Ερωτηματολόγιο Προσωπικής Θεωρίας Δασκάλων

 

Του Σταμάτη Βούλγαρη, Δρ. Επιστημών της Αγωγής

 

 

Περίληψη

Στην παρούσα ανακοίνωση γίνεται αναφορά στο σχεδιασμό και το στατιστικό έλεγχο ενός ερωτηματολογίου, το περιεχόμενο του οποίου αφορά τις παιδαγωγικές πεποιθήσεις δασκάλων. Αφετηρία της μελέτης αποτελεί η σημασία των πεποιθήσεων των δασκάλων ως περιεχόμενο της προσωπικής τους θεωρίας διδασκαλίας. Ειδικότερα, στο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνονται προτάσεις – θέσεις αντιπροσωπευτικές κυρίαρχων σχολών της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης με αναφορά σε διαφορετικούς τομείς εκπαιδευτικού προβληματισμού. Το δείγμα της μελέτης αποτέλεσαν δάσκαλοι με διαφορετική διδακτική εμπειρία και ακαδημαϊκή κατάρτιση οι οποίοι κλήθηκαν να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους σε καθεμία από τις θέσεις που παρουσιάζονται στο ερωτηματολόγιο. Κατά τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, που συγκεντρώθηκαν, εξετάστηκε αν προκύπτουν διακριτοί παράγοντες, αντιπροσωπευτικοί των φιλοσοφικών προσεγγίσεων του ιδεαλισμού, του πραγματισμού και του ανασυγκροτισμού. Η μελέτη έχει διερευνητικό χαρακτήρα με προοπτική τη σταδιακή ανάπτυξη ενός έγκυρου και αξιόπιστου οργάνου για τη μελέτη των πεποιθήσεων και της προσωπικής θεωρίας δασκάλων.

Προσωπική Θεωρία

Η προσωπική θεωρία των δασκάλων είναι ένα θεωρητικό σύστημα ιδεών, πεποιθήσεων, παραδοχών, αξιών, στάσεων, το οποίο, όμως, τις περισσότερες φορές ευρίσκεται σε λανθάνουσα μορφή, διότι διαμορφώθηκε, χωρίς συνειδητή προσπάθεια συστηματικοποίησης, μέσα από τις εμπειρίες που είχαν οι δάσκαλοι ως μαθητές και κυρίως από τη διδακτική εμπειρία τους.

Η ανάγκη μελέτης της προσωπικής θεωρίας των δασκάλων προκύπτει από τη γενική παραδοχή ότι είναι αδύνατη η διατύπωση μιας ενιαίας εκπαιδευτικής θεωρίας διαμορφωμένης, κατά τα θετικιστικά πρότυπα, που να εξυπηρετεί τις εκπαιδευτικές ανάγκες. Η σπουδαιότητα, μάλιστα, της προσωπικής θεωρίας ενισχύεται από τη διαπίστωση ότι, παρόλο που τις περισσότερες φορές ευρίσκεται σε λανθάνουσα και ασυστηματοποίητη μορφή, επηρεάζει αποφασιστικά την εκπαιδευτική πράξη, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός προσλαμβάνει την επιστημονική γνώση που αφορά τα θέματα της εκπαίδευσης (Ματσαγγούρας 2001).

Οι Πεποιθήσεις Εκπαιδευτικών ως Βάση της Προσωπικής Θεωρίας

Ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι ερμηνεύουν την πραγματικότητα επηρεάζεται από τις νοητικές τους κατασκευές, τα γνωστικά τους σχήματα, τις πεποιθήσεις τους. Οι πεποιθήσεις δίνουν απόχρωση στη διεργασία με την οποία οι άνθρωποι ανακαλούν παλιότερες πληροφορίες και επεξεργάζονται νέες.

