Η ΥΠΑΡΚΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΟΙ ΕΠΙΚΡΑΤΟΥΣΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΤΗΣ
Του
Χαράλαμπου Κωνσταντίνου, Αναπλ. Καθηγητή Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων &
Της Θεοδώρας Χουλιάρα, Εκπ/κού, Υποψ. Δρ. στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Είναι
γενικά αποδεκτό, πως η υπόσταση, η διάρκεια και η συνέχεια της κοινωνικής
συμβίωσης προϋποθέτουν και προαπαιτούν έναν ελάχιστο βαθμό συναίνεσης ανάμεσα
στα μέλη που την απαρτίζουν. Τον υποστηρικτικό – ρυθμιστικό ρόλο της κοινωνικής
αυτής διάστασης τον διεκπεραιώνουν οι αξίες και οι κανόνες. Με αυτή την έννοια
το αξιακό σύστημα μιας κοινωνικής ομάδας στοιχειοθετείται από ένα πλέγμα
ιδιαίτερων γνωρισμάτων με ιεραρχημένη ταξινόμηση – προτεραιότητα.
Συνεπώς,
αντιλαμβανόμαστε ότι ο ρόλος της αγωγής και της κοινωνικοποίησης στον τομέα
αυτό είναι πρωταρχικός, αφού οι διαδικασίες αυτές συμβάλλουν να αποκτήσει το
άτομο εμπειρίες, που προσανατολίζονται στις αξίες αυτές και παράλληλα τις
προάγουν.
Οργάνωση της παιδαγωγικής
επικοινωνίας και σχέσης
Τα προαναφερόμενα θα αποτελούσαν στοιχεία
περιγραφικού – διαπιστωτικού χαρακτήρα, αν η κοινωνική συμβίωση εκλαμβανόταν ως
ένα στατικό φαινόμενο και η αγωγή ήταν μία μονοδιάστατη, σαφώς οροθετημένη και
καθολικά αποδεκτή, ως προς το περιεχόμενό της, διαδικασία. Επειδή, όμως, η
κοινωνική κινητικότητα αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα εξέλιξης για κάθε
οργανωμένο κοινωνικό σύστημα, η προβληματική που συναρτάται με το περιεχόμενο
της αγωγής είναι απαραίτητο να εστιαστεί τόσο στη διαδικασία αυτή καθαυτήν όσο
και στο αποτέλεσμά της, δηλ. να διερευνήσει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που
συνθέτουν το είδος της αγωγής. Το εγχείρημα αυτό θα ήταν φυσικά ελλιπές, αν δεν
προσανατολιζόταν σε παράγοντες μακροεπιπέδου και μικροεπιπέδου. Tέτοιους παράγοντες εννοούμε, από πλευράς
μακροεπιπέδου τους ιστορικούς, πολιτικούς, οικονομικούς, θρησκευτικούς,
επιστημονικούς, τεχνολογικούς και ευρύτερα τους κονωνικοπολιτισμικούς
(κοινωνική πραγματικότητα). Από άποψη μικροεπιπέδου εννοούμε τη σχολική
πραγματικότητα με όλες τις παραμέτρους που υπεισέρχονται σ΄ αυτήν (σχολείο,
διεύθυνση, εκπαιδευτικοί, μαθητές) και τον περίγυρο που τη διαμορφώνει.
Αναφορικά με το μικροεπίπεδο και εξειδικευμένα με τις παραμέτρους συναισθηματική
προσέγγιση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό και βαθμός αυτονόμησης και ελέγχου του μαθητή από τον
εκπαιδευτικό, οι οποίες
διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού-μαθητών,
θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι εμφανίζονται διαφορετικές μορφές αγωγής
στη σχολική πραγματικότητα.
Πριν όμως αναφερθούμε στην ποιοτική υπόσταση και
διαφοροποίηση των παραπάνω παραμέτρων, καθώς και στα είδη αγωγής που προκύπτουν
ως απόρροιά τους, είναι βασικό και απαραίτητο να επισημάνουμε ότι βασικό
γνώρισμα της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης αποτελεί η επικοινωνία που
επιτυγχάνεται ανάμεσα στους μετέχοντες στη σχολική ζωή με τη χρήση συμβόλων
(λεκτικών και μη), τα οποία είναι σημασιοδοτημένα στην κοινωνική
πραγματικότητα.
