών με αφετηρία το γραπτό λόγο.

3. Οι στρατηγικές ανάγνωσης

Ο ορισμός και η αναζήτηση των στρατηγικών, των τακτικών και των δεξιοτήτων ανάγνωσης αποτελεί αντικείμενο κυρίως της ψυχολογικής έρευνας. Σύμφωνα με τον Kirby (Kirby, 1988:230), δεξιότητες είναι υπάρχουσες νοητικές συνήθειες για την εκτέλεση συγκεκριμένων καθηκόντων και συνιστούν ικανότητες που μπορεί να εκφραστούν στη συμπεριφορά οποιαδήποτε στιγμή επειδή έχουν ακονισθεί ή αναπτυχθεί μέσω της πρακτικής. Τα μέσα επιλογής, συνδυασμού και αναδιοργάνωσης των δεξιοτήτων αποτελούν τις στρατηγικές του αναγνώστη (Kirby, 1988:230,231) Οπως ορίζεται γενικότερα από τον Schmeck (Schmeck, 1988:5), στρατηγική είναι η εφαρμογή μιας σειράς διαδικασιών -των τακτικών- για την επίτευξη ενός σκοπού.

Η φωνολογική και η ολική προσέγγιση αποτελούν τις δύο στρατηγικές ανάγνωσης που υιοθετούν οι έμπειροι αναγνώστες (Kirby, 1988:241). Κάθε μια από αυτές τις στρατηγικές περιλαμβάνει ένα σύνολο τακτικών που βασίζονται σε μια σειρά από δεξιότητες γνώσης και δράσης (Kirby, 1988:241, 242). Η υιοθέτηση της μιας ή της άλλης στρατηγικής εξαρτάται από διάφορες παραμέτρους (εξοικείωση με τη λέξη, μέγεθος της λέξης, διαθέσιμος χρόνος κ.α.). Στην περίπτωση όμως, των παιδιών προσχολικής ηλικίας, οι στρατηγικές ανάγνωσης τις οποίες υιοθετούν για να «ξεκλειδώσουν» ένα γραπτό κείμενο φαίνεται να παρουσιάζουν μεγαλύτερη ποικιλία καθώς οι γνώσεις τους για τις λειτουργίες και την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου δεν ταυτίζονται με αυτές των έμπειρων αναγνωστών.

Είναι γενικά αποδεκτό ότι τα παιδιά είναι σε θέση να προσεγγίσουν και να κατανοήσουν τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο, εξαιτίας της καθημερινής εξοικείωσής τους με τέτοιου τύπου κείμενα και του γεγονότος ότι η πλειοψηφία αυτών των κειμένων είναι πολυτροπικά και άρα για την κατανόηση της καθαρά γλωσσικής πληροφορίας συνεισφέρουν οι πληροφορίες που παρέχονται από τους άλλους τρόπους (χρώμα, εικόνες, ιδιαίτερη τυπογραφία). Στο πλαίσιο της ανάδυσης του γραμματισμού έχουν πραγματοποιηθεί αρκετές έρευνες που διερευνούν την ικανότητα των παιδιών να αξιοποιούν αυτές τις πληροφορίες για να προσεγγίσουν ένα γραπτό κείμενο (ενδεικτικά: Goodman & Altwerger 1981, Harste 1984, Goodall 1984, ενώ για την ελληνική βιβλιογραφία: Γκανά 1998, Γιαννικοπούλου 2001, Παπαδοπούλου 2001a). Ποιές όμως στρατηγικές χρησιμοποιούν τα παιδιά για να διαβάσουν αυτά τα κείμενα όταν εμφανίζονται αποστερημένα των άλλων τρόπων, πλην του γλωσσικού; Στην κλασική έρευνα των Goodman & Altwerger του 1981, παρατηρήθηκε ότι εάν αφαιρεθούν οι διάφοροι τρόποι σε πολυτροπικά κείμενα περιβάλλοντος έντυπου λόγου, τα παιδιά τείνουν να χρησιμοποιούν ποικίλες άλλες στρατηγικές για να κατανοήσουν τη γραπτή πληροφορία.

4. Η έρευνα

Στην έρευνά μας συμμετείχαν 43 παιδιά 3 νηπιαγωγείων της μείζονος περιοχής Βόλου ηλικίας 4-6 χρόνων*

1^ο :14^ο Νηπιαγωγείο Νέας Ιωνίας. Φοιτούν παιδιά εργατικών οικογενειών που στην πλειοψηφία τους οι μητέρες δεν εργάζονται. Στεγάζεται σε μαγαζί, ακολουθεί πρόγραμμα διπλής βάρδιας, ο χώρος δεν είναι λειτουργικός και το περιβάλλον είναι φτωχό αισθητικά. Τα παιδιά δεν αναγνώρισαν εύκολα την εφημερίδα. Η νηπιαγωγός έχει 19 χρόνια υπηρεσίας και συμμετέχει σε πρόγραμμα SOCRATES.

