Η Ελληνική Παιδεία: Δυνατότητα και πρόκληση για την προώθηση των κοινά αποδεκτών στοιχείων της Παγκοσμιοποίησης

Της Ευαγγελίας Σεραφείμ – Ρηγοπούλου, Δρ.

Εισαγωγή

Πέρα από κάθε ακαδημαϊκή προσέγγιση του όρου, Παγκοσμιοποίηση στο χώρο της εκπαίδευσης είναι αυτό που βιώνουμε σήμερα: τη δυνατότητα ανάπτυξης δραστηριοτήτων και ανταλλαγών στον τομέα της εργασίας και της μόρφωσης έξω από την πατρίδα μας, αλλά και την εμπειρία της συνύπαρξης και του ανταγωνισμού σε θέματα πάλι παιδείας και εργασίας μέσα στην χώρα μας με άτομα που ανήκουν σε άλλες εθνότητες ή μειονότητες.

Επίκαιρος μοιάζει ο λόγος του Μαρξ ότι: « στη θέση της παλιάς εθνικής αυταρέσκειας και αυτοτέλειας έρχεται μια ολόπλευρη αλληλοεξάρτηση των εθνών. Και ό,τι γίνεται και με την υλική παραγωγή το ίδιο γίνεται και με την πνευματική παραγωγή. Τα πνευματικά προϊόντα του κάθε λαού χωριστά γίνονται κοινό αγαθό»[1]

Πιο συγκεκριμένα, αυτό βιώνεται στο χώρο της εκπαίδευσης, όταν ο Έλληνας δάσκαλος αναγκάζεται τα τελευταία χρόνια να εργάζεται σε πολυπολιτισμικές τάξεις και σχολεία, καθώς η χώρα μας έχει δεχθεί μεγάλο αριθμό οικονομικών μεταναστών, ενώ σε ορισμένες περιοχές, όπου υπήρχαν μειονότητες, -οι οποίες δρούσαν στο περιθώριο της κοινωνικής ζωής, όπως στη Θράκη,- τώρα πιέζουν να εγγραφούν και να φοιτήσουν στα ελληνόγλωσσα σχολεία.

Όσο για το μέλλον, ορισμένοι από τους «συγκεκριμένους μελλοντικούς στόχους των εκπαιδευτικών συστημάτων» της Έκθεσης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (Συμβούλιο Λισσαβόνας, 2001), όπως 1)ο στόχος για τη «διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση», όπου γίνεται λόγος «Ενδιαφερόμενες ομάδες», για «βιώσιμη κοινωνική συνοχή» και 2) ο στόχος «άνοιγμα των συστημάτων εκπαίδευσης στον κόσμο», όπου αναφέρεται ο «ευρωπαϊκός χώρος εκπαίδευσης», η «κινητικότητα» εργαζομένων και εκπαιδευόμενων, καθώς και η «ενίσχυση των δεσμών με τον κόσμο της εργασίας και της κοινωνίας των πολιτών στο σύνολό της», θέτουν το πλαίσιο ένταξης ενός προβληματισμού, γύρω από τις επικείμενες αλλαγές ή υποχρεώσεις στο χώρο της εκπαίδευσης με βάση τη διάσταση της Παγκοσμιοποίησης.

Διότι, γίνεται κατανοητό ότι στα πλαίσια μιας κοινής αντιμετώπισης θεμάτων και επίλυσης προβλημάτων και έχοντας ως στόχο την λήψη αμοιβαίων μέτρων για να επωφεληθούν οι πολίτες και της χώρας μας, υποχρεούμαστε να παράσχουμε τα αυτονόητα και στους πολίτες των άλλων χωρών μέσα και έξω από την Ελλάδα.

Στην πορεία αυτή δεν θα πρέπει να διαφεύγει της προσοχής μας ότι κανείς δεν μπορεί να μας επιβάλει την υιοθέτηση μέτρων που αντίκεινται στο συμφέρον μας και είναι ξένα προς τις ιδιαιτερότητές μας. Άλλωστε ακόμη και η στάση που επικρατεί μέσα στην Ευρωπαϊκή Ένωση είναι η «διαφύλαξη των προνομίων του κάθε κράτους μέλους σε επίπεδο οργάνωσης του συστήματος εκπαίδευσης»[2]

Ωστόσο, για το λόγο ότι η παγκοσμιοποίηση μας έχει επιβληθεί και δεν την επιλέξαμε, ενώ έχουμε δυνατότητα μόνο στο να τη διαχειριστούμε σωστά[3], εμφανίζεται ως μονόδρομος η χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής που θα αναλύεται σε άξονες όπως οι ιδιαιτερότητες της ελληνικής κοινωνίας, οι εκπαιδευτικές ανάγκες και η εκπαιδευτικής της πραγματικότητα, από τη μια μεριά και οι προκλήσεις, οι δείκτες και οι οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης από την άλλη.