Δύο από τα βασικά αξιώματα που ισχύουν στην ανθρώπινη
επικοινωνία, κατά συνέπεια και στην παιδαγωγική επικοινωνία, είναι τα ακόλουθα:
1.
Η επικοινωνία είναι αναπόφευκτη
Σύμφωνα με αυτή τη διάσταση, επικοινωνία υπάρχει σε
κάθε περίπτωση, όταν δύο ή περισσότερα άτομα βρίσκονται το ένα στο άμεσο
περιβάλλον του άλλου (π.χ. στον ανελκυστήρα, στην αίθουσα αναμονής, στη στάση
του λεωφορείου).
2.
Κάθε επικοινωνία προσδιορίζεται από δύο διαστάσεις:
της σχέσης και του περιεχομένου
Εκεί όπου δύο άτομα
επικοινωνούν υπάρχει η αντίστοιχη κοινωνική σχέση, στα πλαίσια της οποίας
εκτυλίσσεται η επικοινωνία. Aυτή η σχέση επικοινωνίας αποτελεί το ερμηνευτικό κλειδί για την κατανόηση
της δεύτερης διάστασης του περιεχομένου. Η σχέση δηλαδή καθορίζει το
περιεχόμενο, έτσι ώστε σε μια επικοινωνία η πρώτη να αποτελεί μια μετα-επικοινωνία.
Επανερχόμενοι στις καθοριστικές, για την παιδαγωγική
σχέση εκπαιδευτικού- μαθητή, παραμέτρους δηλαδή τη συναισθηματική προσέγγιση
και το βαθμό αυτονόμησης και ελέγχου του μαθητή, αντιλαμβανόμαστε πόσο άρρηκτα
είναι συνδεδεμένη η ποιότητα της επικοινωνίας με το είδος της αγωγής.
Η πρώτη παράμετρος στην παιδαγωγική σχέση αφορά,
όπως προαναφέρθηκε, τη συναισθηματική προσέγγιση του μαθητή από τον
εκπαιδευτικό. Υποδηλώνει δηλαδή τη θετική συναισθηματική στάση (αποδοχή,
κατανόηση, υποστήριξη, συμπαράσταση, προστασία, ασφάλεια, ενθάρρυνση, ενίσχυση
αυτοαντίληψης κ.ο.κ) και την αρνητική συναισθηματική στάση (ψυχρή και
απορριπτική στάση, επιθετικότητα, έλλειψη κατανόησης και συμπαράστασης κ.λπ.)
του εκπαιδευτικού προς το μαθητή.
Η δεύτερη παράμετρος αφορά το βαθμό αυτονόμησης και
ελέγχου του μαθητή από τον εκπαιδευτικό. Σε ποιο βαθμό δηλαδή ο εκπαιδευτικός
ελέγχει και χειραγωγεί το μαθητή ή σε ποιο βαθμό του παρέχει δυνατότητες να
αυτενεργήσει, να αναλάβει πρωτοβουλίες, να εκφράσει ελεύθερα την άποψή του, να
ασκήσει κριτική κ.λπ. Η συγκεκριμένη παράμετρος, όπως εύκολα γίνεται αντιληπτό,
σηματοδοτείται καθοριστικά από τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός οργανώνει την
παιδαγωγική επικοινωνία – σχέση.
Με βάση τα επικαλούμενα, στη διεθνή βιβλιογραφία,
«στιλ αγωγής» και έχοντας υπόψη την ισχύουσα ελληνική πραγματικότητα, θα
προσεγγίσουμε και θα παρουσιάσουμε τις πιθανολογούμενες μορφές με τις οποίες
εμφανίζεται η αγωγή στην οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας από τον
εκπαιδευτικό.