2: 2^ο Ολοήμερο Νηπιαγωγείο Βόλου. Φοιτούν παιδιά κυρίως υπαλλήλων, με εργαζόμενες μητέρες. Στεγάζεται σε κτήριο χτισμένο για νηπιαγωγείο όπου συστεγάζονται άλλο ένα ολοήμερο, δύο κλασσικά και ένα τμήμα ειδικού νηπιαγωγείου. Ο χώρος είναι φωτεινός και άνετος. Οι νηπιαγωγοί έχουν 16 και 12 χρόνια υπηρεσίας.

3: 3^ο Νηπιαγωγείο Νέας Ιωνίας. Βρίσκεται στο κέντρο της Νέας Ιωνίας και δεν υπάρχει ομοιογένεια στο οικογενειακό υπόβαθρο των παιδιών. Στο νηπιαγωγείο φοιτούν και παιδιά οικονομικών μεταναστών καθώς και τσιγγανόπαιδα. Ο χώρος έχει κτιστεί για νηπιαγωγείο και είναι άνετος. Η νηπιαγωγός έχει 28 χρόνια υπηρεσίας. Στην τάξη επικρατεί ένα δασκαλοκεντρικό στυλ εργασίας.

4.1 Στόχος της έρευνας

Η έρευνα σκόπευε στην καταγραφή των στρατηγικών που χρησιμοποιούν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας στην προσέγγιση κειμένων διαφορετικής μορφής και, στη διερεύνηση συγκεκριμένων παραμέτρων που ενδεχομένως επηρεάζουν την επιλογή των στρατηγικών ανάγνωσης των παιδιών, όπως: το ενδιαφέρον του παιδιού για το θέμα, ο χρόνος (ως προθεσμία ή ως απόσταση μεταξύ δύο φάσεων), ο χώρος και οι συμμετέχοντες.

4.2 Υλικά

Για την διεξαγωγή της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν 6 δισέλιδα άρθρα από το ένθετο της εφημερίδας Καθημερινή, «ΟΙ ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ ΠΑΝΕ ΠΑΝΤΟΥ» και τρεις τίτλοι άρθρων. Επίσης χρησιμοποιήθηκαν καρτέλες με τους τίτλους των άρθρων χωρίς εξω-γλωσσικές πληροφορίες, καθώς και μικρές καρτέλες με τα ονόματα των παιδιών γραμμένα με τον τρόπο που τα χρησιμοποιούσαν στο σχολείο τους.

4.3 Μεθοδολογία

Αφετηρία της διδακτικής παρέμβασης ήταν η επιλογή, εκ μέρους των παιδιών, της καρτέλας με το όνομά τους. Αυτή η προσέγγιση αποσκοπούσε στην αποκατάσταση της επικοινωνίας και στον έλεγχο της δυνατότητάς κάθε παιδιού να αναγνωρίζει το όνομά του.

Στη συνέχεια, εμφανίζαμε ένα τεύχος από το ένθετο «ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ» και διερευνούσαμε, μέσω ερωτήσεων, την επαφή και τις γνώσεις των παιδιών για το συγκεκριμένο ένθετο αλλά και για τις εφημερίδες γενικότερα. Κατόπιν, παρουσιάζαμε το υλικό λέγοντας πως ένας δημοσιογράφος σκέφτηκε να γράψει διάφορα άρθρα για παιδιά και τους ζητούσε να να επιλέξουν τα πιό ενδιαφέροντα από αυτά. Προσεγγίζαμε τα άρθρα ένα –ένα ζητώντας από τα παιδιά να κάνουν υποθέσεις για το περιεχόμενο τους. Σε αυτή την κατεύθυνση, επιβοηθητικός ήταν κυρίως ο ρόλος των εικόνων. Επιδιώκαμε την επικέντρωση του ενδιαφέροντος στα ιδιαίτερα στοιχεία που χαρακτήριζαν κάθε τίτλο: όπως χρώμα, υλικά, ιδιαίτερη τυπογραφική μορφή. Στο τέλος κάθε αναζήτησης τα παιδιά επιχειρούσαν να μαντέψουνε τον τίτλο αξιοποιώντας την προηγούμενη συζήτηση. Ολοκληρώνοντας, διαβάζαμε τον τίτλο και τον επαναλαμβάναμε με τα παιδιά.