Το θέμα τώρα είναι ποια είναι η εκπαιδευτική πραγματικότητα στη χώρα μας σήμερα, ποιες οι ανάγκες της και πως οι οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης θα διατυπωθούν σε νομοθετικές ρυθμίσεις, και αν ναι, θα ενσωματωθούν οργανικά, θ’ αποτελέσουν τον ιστό, τη δομή, το φιλοσοφικό πλαίσιο στο οποίο θα εντάξουμε το πρόγραμμα των σχολείων μας ή το αντίστροφο, δηλαδή στην υπάρχουσα κατάσταση θα δοθεί μια νέα διάσταση προσθετικά και αποσπασματικά.

Κυρίως Θέμα:

Ποια είναι η μέχρι τώρα εμπειρία μας; Ποια αίσθηση έχουμε αποκομίσει από τις αλλαγές ή τις «μεταρρυθμίσεις» όπως έχει επικρατήσει να λέγονται;

Θα πρέπει να γίνει μια έρευνα για το θέμα, για να είμαστε σε θέση να απαντήσουμε επιστημονικά. Αλλά με κάθε επιφύλαξη, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι τα νέα προγράμματα και μέτρα που υιοθετήθηκαν πρόσφατα ή υιοθετούνται γενικότερα, συνήθως εντάσσονται προσθετικά στο πρόγραμμα των σχολείων μας, ενώ οι εκπαιδευτικοί μας αγνοούν το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα κρίνεται με βάση τους θεσπισμένους «δείκτες» της Ευρωπαϊκής Ένωσης και οι πρακτικές που υιοθετούμε, όπως η διαθεματική προσέγγιση των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών ή τα μέτρα αντισταθμιστικής αγωγής (φροντιστηριακά τμήματα), επιλέγονται με βάση ό,τι επιβραβεύεται στην Ευρωπαϊκή Ένωση.

Συνθήματα όπως «Η Παγκοσμιοποίηση στην υπηρεσία όλων μας», «Η ευημερία θεμελιώνεται στη δικαιοσύνη και την απουσία διακρίσεων» υιοθετούνται, ίσως γιατί προέκυψαν προβλήματα και έτσι προλαμβάνεται η χειροτέρευσή τους ή προτείνεται μια αντιμετώπισή τους, ή προλειαίνεται το έδαφος για τις επικείμενες αλλαγές.

Στην πορεία αυτή ελλοχεύει ο κίνδυνος να χάσουμε μέρος της πολιτιστικής μας ταυτότητάς ή το χειρότερο: να νοθεύσουμε την πολιτιστική μας ταυτότητα. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να αναστοχαστούμε πολλά σημεία χαρακτηριστικά της ιστορικής και πολιτισμικής μας πορείας, τις επιδράσεις που έχουμε επιφέρει σε άλλους πολιτισμούς, την προσφορά γενικά στον Ευρωπαϊκό Πολιτισμό, στη Φιλοσοφία, στη Δημοκρατία. Και αυτό όχι προς κομπασμό αλλά προς αυτογνωσία.

Μάλιστα θα πρέπει, όπως γίνεται σε κράτη με λιγότερο κραυγαλέα ιστορία και πολιτιστική παράδοση από εμάς, να γοητεύσουμε και να διδάξουμε τους αλλοδαπούς που έρχονται και που θα έρθουν στη χώρα μας στο μέλλον.

Στη Θράκη, όπου κατοικούν μουσουλμανικές μειονότητες, παρατηρείται το φαινόμενο να μην έχουν γνωρίσει τον ελληνικό πολιτισμό και την ελληνική γλώσσα τόσα χρόνια. Οι λόγοι είναι πολλοί. Κυρίως όμως την ευθύνη την φέρουν οι χριστιανοί δάσκαλοι των μειονοτικών σχολείων που δεν έδειξαν πάθος για τα γνωστικά αντικείμενα που συνδέονται με τον ελληνικό πολιτισμό, ώστε να τον γνωρίσουν στους μουσουλμάνους μαθητές τους.