α) Παιδοκεντρική ή
δημοκρατική αγωγή (συνδυασμός
θετικής συναισθηματικής στάσης και ορθολογικής αυτονομίας)
Η συγκεκριμένη αγωγή αποβλέπει, μέσα από διαδικασίες
διαλόγου, φιλικής διάθεσης, συνεργασίας, ενθάρρυνσης, κατανόησης, αποδοχής,
αυτενέργειας, ελεύθερης έκφρασης απόψεων και ενεργητικής συμμετοχής του μαθητή
στο σύνολο της σχολικής αλληλεπίδρασης, να τον οδηγήσει στη χειραφέτησή του,
στην αυτοτέλειά του, στην αυτοπειθαρχία του και στην αυτάρκειά του. Στην αγωγή
αυτή ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως μια προσωπικότητα με τις βιολογικές, συναισθηματικές,
διανοητικές, γνωστικές και κοινωνικοπολιτισμικές ιδιαιτερότητές του. Για το
λόγο αυτό ενισχύεται και επαινείται στην επιτυχία και ενθαρρύνεται στην
αποτυχημένη προσπάθεια. Μέσα από διαδικασίες συνδιοργάνωσης, συνθέσπισης
κανόνων και συνεργασίας η συγκεκριμένη αγωγή αποσκοπεί να διαμορφώσει μια
προσωπικότητα του μαθητή υπεύθυνη, συνεπή, δημοκρατική και ελεύθερη, χωρίς
θρησκευτικές και πολιτισμικές μισαλλοδοξίες αλλά με κοινωνικές και ανθρώπινες
ευαισθησίες.
Η άσκηση παιδοκεντρικής αγωγής βοηθά να αναπτύξει το
άτομο ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, ικανότητα αντίστασης,
κριτική ικανότητα, θετική διάθεση για συνεργατικότητα και αυτενέργεια.
β) Αδιάφορη ή φλεγματική
αγωγή (συνδυασμός
αρνητικής συναισθηματικής στάσης και "αυθαιρεσίας")
Η συγκεκριμένη αγωγή εκδηλώνεται με μια αρνητική
διάθεση προσέγγισης των προσωπικών ενδιαφερόντων και αναγκών του μαθητή, που
φθάνει στο βαθμό της αδιαφορίας, της ψυχρότητας, της απραξίας (παθητικής
στάσης) και της αυθαιρεσίας. Σ΄ αυτή τη μορφή αγωγής μπορούμε να εντάξουμε τον
εκπαιδευτικό που πραγματοποιεί το ρόλο του με τρόπο γραφειοκρατικό
("δημοσιοϋπαλληλικό"). Διεκπεραιώνει δηλαδή τις εκπαιδευτικές
διαδικασίες με αυστηρά τεχνοκρατικό τρόπο, αδιαφορώντας να αναπτύξει
οποιαδήποτε παιδαγωγική σχέση με το μαθητή σε επίπεδο προσωπικής γνωριμίας,
κατανόησης, συνεργασίας κ.ο.κ. Η ένταξη βέβαια του εκπαιδευτικού σ’ αυτό το
είδος αγωγής, που, υποτίθεται, πραγματοποιεί το ρόλο του ως "δημόσιος
υπάλληλος", γίνεται με την επιφύλαξη και τη διευκρίνιση ότι, κατά τη γνώμη
μας, αφορά περισσότερο το ένα μέρος του συνδυασμού των παραμέτρων, δηλαδή την
αρνητική συναισθηματική προσέγγιση του μαθητή. Σε ό,τι αφορά τη δεύτερη
παράμετρο (βαθμός αυτονόμησης - ελέγχου του μαθητή), εκτιμούμε πως η άσκηση
αυτού του είδους της αγωγής, ενδέχεται να μην έχει πρακτική εφαρμογή, δεδομένου
ότι ο εκπαιδευτικός, που δείχνει αδιάφορη ή τυπικά διεκπεραιωτική στάση,
πιθανότατα να απαιτεί από το μαθητή να συμπεριφέρεται με κανονιστικό και
συμμορφωτικό τρόπο.
Σχετικές έρευνες έδειξαν ότι με αυτού του είδους την
αγωγή ο μαθητής αισθάνεται αβοήθητος, ενώ παράλληλά διακατέχεται από σύγχυση,
ανασφάλεια και αβεβαιότητα, ισχυρή επιθετικότητα και ανικανότητα να αναγνωρίσει
τα όρια της συμπεριφοράς του. Γι’ αυτό και η συμπεριφορά του κυμαίνεται ανάμεσα
στην αδιαφορία και την ισχυρή επιθετικότητα.