Παρά τη δυσκολία ακριβούς προσδιορισμού της φύσης των πεποιθήσεων, θεωρούνται ως ένα από τα πολυτιμότερα εννοιολογικά σχήματα για τους δασκάλους (Pintrich 1990). Οι πεποιθήσεις αποτελούν ένα είδος προσωπικής γνώσης (Kagan, 1992) και ως περισσότερο σταθερές μπορούν να διακριθούν από τις πληροφοριακές γνώσεις, που είναι σχετικά εύκολο να αλλάξουν (Nespor 1987).

Ο Rust (1994) περιγράφει τις πεποιθήσεις ως κοινωνικά κατασκευασμένα συστήματα αναπαράστασης. Αυτά τα συστήματα προσδιορίζουν την ερμηνεία και τη δράση. Εφόσον οι πεποιθήσεις εξαρτώνται από το πλαίσιο και σχετίζονται με τις συγκεκριμένες περιστάσεις (Kagan 1992) που τις γέννησαν, δεν είναι παράξενο ότι υπάρχουν διαφορετικά συστήματα πεποιθήσεων τα οποία συχνά είναι αντιφατικά μεταξύ τους (Ennis 1994). Αυτό εξηγεί εν πολλοίς γιατί παρατηρείται μεγάλη ποικιλία στα συστήματα πεποιθήσεων διαφορετικών δασκάλων μέσα στον ίδιο επαγγελματικό χώρο (Bussis, Chittenden, Armel 1976).

Με βάση τα παραπάνω μπορούμε να συνοψίσουμε ότι η προσωπική θεωρία των δασκάλων αντιπροσωπεύεται από ένα πολύπλοκο και αλληλοσχετιζόμενο σύστημα προσωπικών και επαγγελματικών γνώσεων, που λειτουργούν ως εσωτερικές θεωρίες και γνωστικά σχήματα τα οποία εμπλέκονται δυναμικά και επηρεάζουν τον τρόπο ερμηνείας του περιβάλλοντος και κατευθύνουν τη συμπεριφορά τους. Το σύνολο των πεποιθήσεων, που αποτελούν τη βάση της προσωπικής θεωρίας, έχει γνωστικό και συναισθηματικό-αξιολογικό περιεχόμενο, είναι συχνά αντιφατικές, υποθάλπουσες και ασυνείδητες και υπόκεινται σε διαδικασία ανατροφοδότησης.

Στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός αποδεχθεί πλήρως παγιωμένες εκπαιδευτικές πρακτικές και πάψει να τις θέτει υπό αμφισβήτηση και συνεχή αξιολόγηση, η προσωπική θεωρία μπορεί να παγιωθεί και να λειτουργήσει ανασταλτικά σε πιθανούς νεωτερισμούς ενισχύοντας το συντηρητισμό, τη δυσκαμψία και την αναποφασιστικότητα στις γρήγορες και ευέλικτες επιλογές που επιτάσσει η σύγχρονη εποχή.

Αντίθετα, η προσωπική θεωρία μπορεί να αποδειχθεί αξιόπιστο σύστημα-οδηγός για τον εκπαιδευτικό ο οποίος ελέγχει, αξιολογεί και αποδέχεται ή θέτει υπό αμφισβήτηση συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές, επιλέγει νέες εναλλακτικές πρακτικές υπό το φως πιο σύγχρονων θεωρητικών και ερευνητικών παραδοχών, προχωράει στη δοκιμασία και εφαρμογή των νέων επιλογών, αξιολογεί τα αποτελέσματα των νέων δεδομένων και στη συνέχεια ανατροφοδοτεί το σύστημα της προσωπικής θεωρίας καθιστώντας το περισσότερο αξιόπιστο και ευέλικτο στις νέες καταστάσεις.