Τα τελευταία χρόνια, που οι αρχές της παγκοσμιοποίησης για αποδοχή του διαφορετικού, για σεβασμό του «άλλου» κλπ έχουν ευρέως εξαπλωθεί, παρατηρείται μια αλλαγή στην αντιμετώπιση των μειονοτικών ομάδων των Ρόμα, των Πομάκων και των Τουρκογενών ή και το αντίστροφο: η στάση των ομάδων αυτών άλλαξε και όπως όλες οι κοινωνίες, ακόμη και οι ήδη ανοιχτές ανοίχτηκαν περισσότερο, έτσι και οι κοινωνίες των ατόμων αυτών ανοίχτηκαν και το πρώτο αίτημά τους ήταν να φοιτήσουν στα εθνικά ελληνικά σχολεία.

Η πολιτεία ανταποκρίθηκε και χρηματοδότησε την μετακίνηση των μαθητών για να μοιραστούν ισόποσα στα σχολεία, αλλά και χρηματοδότησε τη συγγραφή νέων ελκυστικότερων βιβλίων για τα δίγλωσσα μειονοτικά σχολεία, τα οποία στελέχωσε με νέους δασκάλους, έδωσε επιδόματα δυσμενών συνθηκών, στήριξε γενικότερα.

Πέρα μάλιστα από την όποια επίσημη θέση των εκπροσώπων των μειονοτήτων για τις παραπάνω βελτιώσεις, είναι γεγονός ότι οι κοινότητες αυτών των ανθρώπων βλέπουν την ελληνική παιδεία ως παράγοντα που αυξάνει τις δυνατότητές τους για αύξηση της ποιότητας της ζωής τους. Πολλοί μάλιστα κάνουν βήματα ακόμη μεγαλύτερα και βλέπουν την ελληνική παιδεία ως πρόκληση, τον ελληνικό πολιτισμό ελκυστικό και γι’ αυτό υιοθετούν πολλά στοιχεία τους στην καθημερινή τους ζωή.

Τα στοιχεία της παγκοσμιοποίησης που επιβλήθηκαν πρόσφατα, υποχρέωσαν σε ανοίγματα όλες τις κοινωνίες, αλλά στη συγκεκριμένη περίπτωση των μειονοτήτων που ζούν στην Ελλάδα και κυρίως στη Θράκη, με το γνωστό ιδιόρρυθμο καθεστώς που ρυθμίζει τη λειτουργία τους, έπρεπε να επιδιωχθούν τα ανοίγματα αυτά πολύ πιο μπροστά.

Σε έρευνα που έγινε στη Θράκη[4] (1998) με τη μέθοδο της δομημένης συνέντευξης για την καταγραφή της γνώμης του μουσουλμάνου δασκάλου σχετικά με την εκπαιδευτική πραγματικότητα του μειονοτικού σχολείου, οι μουσουλμάνοι δάσκαλοι έκριναν ότι πραγματικά τώρα αλλάζει η κατάσταση όσον αφορά την αντιμετώπιση των μειονοτικών μαθητών.

Μέσα από τα στοιχεία αυτής της έρευνας θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε τις περιπτώσεις εκείνες που ο ελληνικός πολιτισμός, η ελληνική παιδεία αποτέλεσε «δυνατότητα και πρόκληση» για τους ανθρώπους αυτούς που θα πρέπει να είναι οι πρώτοι στους οποίους θα έπρεπε να δοκιμάσουμε αν ο ελληνικός πολιτισμός μπορεί να λειτουργήσει έτσι, σαν δυνατότητα δηλαδή και πρόκληση…

Οι εμπειρίες των 25 εν ενεργεία δασκάλων και των 7 φοιτητών στα Παιδαγωγικά Τμήματα του ΔΠΘ, έδωσαν πλούσιο υλικό πάνω στο θέμα μας. Προσεγγίζοντας το υλικό αυτό πρέπει να πούμε αρχικά ότι οι περισσότεροι από τους δασκάλους που συμμετείχαν στην έρευνα, συνέκλιναν στη διαπίστωση ότι παλαιότερα, οι χριστιανοί δάσκαλοι δεν στάθηκαν στο ύψος των περιστάσεων στην πλειοψηφία τους και σε συνδυασμό με τα προβλήματα που προκαλεί η διγλωσσία, το φτωχό πολιτιστικά περιβάλλον και το χαμηλό οικονομικό επίπεδο, οι μουσουλμάνοι μαθητές εγκατέλειπαν το σχολείο σε μεγάλα ποσοστά ή συνέχιζαν τις σπουδές τους μέσα στην Τουρκία.