Στη δεύτερη φάση επεξεργασίας τα παιδιά καλούνταν ατομικά σε ιδιαίτερο χώρο. Εκεί τους ρωτούσαμε αν τους άρεσε ιδιαίτερα κάποιο από τα άρθρα. Τους εξηγούσαμε πως έπρεπε να δώσουμε απάντηση στον δημοσιογράφο και γι αυτό έχουμε γράψει τους τίτλους σε μικρές καρτέλες για να μπορέσουμε να τις στείλουμε σ’ ένα γράμμα. Παρουσιάζαμε τις καρτέλες, όπου το γραπτό κείμενο εμφανίζονταν αποπλαισιωμένο και τους ζητούσαμε να βρουν τον τίτλο του άρθρου που τους άρεζε. Κατόπιν, δίναμε τα άρθρα και ζητούσαμε από τα παιδιά να αντιστοιχίσουν τις καρτέλες στα άρθρα που ταιριάζουν. Στο τέλος, τους ζητούσαμε να μας εξηγήσουν το «μυστικό» που τους βοήθησε στη φάση της αντιστοίχισης.

4.4. Μεθοδολογικές διαφοροποιήσεις

Μετά την πρώτη εφαρμογή, ο αριθμός των άρθρων περιορίστηκε από 8 σε 6 καθώς φάνηκε ότι ο μεγάλος αριθμός δυσχέρανε τη συμμετοχή των παιδιών στη διαδικασία.

Επίσης στη δεύτερη φάση επεξεργασίας έγιναν οι εξής διαφοροποιήσεις

· Τα παιδιά κλήθηκαν σε ομάδες και όχι ατομικά με στόχο να διερευνηθεί η συμβολή της συνεργατικότητας στην κατάκτηση των στόχων.

· Χρησιμοποιήθηκε χρονόμετρο ώστε να διερευνηθεί η επίδραση της πίεσης του χρόνου στην αποτελεσματικότητα της εργασίας των παιδιών.

· Σε ένα νηπιαγωγείο η δεύτερη φάση επεξεργασίας πραγματοποιήθηκε μετά από 10 ημέρες, ώστε να μελετηθεί αν η χρονική απόσταση μεταξύ των δυο φάσεων επηρεάζει τις υιοθετούμενες στρατηγικές.

4.5. Γενικές παρατηρήσεις

Διερευνώντας τους τρόπους που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να προσεγγίσουν το γραπτό κείμενο παρατηρήθηκε, ότι τα παιδιά των νηπιαγωγείων ήταν σε θέση να εντοπίσουν το γραπτό λόγο στις διάφορες εκδοχές του και είχαν ήδη υιοθετήσει βασικές συμβάσεις της ανάγνωσης. Επιπλέον, τα παιδιά ήταν σε θέση να αναγνωρίζουν το όνομά τους και χρησιμοποιούσαν το αρχικό γράμμα ως βάση για την επεξεργασία άλλων δεδομένων. Η διάκριση όμως, του αρχικού πολλές φορές, λειτούργησε ως στερεότυπο αναστέλλοντας άλλες μεθόδους επεξεργασίας.

4.6. Στρατηγικές επιλογής κατά τη διαδικασία της ταύτισης

Οι στρατηγικές που χρησιμοποίησαν τα παιδιά για να επιλέξουν το άρθρο της επιλογής τους κατά τη διαδικασία της ταύτισης παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί. Οπως φαίνεται τα παιδιά χρησιμοποιούσαν συχνά περισσότερες από μια στρατηγικές για να εκπληρώσουν το καθήκον που τους ζητήθηκε. Η κύρια στρατηγική αφορούσε την αναγνώριση κάποιων γραμμάτων ως συμβόλων, δηλαδή προϋπόθετε τη διαχείριση γραφο-φωνηματικών αντιστοιχίσεων. Σε αυτή την περίπτωση, κριτήριο επιλογής ήταν το πρώτο γράμμα του κειμένου, ενώ σε περίπτωση όμοιων γραμμάτων, τα παιδιά χρησιμοποιούσαν το συνδυασμό πρώτου και δεύτερου γράμματος. Αυτή η στάση των παιδιών φαίνεται να διευκολύνεται από την εξοικείωση με το παρουσιολόγιο που υπήρχε σε κάθε τάξη και την έμφαση που έχει δοθεί στην αναγνώριση του πρώτου γράμματος ως διαφοροποιητικού χαρακτηριστικού των ονομάτων των παιδιών.