γ) Υπερπροστατευτική αγωγή (συνδυασμός θετικής συναισθηματικής στάσης
και χειραγώγησης - περιορισμένης δραστηριοποίησης)
Η συγκεκριμένη αγωγή χαρακτηρίζεται συνήθως από την
εκδήλωση θετικής συναισθηματικής στάσης (αποδοχή και συμπαράσταση) αλλά
παράλληλα από διάθεση (τάση) χειραγώγησης (περιορισμού) της συμπεριφοράς του
μαθητή. Ο εκπαιδευτικός δηλαδή, θέτοντας συνεχώς φραγμούς περιορίζει τη
δραστηριοποίηση και αυτονόμηση του μαθητή διαμορφώνοντας κλίμα υπερπροστασίας
του. Με άλλη διατύπωση, όλα διεξάγονται υπό την αυστηρή καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού.
Η υπερπροστασία, που χαρακτηρίζει αυτό το είδος
αγωγής, αποστερεί και παρεμποδίζει κάθε δημιουργικότητα του παιδιού. Το παιδί
μαθαίνει στην εξάρτηση και την υποταγή, δυσκολεύεται να αναλάβει πρωτοβουλίες,
η αυτοαντίληψή του είναι μειωμένη, το χαρακτηρίζει υπερβολική ευγένεια,
πειθαρχία και υποχωρητικότητα, ανασφάλεια, σχετική επιθετικότητα και δυσκολία
στις κοινωνικές του σχέσεις.
δ) Αυταρχική ή
δασκαλοκεντρική αγωγή (συνδυασμός
αρνητικής συναισθηματικής στάσης και περιορισμένης ελευθερίας)
Καταρχήν ως αυταρχισμός νοείται εδώ επιγραμματικά η
άσκηση αυστηρής δεσποτικής και απολυταρχικής εξουσίας σε ζητήματα αγωγής και
ευρύτερα κοινωνικοποίησης.
Αναλυτικότερα ως αυταρχισμός νοούνται: 1) η άκαμπτη
και προσηλωμένη στάση σε θέματα που σχετίζονται με «παραδοσιακούς» κανόνες και
πρακτικές, όπως είναι η αυστηρή πειθαρχία, η σχολαστικότητα, η κατοχή και
υπακοή, 2) η μισαλλοδοξία, 3) η καταπίεση σε άτομα που ανήκουν σε μειονότητες ,
4) η επιθετικότητα σε «αδύναμα» άτομα,
5) η ταύτιση με την εξουσία, 6) οι φυλετικές προκαταλήψεις-αντιλήψεις
(ρατσισμός), 7) η τάση για «διπρόσωπη» ζωή, 8) η περιθωριοποίηση ηθικών
κανόνων-φραγμών και 9) η αυστηρότητα σε θέματα άσκησης της εξουσίας.
Η υιοθέτηση τέτοιων αυταρχικών γνωρισμάτων από τους
φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος ή η θεσμοθέτησή τους στην οργάνωση των
διαδικασιών και των σκοπών της αγωγής ισοδυναμεί με καταναγκασμό και καθυπόταξη
του μαθητή στη δικαιοδοσία, την εξουσία και τη δύναμη του εκπαιδευτικού. Στην
περίπτωση αυτή ο μαθητής εκλαμβάνεται αποκλειστικά ως ανώριμος, άρα χρειάζεται
χειραγώγηση, ή, διαφορετικά, ως «φυσικό προϊόν» ή ως άβουλο ον, χωρίς ατομικές,
βιολογικές, συναισθηματικές, διανοητικές και κοινωνικοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες, που μπορεί κανείς να το διαμορφώσει όπως
θέλει και βέβαια να επιβάλει καθολικά και κυρίαρχα τη θέληση και τις
οποιεσδήποτε αντιλήψεις και επιλογές του.
Όπως γίνεται αντιληπτό, με τη συγκεκριμένη αυταρχική
αγωγή υποδηλώνεται με σαφήνεια μια αρνητική συναισθηματική στάση απέναντι στο
μαθητή ή αλλιώς μια απόρριψή του, καθώς και μια έντονη τάση για άσκηση ελέγχου
στη συμπεριφορά του.