Οι μουσουλμάνοι δάσκαλοι δήλωσαν στις συνεντεύξεις τους ότι η «Γλώσσα» και η «Ιστορία» αποτέλεσαν τα δυσκολότερα μαθήματα γι’αυτούς ως μαθητές και φοιτητές, ενώ τώρα το ίδιο αισθάνονται και οι μαθητές τους και τα παιδιά τους, για το λόγο αυτό και θεωρούν απαραίτητες τις παράλληλες φροντιστηριακές τάξεις και στη Β΄βάθμια εκπαίδευση.

Ωστόσο, οι πρώτοι φοιτητές του ΠΤΔΕ του ΔΠΘ οι οποίοι εισήχθησαν με το μέτρο της ποσόστωσης, ανέφεραν ως θετικά στοιχεία για την πορεία τους αυτή, τη στάση πρώτιστα των φιλολόγων οι οποίες τους βοήθησαν εξατομικευμένα, τους πριμοδότησαν βαθμολογικά και επικοινώνησαν με κατανόηση μαζί τους.

Ακόμη θετικότερη είναι η άποψή τους για τον τρόπο της συμπεριφοράς των καθηγητών τους στο Λύκειο, καθώς τους περιγράφουν ως «ζεστούς» μαζί τους, «κοντά τους» στην προσπάθειά τους να σταθούν ανάμεσα σε δυο πολιτισμούς, σε δυο γλώσσες, σε δυο κοινωνίες. Αντίθετα, για τους μουσουλμάνους καθηγητές τους στο ιδιωτικό μουσουλμανικό Γυμνάσιο είχαν να πουν ότι «ενδιαφερόντουσαν μόνο για τα μαθήματα, έμεναν όλοι μαζί σε ένα δωμάτιο και ήταν σε απόσταση από τους μαθητές».

Από τα παραπάνω στοιχεία γίνεται φανερό ότι οι μουσουλμάνοι φοιτητές που γεννήθηκαν και ζουν στη χώρα μας, ελκύονται από τον «ανοιχτό», «δυτικό» τρόπο ζωής και συμπεριφοράς.

Τώρα που έχουν πάρει στα χέρια τους την ευθύνη της εξέλιξής τους, αναφέρονται με μεγάλη χαρά στα όσα μαθαίνουν στη σχολή τους. Γι’ αυτούς η ελληνική παιδεία έγινε και δυνατότητα, αλλά αποτελεί πλέον και πρόκληση.

Αυτή ο ομάδα των φοιτητών, αποτέλεσε για την έρευνα μας σημείο αναφοράς και κρίσης ή ελέγχου του παλαιού προφίλ του μουσουλμάνου δασκάλου και του νέου. Οι αναφορές τους δε και οι εμπειρίες τους αποτέλεσαν αντίστοιχα μια διαρκή σύγκριση της παλαιάς κατάστασης στα μειονοτικά σχολεία και της τωρινής. Ο λόγος των παιδιών αυτών και η σκέψη τους είναι σαφώς πλατύτερα και θετικότερα, με λιγότερες αναστολές από τους δασκάλους που ήδη εργάζονται στα μειονοτικά σχολεία και αποτέλεσαν το βασικό δείγμα της έρευνάς μας.

Οι δάσκαλοι αυτοί είναι στην πλειοψηφία τους Πομακικής καταγωγής και απόφοιτοι της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης (ΕΠΑΘ) και οι περισσότεροι επέλεξαν να γίνουν δάσκαλοι, για να ξεφύγουν από την οικονομική κατάσταση και τη δύσκολη ζωή των οικογενειών τους, αλλά και γιατί η ΕΠΑΘ ήταν μια «εύκολα προσεγγίσιμη» λύση.