Φιλοσοφικές Βάσεις της Προσωπικής Θεωρίας

Όπως ήδη αναφέρθηκε, η Προσωπική Θεωρία τροφοδοτείται από τις σχολικές εμπειρίες, φιλτραρισμένες μέσα από τις γενικότερες πεποιθήσεις και στάσεις, και από το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών που παρακολούθησαν οι εκπαιδευτικοί. Με αυτή την έννοια οι πεποιθήσεις των δασκάλων φέρουν επιρροές και δάνεια από τους κλάδους της Φιλοσοφίας, της Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Η προσωπική θεωρία, λοιπόν, είναι διεπιστημονικού χαρακτήρα και περιλαμβάνει στη βάση της γενικές παραδοχές που έχουν προκύψει από κυρίαρχες φιλοσοφικές προσεγγίσεις, όπως άλλωστε συμβαίνει και με τους ίδιους τους κλάδους της Παιδαγωγικής (Ξωχέλλης 1999).

Στην παρούσα μελέτη το ενδιαφέρον εστιάζεται στις φιλοσοφικές βάσεις της προσωπικής θεωρίας των δασκάλων, όπως αυτές παρουσιάζονται με αναφορά σε εκπαιδευτικά διλήμματα και πρακτικές παιδαγωγικές επιλογές. Γι’ αυτό και οι συγκροτημένες και αναγνωρίσιμες φιλοσοφικές θεωρίες εκπαίδευσης θα αποτελέσουν το θεωρητικό πλαίσιο της παρούσας εργασίας.

Κυρίαρχες φιλοσοφικές θεωρίες της εκπαίδευσης, όπως έχουν εμφανιστεί ιστορικά είναι ο ιδεαλισμός, ο ρεαλισμός, ο πραγματισμός, ο υπαρξισμός και ο αναδομισμός. Οι θεωρίες αυτές διαφοροποιούνται στον τρόπο με τον οποίο τοποθετούνται στο θέμα της παλινόρθωσης, της συντήρησης και της αναμόρφωσης των εκπαιδευτικών και, γενικότερα, των κοινωνικών καταστάσεων (Πολυχρονόπουλος 1992).

Ο ιδεαλισμός εκφράζει την πολιτική θέση της παλινόρθωσης, της επιστροφής δηλαδή στις αιώνιες αλήθειες, και την πνευματική ολοκλήρωση του ατόμου.

Ο ρεαλισμός εκφράζει τη συντηρητική πολιτική θέση και υποστηρίζει τη διαιώνιση της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης και τη συμμόρφωση με το status quo.

Η πραγματισμός παραπέμπει στη μεταρρυθμιστική πολιτική θέση και σκοπεύει στη σταδιακή βελτίωση της κοινωνίας.

Ο υπαρξισμός στοχεύει στην ανακάλυψη του εαυτού με σκοπό την αυτοπραγμάτωση. Η πραγματικότητα είναι υποκειμενική και ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι να οδηγήσει το μαθητή στην αυτογνωσία.

Ο ανασυγκροτισμός, τέλος, γνωστός και ως αναδομισμός, αντιστοιχεί στην ανανεωτική πολιτική θέση και υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση πρέπει να γίνεται όργανο για ουσιαστικές αλλαγές στην κοινωνία.

Με αφετηρία τις τρεις πρώτες από τις παραπάνω φιλοσοφικές τάσεις προέκυψε και μία αντίστοιχη εκπαιδευτική φιλοσοφία. Από τον ιδεαλισμό προέκυψε η συντηρητική φιλοσοφία του Περενιαλισμού (Perenialism), από τον ρεαλισμό το επίσης συντηρητικό ρεύμα του Ουσιαστικισμού (Essentialism) και από τον πραγματισμό ο Προοδευτισμός (Progressivism).

Η υπαρξιστική φιλοσοφία «συγγενεύει» εν μέρει και εμμέσως με την ιδεαλιστική, ενώ η ανασυγκροτιστική φιλοσοφία «προέρχεται» εν μέρει από την πραγματιστική (Πολυχρονόπουλος 1992, 58).