Η δεύτερη στρατηγική αφορούσε την αναγνώριση κάποιων γραμμάτων ως σχημάτων-εικόνων. Σε αυτή την περίπτωση, τα παιδιά αντιστοίχιζαν τα γράμματα ένα προς ένα χωρίς όμως να αναφέρονται, κατ’ανάγκη, στη φωνητική τους αξία. Επιπλέον, κάποια γράμματα που εμφανίζονταν με ιδιαίτερη τυπογραφία φαίνεται ότι τραβούσαν την προσοχή των παιδιών και αποτελούσαν κριτήριο για την ταύτιση των κειμένων.

Μια τρίτη κατηγορία στρατηγικών αφορούσε τη γενική εικόνα του κειμένου. Η τυπογραφική μορφή, η παρουσία σημείων στίξης, η διαδοχή πεζών-κεφαλαίων και η συνολική εικόνα του κειμένου αποτελούσαν μέσα για την ταυτοποίηση των κειμένων κατά τη δεύτερη φάση επεξεργασίας. Επιπλέον, σε μεμονωμένες περιπτώσεις παρατηρήθηκε η τάση να μετρούν τον αριθμό των γραμμάτων.

Τέλος, θα πρέπει να αναφερθεί ότι ένας σημαντικός αριθμός παιδιών δεν χρησιμοποίησε καμια συγκεκριμένη στρατηγική για να ταυτίσει τα κείμενα.

Στρατηγικές επιλογής	Παιδιά [40]
Καμία επιλογή	5
Τυχαία επιλογή	8
Επιλογή μέσω γραμμάτων ως συμβόλων
Το πρώτο γράμμα	9
Το πρώτο και το δεύτερο γράμμα σε συνδυασμό	5
Το πρώτο και το τελευταίο γράμμα	4
Το πρώτο και το δεύτερο γράμμα σε αντιδιαστολή	1
Το τελευταίο γράμμα	2
Τα τελευταία γράμματα από την τελευταία λέξη	1
Επιλογή μέσω γραμμάτων ως σχημάτων- εικόνων
Ταύτιση των γραμμάτων ένα προς ένα	7
Ενα γράμμα σύμβολο (π.χ. «Π»)	2
Η επανάληψη του ίδιου γράμματος («ς») στο τέλος των λέξεων	1
Ένα διακριτό γράμμα με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά («Ζ», «Ο»)	4
Επιλογή μέσω της γενικής εικόνας του κειμένου
Τα σημεία στίξης	2
Η διαδοχή πεζών –κεφαλαίων ως σχέση μεγέθους	1
Η τυπογραφική διάταξη σε δύο σειρές	2
Η συνολική εικόνα της λέξης ή του τίτλου	3
Το πλήθος των γραμμάτων	2

4.7. Συσχετισμός δεδομένων

Η εικόνα των νηπιαγωγείων και ο τρόπος που αντιμετώπισαν τα παιδιά το πείραμα μας οδηγούν στα ακόλουθα συμπεράσματα. Η ποικιλία των στρατηγικών που αναπτύσσουν τα παιδιά για να προσεγγίσουν ένα κείμενο μειώνονται σε μεγάλο βαθμό όταν η προσέγγιση που υιοθετεί ο/η νηπιαγωγός για να εισάγει τα παιδιά στην ανάγνωση είναι κατευθυνόμενη. Χαρακτηριστικό παράδειγμα το τρίτο νηπιαγωγείο στο οποίο, ενώ σε ποσοστό 77% τα παιδιά γνώριζαν το όνομά τους, ο τρόπος οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθώς και η μεθοδολογία προσέγγισης της γραπτής γλώσσας δημιούργησαν στερεότυπα στα παιδιά αποκλείοντας την ανάπτυξη άλλων στρατηγικών πέρα από την ταύτιση γραμμάτων, όπως τους είχε μάθει η νηπιαγωγός για την ανάγνωση του ονόματός τους.

Στο πρώτο και στο δεύτερο νηπιαγωγείο, συγκλίνει ο αριθμός των παιδιών που χρησιμοποιούν πάνω από δύο στρατηγικές 30% και 42% αντίστοιχα, παρότι υπάρχει μεγάλη απόκλιση στην ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν το όνομά τους 31% και 85% αντίστοιχα. Παρομοίως, εμφανίζεται σημαντική διαφορά στο είδος των στρατηγικών που χρησιμοποιούν τα παιδιά. Η σχέση των δύο στρατηγικών (σε σχέση με τα γράμματα ή άλλες) στο πρώτο νηπιαγωγείο είναι 82% προς 18 % ενώ στο δεύτερο 65% προς 35%.