Θυμούνται τις σπουδές τους και τη διαμονή τους στη Θεσσαλονίκη πάρα πολύ ευχάριστα, ιδιαίτερα για το λόγο ότι η περίοδος αυτή επακολούθησε της διαμονής τους στο Ιεροσπουδαστήριο (οικοτροφείο και Γυμνάσιο μουσουλμανικής αγωγής), όπου οι πιέσεις και ο αυταρχισμός ήταν έντονα.

Κατά τη διάρκεια των σπουδών τους στη Θεσσαλονίκη έμεναν στις φοιτητικές εστίες, συγχρωτίζονταν με χριστιανούς, μελέτησαν, παρακολούθησαν εκδηλώσεις. Ήταν για όλους μια δημιουργική περίοδος που τους γέμισε εμπειρίες.

Όταν όμως ανέλαβαν υπηρεσία, η μειονοτική κοινωνία εξέφρασε έντονα τη δυσπιστία της προς τους πρώτους αυτούς μουσουλμάνους αποφοίτους ελληνικού εκπαιδευτικού ιδρύματος και τους εξανάγκασε σε «συμμόρφωση»[5] , δηλαδή σε αναγκαστική παραίτηση των πρακτικών που είχαν υιοθετήσει τόσο των εκπαιδευτικών όσο και αυτών που αφορούσαν στην προσωπική τους ζωή, «από φόβο μήπως σε απορρίψουν οι άνθρωποί σου», όπως μας είπε κάποιος από αυτούς χαρακτηριστικά. Ωστόσο, η απόφασή τους να σπουδάσουν στην Ελλάδα ήταν ατομική υπόθεση και κατέληξε σε «ατομική κινητικότητα» από οικογένειες που έβλεπαν διαπερατά τα όρια μεταξύ της μειονότητας και της πλειοψηφίας.[6] .

Από το σημείο αυτό και πέρα, το παράδειγμά τους σαφώς λειτουργεί θετικά στις μουσουλμανικές κοινότητες και μειονότητες, καθώς αποτελεί ένα είδος ενδο-ομαδικής αλλαγής, επιλογής ή απόδοσης[7].

Όταν ξεκινήσαμε την έρευνα αυτή υποθέσαμε ότι ο μουσουλμάνος δάσκαλος έχοντας διαμορφώσει άποψη για τους αποδεκτούς για τη γυναίκα ρόλους, θα δυσπιστούσε σε γυναίκα ερευνήτρια. Διαψευστήκαμε όμως καθώς σε όλες τις περιπτώσεις ο μουσουλμάνος δάσκαλος φάνηκε να επιζητεί τη συνέχιση ή και παράταση της διαδικασίας και να επιδεικνύει απόλυτη αποδοχή, σεβασμό και θαυμασμό. Επιπλέον, φάνηκε να προβληματίζεται για την αδυναμία της γυναίκας μουσουλμάνας να διαλέγεται, να μπορεί να μοιραστεί μαζί του τις αγωνίες για το έργο του.

Το θέμα αυτό της γυναικείας παρουσίας, που αποτελεί την πλέον κραυγαλέα διαφορά στον τρόπο ζωής μουσουλμάνων και χριστιανών, προβληματίζει ιδιαίτερα τις μουσουλμάνες φοιτήτριες των Παιδαγωγικών Τμημάτων, οι οποίες σε όλες τις περιπτώσεις είχαν «δυτική» αμφίεση. Στην ερώτηση «τι έχει να ζηλέψει μια μουσουλμάνα από μια χριστιανή και το αντίστροφο» μια μουσουλμάνα φοιτήτρια απάντησε: «μια χριστιανή δεν έχει τίποτα να ζηλέψει από μια μουσουλμάνα, ενώ μια μουσουλμάνα από μια χριστιανή έχει να ζηλέψει ότι σκέφτεται με το μυαλό της, η μουσουλμάνα δεν σκέφτεται. Κάνει ό,τι της λένε».

Από τα παραπάνω φαίνεται ότι το κλίμα πλέον προσφέρεται για πολιτιστικές ανταλλαγές και οι μουσουλμάνοι που έχουν φοιτήσει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ελκύονται από αυτό.