Σχετικές έρευνες αποκαλύπτουν πως αυτού του είδους η
αγωγή επιφέρει συναισθηματικές εντάσεις στο μαθητή, ο οποίος παρουσιάζει
αστάθεια στη συμπεριφορά του, που διακρίνεται κατά κύριο λόγο από
επιθετικότητα, εριστική διάθεση και άσκηση βίας. Από πορίσματα σχετικών ερευνών
είναι επίσης γνωστό ότι άτομα που είχαν εμπειρίες με άσκηση βίας εναντίον τους
ή με αυταρχικές μορφές συμπεριφοράς διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να σκέφτονται
και να συμπεριφέρονται επιθετικά ή να ασκούν τα ίδια βία.
Κλείνοντας την ενότητα που αφορά τα είδη άσκησης της
αγωγής από τον εκπαιδευτικό, οφείλουμε να διευκρινίσουμε ότι, κατά τη γνώμη
μας, δύο είναι ουσιαστικά οι κεντρικές μορφές με τις οποίες εμφανίζεται ή
μπορεί να εμφανιστεί η αγωγή στη σχολική πραγματικότητα. Η αποκαλούμενη
«παιδοκεντρική ή δημοκρατική» αγωγή και η αποκληθείσα «δασκαλοκεντρική ή
αυταρχική» αγωγή. Οι άλλες δύο μορφές, δηλ. η «υπερπροστατευτική» και η
«αδιάφορη ή φλεγματική» αγωγή, θεωρούμε ότι είναι υπαρκτές ως διαφοροποιημένες
μορφές αγωγής, αλλά τις εκλαμβάνουμε ως υποκατηγορίες εννοιών κυρίως της
δασκαλοκεντρικής ή αυταρχικής αγωγής, επειδή ενέχουν βασικά χαρακτηριστικά της.
Μεθοδολογία της έρευνας
Κεντρικός
στόχος της έρευνας, στοιχεία της οποίας θα σας παρουσιάσουμε, ήταν να
διερευνηθεί η ποιότητα και ποσοστιαία συχνότητα
των υφιστάμενων πρακτικών κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας
τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Ειδικότερα,
στην παρούσα εισήγηση θα παρουσιάσουμε τη δομή και τη διακύμανση δύο αυταρχικών
πρακτικών που συναντώνται με αυξημένη συχνότητα. Θα εστιαστούμε δηλαδή, στην
πρακτική του «ελέγχου της συμπεριφοράς του μαθητή» και σε εκείνη που αφορά την
«περιθωριοποίησή» του.
Ως
μεθοδολογικό εργαλείο χρησιμοποιήσαμε την τεχνική της άμεσης και συστηματικής
παρατήρησης, η οποία επιτρέπει την απευθείας καταγραφή κάθε πραγματικής
πληροφορίας και αφορά τις «φυσικές» (αυθόρμητες), άμεσες και τυπικές μορφές
συμπεριφοράς των παρατηρούμενων αντικειμένων, χωρίς να συμμετέχει σ’ αυτές ο
παρατηρητής.
Το
ερευνητικό δείγμα, που επιλέχτηκε με τη μέθοδο της τυχαίας δειγματοληψίας,
αποτέλεσαν 107 εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
(59 γυναίκες και 48 άνδρες) κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 1997/98.
Η
συγκεκριμένη πρακτική στοιχειοθετείται δομικά από :
Διαταγές (προτροπές
για την εκτέλεση μιας ενέργειας σε αυστηρό και επιτακτικό ύφος),
Εντολές (προτροπές
για την εκτέλεση μιας ενέργειας σε ηπιότερο ύφος),
Απαγορεύσεις ( δε
γίνεται καμία κίνηση ή ενέργεια από το μαθητή χωρίς τη συγκατάθεση του
εκπαιδευτικού),
Οδηγίες (παροχή
κατευθυντήριων γραμμών στο μαθητή για την πραγμάτωση του μαθησιακού έργου και
του μαθητικού ρόλου σύμφωνα με τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού),
Απαίτηση για σιωπή, ησυχία,
ακινησία από τους μαθητές και
Χειρονομίες (μη
λεκτική διατύπωση διαταγών, εντολών, απαγορεύσεων, οδηγιών, καθώς και
απαιτήσεων για σιωπή, ησυχία, ακινησία).