4.8. Παρατηρήσεις σχετικά με τις παραμέτρους επιλογής

Οσον αφορά τις παραμέτρους που ενδεχομένως επηρεάζουν τις στρατηγικές ανάγνωσης των παιδιών, διαπιστώσαμε ότι ο χρόνος, με την μορφή της προθεσμίας για την ολοκλήρωση της διαδικασίας, δεν επηρέασε την συμπεριφορά των παιδιών επομένως και τα αποτελέσματα. Η χρονική μεσολάβηση 10 ημερών μεταξύ των δύο φάσεων του πειράματος δεν διαφοροποίησε τις στρατηγικές των παιδιών. Τα παιδιά δεν μπόρεσαν να συνεργαστούν και στις μικρές ομάδες προκαλούσαν σύγχυση οι διαφορετικές απόψεις. Το άρθρο που επιλέξανε ως το πιο ενδιαφέρον μπόρεσαν να το εντοπίσουν πιο εύκολα. Τέλος, παιδιά που δεν αναγνώρισαν το όνομά τους δεν έδειξαν ενδιαφέρον να εμπλακούν στη δεύτερη φάση της επεξεργασίας του υλικού.

4.9. Συμπεράσματα

Καταλήγοντας, θέλουμε να τονίσουμε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας φαίνεται να χρησιμοποιούν ποικίλες στρατηγικές για να ξεκλειδώσουν ένα γραπτό κείμενο. Οι στρατηγικές τους ενδέχεται να αφορούν χρήση γραφοφωνηματικών αντιστοιχίσεων αλλά δεν περιορίζονται εκεί. Οπως φαίνεται από τον πίνακα που παρουσιάστηκε, κριτήρια επιλογής μπορεί να είναι η αναγνώριση συγκεκριμένων γραμμάτων ως εικόνων, η τυπογραφική μορφή του συνόλου του κειμένου, το μέγεθος του κειμένου, τα σημεία στίξης, ένα γράμμα με ασυνήθιστη μορφή κ.α. Η επιλογή της στρατηγικής που υιοθετεί κάθε παιδί φαίνεται να συναρτάται άμεσα με το στυλ διδασκαλίας του/της νηπιαγωγού, το ενδιαφέρον του παιδιού για το προτεινόμενο έργο και τον βαθμό εμπλοκής τους στη διαδικασία, καθώς και με τον τρόπο προσέγγισης του γραπτού λόγου στο νηπιαγωγείο. Τέλος, η παράμετρος του χρόνου φαίνεται να μην επηρεάζει τις στρατηγικές που υιοθετούν τα παιδιά.

Βιβλιογραφία

Γιαννικοπούλου, Α. (2001). Π όπως Pokemon: Η γνωριμία των παιδιών με τα γράμματα σε μια κοινωνία δύο αλφαβήτων. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη. Ανάδυση του γραμματισμού: Ερευνα και Πρακτική. Αθήνα: Καστανιώτης.

Γκανά, Ε. (1998). Η αναγνωστική πράξη και το παιδί της προσχολικής ηλικίας. Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Clay, M. (1966). Emergent reading behavior. Unpublished doctoral dissertation. University of Auckland, New Zealand.

Goodman, Y. (1980). The roots of literacy. In. M. Douglas (ed). Claremont Reading Conference Forty-Four Yearbook. Claremont, CA.: The Claremont Reading Conference

Goodman, Y. & Altwerger, B. (1981). Print Awareness in pre-school children: a working paper. Arizona Centre for research and development: University of Arizona.

Goodall, M. (1984). Can four year olds “read” words in the environment? The Reading Teacher, 37, 6, 478-482.

Harste, J.C., Woodward, V.A. & Burke, C.L. (1984). Language stories and literacy lessons. Portsmouth: Heinemann Educational.

Kirby, J.R. (1988). Style, Strategy, and Skill in Reading. In R.R. Schmeck. Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press.

Schmeck, R.R. (1988). An Introduction to Strategies and Styles of Learning. In R.R Schmeck. Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press.

Παπαδοπούλου, Μ. (2001a). Η εξοικείωση με την ελληνική γραφή παιδιών προσχολικής ηλικίας μέσω της αξιοποίησης των συλλειτουργούντων με τη γραφή σημειολογικών συστημάτων. Θεσσαλονίκη: Πρακτικά της 21^ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας, της Φ.Σ.του Α.Π.Θ

Smith, F. (1986). Devenir lecteur. (μτφ. από αγγλικά). Paris: Armand Colin.

Παράρτημα - Δείγμα υλικού

---

* Ευχαριστούμε ιδιαίτερα τις νηπιαγωγούς κυρίες Κυρίτση, Πλιακώνη, Πλαστάρα και Παππά για τη συνεργασία τους.