Στην εισήγησή του ο πρόεδρος του Διοικητικού Συμβουλίου Δασκάλων Μειονοτικών Σχολείων ν.Ξάνθης αποφοίτων ΕΠΑΘ [8] δίνει έμφαση στο γεγονός ότι η εκπαιδευτική στήριξη που έχει παρασχεθεί με διάφορες μορφές στους μουσουλμάνους μαθητές, έχει κατά πολύ βελτιώσει τα ποσοστά ένταξής τους στο δημόσιο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, διαπίστωση που αποδεικνύει τη θέληση των ανθρώπων αυτών για «ένταξη».

Φαίνεται ότι μας πρόλαβαν οι αλλαγές στη νοοτροπία και έχουμε αργήσει στο να αναστοχαστούμε πώς και για πόσο μεγάλο χρονικό διάστημα ο ελληνικός πολιτισμός υπήρξε οικουμενικός και γοήτευσε πληθυσμούς διαφορετικής εθνικότητας όπως οι Ρωμαίοι και γενικά όλοι οι πληθυσμοί του Βυζαντίου και να αποφασίσουμε να προβάλουμε τον πολιτισμό αυτό, ως γλώσσα, ως μήνυμα, ως φιλοσοφία, ως ιστορία, αρχής γενομένης από τους πληθυσμούς που ζουν και δραστηριοποιούνται μέσα στα σύνορά μας. Αυτή η προσπάθεια βέβαια θα πρέπει να αρχίσει από τα ίδια τα παιδιά μας στα οποία θα πρέπει να διδάξουμε για την «Ελλάδα» με ένα λόγο ερωτικό όπως αυτός που χρησιμοποιούν οι φιλέλληνες, που γράφουν για την Ελλάδα και εμπνέονται από την Ελλάδα[9].

Από τις επισκέψεις στα μειονοτικά σχολεία διαπιστώσαμε ότι η ατμόσφαιρα, ανάμεσα στους χριστιανούς και τους μουσουλμάνους δασκάλους, ήταν ατμόσφαιρα που εξυπηρετούσε την ομαλή πορεία της καθημερινής ζωής. Και οι δυο μεριές φαίνεται να έχουν αποφασίσει, στην πλειοψηφία τους, να μην επενδύσουν στις υφιστάμενες σχέσεις προχωρώντας σε βαθύτερη επικοινωνία. Τηρούνται ωστόσο κάποιες άτυπες μεταξύ τους συμφωνίες κατά την καθημερινή τους επαφή. Ως αποτέλεσμα αυτής της επιλογής φαίνεται να είναι η καλλιέργεια παράλληλων αντιλήψεων και η εξαγωγή συμπερασμάτων και από τις δυο μεριές, που δεν είναι απαλλαγμένες από στοιχεία ετεροκατασκευασμένων κοινωνικών αναπαραστάσεων.

Έτσι, η δυνατότητα ανταλλαγής πολιτιστικών στοιχείων χάνεται. Γιατί γίνεται αυτό; Μήπως γιατί δεν πιστεύουμε τελικά στον πολιτισμός μας; Μήπως γιατί η καθημερινότητά μας είναι πιο πολύτιμη; Μήπως έχουμε αντιληφθεί τελείως διαφορετικά από άλλα έθνη που εφαρμόζουν συστηματικά μαθήματα γλώσσας και πολιτισμού στους «ξένους» που ζουν στα όριά τους[10] την αξία του δικού μας πολιτισμού; Είναι γεγονός ότι θα πρέπει να βοηθήσουμε τους μαθητές των μειονοτικών ομάδων που ζητούν να εγγραφούν στα ελληνικά εκπαιδευτικά ιδρύματα να γνωρίσουν την ελληνική παιδεία και να γοητευτούν από αυτήν έστω κι αν βιώσουν μια «αντίθεση ανάμεσα στην παράδοση και τον εκσυγχρονισμό ως αναπόφευκτη συνάρτηση της διαδικασίας δόμησης των περιφερειακών κοινωνικών σχηματισμών, -εφόσον είναι διαπιστωμένα - εντελώς αδύνατο να κρυσταλλωθεί η παράδοσή τους σε συγκεκριμένες πολιτισμικές προτάσεις».[11]

Αναγκαία και ικανή συνθήκη για την επίτευξη αυτού του στόχου είναι να αποτελέσει για μας τους ίδιους πρώτα η ελληνική παιδεία δυνατότητα και πρόκληση για την προώθηση των κοινά αποδεκτών στοιχείων της παγκοσμιοποίησης, όπως είναι ο σεβασμός του προσώπου, ο σεβασμός του άλλου, η ανοχή, ο ανθρωπισμό, η αυτογνωσία και άλλα στοιχεία που πρώτα οι αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοι και στη συνέχεια ο Χριστιανισμός, τα δυο δομικά στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού εξήραν και υπογράμμισαν αντίστοιχα.