Β. Περιθωριοποίηση του μαθητή
Ομοιοτρόπως
και σε ό,τι αφορά τη δεύτερη πρακτική:
Αποκλειστικότητα του εκπαιδευτικού στην ανάθεση ή
αφαίρεση του λόγου στο μαθητή,
Απότομη διακοπή της εργασίας του μαθητή με εντολή του
εκπαιδευτικού,
Αποβολή του μαθητή από την αίθουσα διδασκαλίας,
Αποκλεισμός του μαθητή από την παιδαγωγική
επικοινωνία με διαταγή του εκπαιδευτικού και
Χειρονομίες (μη λεκτική διατύπωση διακοπών,
αποκλεισμών, αποβολών και αποθαρρύνσεων).
Συνδυάζοντας
τη δομή των συγκεκριμένων πρακτικών με τα είδη αγωγής διαπιστώνουμε ότι
λειτουργικά προσεγγίζουν στον πυρήνα της αυταρχικής αγωγής. Ενδεχόμενη εμφάνισή
τους, κατά συνέπεια, μας οδηγεί στη συμπερασματική διαπίστωση ότι η αντίστοιχη
παιδαγωγική σχέση, που τις συμπεριέχει, στηρίζεται ως επιλογή ή σύμπτωση στις
αρχές της αυταρχικής αγωγής και καταλήγει να λειτουργεί ασύμμετρα, καταπιεστικά
και ασφαλώς αποτρεπτικά και αποθαρρυντικά στη διαδικασία επικοινωνίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το
μαθητή, αφού η κατανομή της εξουσίας είναι μονόπλευρη, άνιση και φυσικά σε
βάρος του μαθητή.
Στα όρια
του χρόνου, που είναι στη διάθεσή μας, επιλέξαμε να παρουσιάσουμε τη συχνότητα
εμφάνισης των δύο προαναφερόμενων πρακτικών, σε γνωστικά αντικείμενα που συνδέονται
άμεσα ή έμμεσα με την πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών. Αναφερόμαστε δηλαδή,
σε μαθήματα που το περιεχόμενό τους αφορά τη γλώσσα, την ιστορία και τα
θρησκευτικά.
ΔΗΜΟΤΙΚΟ
ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ
ΓΛΩΣΣΑ ΙΣΤΟΡΙΑ
|
ΣΥΝΟΛΙΚΟ ΠΟΣΟΣΤΟ ΑΥΤΑΡΧΙΚΩΝ
ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ |
93,74% |
84,26% |
84,21% |
|
Α. ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ |
51,85% |
38,42% |
33,83% |
|
ΔΙΑΤΑΓΕΣ |
8,02% |
6,06% |
5,50% |
|
ΕΝΤΟΛΕΣ |
7,53% |
17,19% |
14,34% |
|
ΑΠΑΓΟΡΕΥΣΕΙΣ |
3,03% |
1,92% |
1,35% |
|
ΟΔΗΓΙΕΣ |
0,59% |
1,40% |
0,30% |
|
ΑΠΑΙΤΗΣΗ ΣΙΩΠΗΣ, ΗΣΥΧΙΑΣ, ΑΚΙΝΗΣΙΑΣ |
18,49% |
6,87% |
7,44% |
|
ΧΕΙΡΟΝΟΜΙΕΣ |
14,19% |
4,98% |
4,90% |
|
Β. ΠΕΡΙΘΩΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ |
13,02% |
15,32% |
20,99% |
|
ΑΦΑΙΡΕΣΗ /ΑΠΟΔΟΣΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΤΗ |
11,55% |
13,91% |
17,34% |
|
ΔΙΑΚΟΠΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ |
0,00% |
0,01% |
0,00% |
|
ΑΠΟΒΟΛΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ |
0,00% |
0,00% |
0,00% |
|
ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ |
0,00% |
0,01% |
0,50% |
|
ΧΕΙΡΟΝΟΜΙΕΣ |
1,47% |
1,39% |
3,60% |
ΓΥΜΝΑΣΙΟ & ΛΥΚΕΙΟ
ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΙΣΤΟΡΙΑ
ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΑΡΧ. ΕΛΛΗΝΙΚΑ
|
ΣΥΝΟΛΙΚΟ ΠΟΣΟΣΤΟ ΑΥΤΑΡΧΙΚΩΝ
ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ |
75,21% |
87,69% |
83,63% |
84,01% |
|
Α. ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ |
22,85% |
18,52% |
30,44% |
24,59% |
|
ΔΙΑΤΑΓΕΣ |
4,43% |
2,33% |
5,65% |
2,40% |
|
ΕΝΤΟΛΕΣ |
10,39% |
13,86% |
9,72% |
16,59% |
|
ΑΠΑΓΟΡΕΥΣΕΙΣ |
0,83% |
0,52% |
0,79% |
0,80% |
|
ΟΔΗΓΙΕΣ |
0,28% |
0,65% |
0,20% |
1,33% |
|
ΑΠΑΙΤΗΣΗ ΣΙΩΠΗΣ, ΗΣΥΧΙΑΣ, ΑΚΙΝΗΣΙΑΣ |
4,15% |
0,90% |
8,43% |
2,40% |
|
ΧΕΙΡΟΝΟΜΙΕΣ |
2,77% |
0,26% |
5,65% |
1,07% |
|
Β. ΠΕΡΙΘΩΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ |
18,70% |
26,81% |
14,09% |
21,78% |
|
ΑΦΑΙΡΕΣΗ /ΑΠΟΔΟΣΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΤΗ |
14,68% |
21,76% |
12,60% |
18,12% |
|
ΔΙΑΚΟΠΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ |
0,00% |
0,00% |
0,00% |
0,00% |
|
ΑΠΟΒΟΛΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ |
0,00% |
0,13% |
0, 00% |
0,00% |
|
ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ |
0,00% |
0,26% |
0,00% |
0,00% |
|
ΧΕΙΡΟΝΟΜΙΕΣ |
3,88% |
4,66% |
1,49% |
3,66% |
Παρατηρούμε λοιπόν πως ο «έλεγχος της συμπεριφοράς του μαθητή», ο οποίος
πραγματώνεται μέσα από ένα πλέγμα εντολών, διαταγών, απαγορεύσεων κ.λπ., είναι
ευδιάκριτα υπαρκτός στη μαθησιακή διαδικασία. Η διακύμανση δε του ποσοστού
εμφάνισής του αποκαλύπτει μία μορφή κυριαρχικού συγκεντρωτισμού, περιοριστικής
δραστηριοποίησης και ασφυκτικής καθοδήγησης του μαθητή στα πλαίσια οργάνωσης
της παιδαγωγικής επικοινωνίας.
Τα δε αξιοσημείωτα ποσοστά της «περιθωριοποίησης του μαθητή» ενισχύουν
την ύπαρξη δεσμευτικών επικοινωνιακών όρων και μειώνουν, κατ’αναλογία, τη
δυνατότητα ενεργοποίησης του μαθητή στην παιδαγωγική επικοινωνία.
Καταρχήν και τα δύο αυτά στοιχεία μας οδηγούν σαφώς στη γενικότερη
συμπερασματική διαπίστωση, πως οι εφαρμοζόμενες εκπαιδευτικές πρακτικές
συγκλίνουν σε χαρακτηριστικά γνωρίσματα της αυταρχικής αγωγής.
Επιπροσθέτως και σε σχέση με τα γνωστικά αντικείμενα, που επιλέξαμε να
παρουσιάσουμε στην παρούσα εισήγηση,
διαπιστώνουμε ότι η σχολική καθημερινότητα δρα ανασταλτικά ή τουλάχιστον δεν
ενθαρρύνει την ενδεχόμενη πολιτισμική ιδιαιτερότητα των συμμετεχόντων στη
μαθησιακή διαδικασία. Κατά συνέπεια, ο ακολουθούμενος μαθησιακός μονόδρομος
καταλήγει να μετατρέπει την αναγκαιότητα της συνύπαρξης σε «πολιτισμική
επιβολή». Σε μια διαδικασία δηλαδή, στηριγμένη στο περιεχόμενο ενός αμετάβλητου
δόγματος που πραγματώνεται με μεθόδους παρεμποδιστικές για την ανάπτυξη πρωτοβουλίας και δυνατότητα
επεξεργασίας και κριτικής από τη μεριά του μαθητή.