Βιβλιογραφία

1) Τζερμιάς Π. Ο μαρξισμός από τον «υπαρκτό σοσιαλισμό» στην «παγκοσμιοποίηση, Αθήνα, εκδ.Σιδέρης, 2002

2) Περισσότερες πληροφορίες για το θέμα στην ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής http:// europa.eu.int

3) Γενική Δ/νση Εκπ/σης &Πολ/μού : Μια νέα πνοή για την Ευρωπαϊκή Νεολαία, ΛΕΥΚΟ ΒΙΒΛΙΟ, Βέλγιο, Ευρωπαϊκή Επιτροπή,2002, Ομιλία του R.Prodi (20/7/01)

4) Σεραφείμ – Ρηγοπούλου Ευαγγελία :Δ.Διατριβή, ΔΠΘ, Βιβλιοθήκη Π.Τ.Δ.Ε

5) Βοσνιάδου Στ. Εισαγωγή στην Ψυχολογία, τμΒ΄, Αθήνα, Εκδ.Gutenberg, 2000

6) Καραδαή Χ: «Εκπ/κή στήριξη μουσουλμανοπαίδων ως παράγοντας ένταξης στο δημόσιο εκπ/κό σύστημα» , Πρακτικά 6^ου Διεθνούς Συνεδρίου Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπ/σης Πάτρας, Πάτρα, 20-22 Ιουνίου 2003

7) Lacarriére J.:Ερωτικό Λεξικό της Ελλάδας, 2^η έκδοση,Αθήνα, εκδόσεις Χατζηνικολή 2002

8) Η εκπαίδευση των μεταναστών σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης : άρθρο, εφημ.Η Καθημερινή, 13/ 2 / 00

9) Κ.Τσουκαλά: Παράδοση και εκσυγχρονισμός: Μερικά γενικότερα ερωτήματα, άρθρο στο βιβλίο Παράδοση και Νεοτερικότητα, επιμ.Δ.Γ.Τσαούσης, , εκδ.Εστία, Αθηνα.

[1]Τζερμιάς Π. Ο μαρξισμός από τον «υπαρκτό σοσιαλισμό» στην «παγκοσμιοποίηση, Αθήνα, εκδ.Σιδέρης, 2002, σ.

[2] Περισσότερες πληροφορίες για το θέμα στην ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής http:// europa.eu.int

[3] Γενική Δ/νση Εκπ/σης &Πολ/μού : Μια νέα πνοή για την Ευρωπαϊκή Νεολαία, ΛΕΥΚΟ ΒΙΒΛΙΟ, Βέλγιο, Ευρωπαϊκή Επιτροπή,2002, Ομιλία του R.Prodi (20/7/01)σ.15

[4]Σεραφείμ – Ρηγοπούλου Ευαγγελία :Δ.Διατριβή, ΔΠΘ, Βιβλιοθήκη Π.Τ.Δ.Ε.

[5] Βοσνιάδου Στ. Εισαγωγή στην Ψυχολογία, τμΒ΄, Αθήνα, Εκδ.Gutenberg, 2000, σ.90

[8]Καραδαή Χ: «Εκπ/κή στήριξη μουσουλμανοπαίδων ως παράγοντας ένταξης στο δημόσιο εκπ/κό σύστημα» , Πρακτικά 6^ου Διεθνούς Συνεδρίου Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπ/σης Πάτρας, Πάτρα, 20-22 Ιουνίου 2003.

[9]Lacarriére J.:Ερωτικό Λεξικό της Ελλάδας, 2^η έκδοση,Αθήνα, εκδόσεις Χατζηνικολή 2002, σ.152-154.

[10] Η εκπαίδευση των μεταναστών σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης : άρθρο, εφημ. Η Καθημερινή, 13/ 2 / 00

[11] Οι επιλογές είναι από το κείμενο του Κ. Τσουκαλά: Παράδοση και εκσυγχρονισμός: Μερικά γενικότερα ερωτήματα, άρθρο στο βιβλίο Παράδοση και Νεοτερικότητα, εκδ.Εστία, σ.σ.37-48