Είναι γενικά αποδεκτό πως όταν μια κοινωνία φοβάται κάθε τροποποίηση,
τότε δομείται γύρω από το περιεχόμενο ενός κλειστού δόγματος και επιθυμεί από
το μαθητή απλώς να αναπαράγει και να είναι δεκτικός στη μεταβίβαση μιας
αμετάβλητης πραγματικότητας. Αντίθετα, όταν μία κοινωνία χαρακτηρίζει ως
προνόμιο την αλλαγή, στηρίζεται σε εξελίξιμη και αναθεωρήσιμη μάθηση και
επιθυμεί ο μαθητής να παίρνει πρωτοβουλίες, να σκέπτεται και να εκφράζεται
ελεύθερα, να ασκεί την κρίση του.
Και στο σημείο αυτό περιγράφεται
μια μεγάλη αντίθεση: αυτή που διαχωρίζει τις
«ολικές» κοινωνίες, στις οποίες κυριαρχεί παραδοσιακή στασιμότητα, με
τις κοινωνίες όπου αποδεκτή αξία είναι το Άτομο, αυτές δηλαδή που στη Δυτική
Ευρώπη ανέπτυξαν τρόπους επιστημονικής σκέψης και τύπους δημοκρατικών
κυβερνήσεων.
Η παραδοχή επομένως, ότι κάθε κοινωνία έχει ανάγκη από την πολιτισμική
της συνέχεια, πρέπει να διασαφηνιστεί: αν μία κουλτούρα πρέπει να είναι
μεταβιβάσιμη, αυτό δεν υπονοεί αυτόματα πως τα μεταβιβάσιμα σχήματα πρέπει να παραμένουν απαράλλακτα.
Πρέπει να διαμορφώνονται συνθετικά, να προτείνονται χωρίς να επιβάλλονται και
να παροτρύνουν το παιδί να τα προσεγγίζει, να τα ανακαλύπτει και να τα
εξελίσσει περισσότερο.
Η πολιτισμική μεταβολή λοιπόν δεν υπονοεί ως υποχρεωτικό παράγοντα μια
παιδαγωγική σχέση υποταγής και αναπαραγωγής. Αντίθετα, μια τέτοια σχέση
εξοικειώνει το μαθητή με συμμορφωτική στάση, επιθετικότητα ή πλασματική
κοινωνική συμπεριφορά. Αναμφίβολα, τέτοιες στάσεις και συμπεριφορές δε
διευκολύνουν ούτε τις διαπροσωπικές σχέσεις αλλά ούτε και την ειρηνική,
δημοκρατική και δημιουργική συμβίωση των ατόμων στις σημερινές κοινωνίες που
χαρακτηρίζονται από ετερογένεια και πολιτισμικό πλουραλισμό.
Οι ραγδαίες κοινωνικοπολιτισμικές εξελίξεις απαιτούν τον
επαναπροσδιορισμό του ρόλου τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του σχολείου,
προκειμένου να αναδειχθεί ο παιδαγωγικός σκοπός του.
Τούτο σημαίνει ότι το σχολείο, προσδοκά να διαμορφώσει στο μαθητή μια
προσωπικότητα με ισχυρή αυτοαντίληψη, μια προσωπικότητα δημοκρατική, αυτόνομη
και χειραφετημένη, που εκδηλώνεται στα διάφορα ατομικά και κοινωνικά θέματα με
υπευθυνότητα, συνέπεια, κριτική ικανότητα, πολιτισμική ευελιξία και
ανεκτικότητα, συναισθηματική και ορθολογική ευαισθησία, μια προσωπικότητα με
δυναμικό αξιακό σύστημα, με ικανότητα αντίστασης, όταν χρειάζεται στη ροή των
κοινωνικοπολιτισμικών περιστάσεων, και τελικά μια προσωπικότητα με πληρότητα
στην επικοινωνία και πράξη.