Σχεδιασμός και Περιεχόμενο Ερωτηματολογίου

Προηγούμενες ερευνητικές απόπειρες εξέτασης των πεποιθήσεων εκπαιδευτικών με τη μέθοδο των ερωτηματολογίων (Likert type scales) κατέληξαν στη δημιουργία κλιμάκων που μετρούσαν δύο φιλοσοφικούς προσανατολισμούς στην εκπαίδευση. Την παραδοσιαρχία ή συντηρητισμό (traditionalism) σε αντιπαράθεση με τον προοδευτισμό (progressivism) (Kerlinger and Kaya 1959 · Sirotnik 1979).

Παρόμοιου σχεδιασμού διπολικές κλίμακες αναπτύχθηκαν για την εκτίμηση της καταλληλότητας διδακτικών πρακτικών με μία υποκλίμακα να προκύπτει από σύνθεση των παραδοσιακών-συντηρητικών πρακτικών και μία δεύτερη υποκλίμακα ως σύνθεση διδακτικών πρακτικών βασισμένων στις αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες των μαθητών (Smith 1993).

Ανάλογες κλίμακες με τις προαναφερόμενες, παρά την αναμφισβήτητη μεθοδολογική συνεισφορά τους στην εξέλιξη της μελέτης κλιμάκων εξέτασης πεποιθήσεων εκπαιδευτικών, μειονεκτούν, όπως επισημαίνεται (Silvernail 1992), σε δύο σημεία.

Πρώτον, οι παραπάνω μελέτες ανέπτυξαν κλίμακες που περιλαμβάνουν μόνο ένα μικρό φάσμα φιλοσοφικών σχολών της εκπαίδευσης (παραδοσιαρχία ή συντηρητισμό και προοδευτισμό). Θεωρητικοί της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης υποστηρίζουν ότι υπάρχουν τουλάχιστον πέντε φιλοσοφικά συστήματα πεποιθήσεων (Ornstein and Hunkins 1988 · Ornstein and Levine 1997 · Ryan and Cooper 1998). Δεύτερο, οι κλίμακες που αναπτύχθηκαν σε προηγούμενες ερευνητικές απόπειρες προσδιόριζαν διαφορετικά αντικείμενα εκπαιδευτικού προβληματισμού. Στη διάσταση της παραδοσιαρχίας η διερεύνηση αφορά περισσότερο θέματα πειθάρχησης, διδακτικό περιεχόμενο και βασικές δεξιότητες, ενώ στη διάσταση του προοδευτισμού η έμφαση δίνεται σε θέματα προσωπικών αναγκών του μαθητή, ατομικές διαφορές και κοινωνική μάθηση. Συνεπώς αποκλείεται έτσι η ανάλυση διαφοροποιήσεων στις πεποιθήσεις με βάση κοινά θέματα εκπαιδευτικού προβληματισμού.

Υπό το φως των παραπάνω επισημάνσεων ο Silvernail (1992) ανέπτυξε μια κλίμακα εκτίμησης των πεποιθήσεων εκπαιδευτικών, η οποία συμπεριλάμβανε τις αντιπροσωπευτικές θέσεις των πέντε φιλοσοφικών προσανατολισμών της παραδοσιαρχίας ή συντηρητισμού (απόρροια του ιδεαλισμού), του ουσιαστικισμού (essentialism απόρροια του ρεαλισμού), του προοδευτισμού (progressivism), του υπαρξισμού (existentialism) και του αναδομισμού (reconstructionism) σε πέντε θέματα εκπαιδευτικού προβληματισμού και συγκεκριμένα (α) στο σκοπό της εκπαίδευσης, (β) το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος, (γ) τις μεθόδους διδασκαλίας, (δ) το ρόλο του εκπαιδευτικού και (ε) το ρόλο του μαθητή. Μετά από επιβεβαιωτικές παραγοντικές αναλύσεις η κλίμακα που προέκυψε για την χαρτογράφηση των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών προσδιορίστηκε από τρεις διαστάσεις (υποκλίμακες) δύο από τις οποίες προέκυψαν από το συνδυασμό θέσεων-αρχών δύο φιλοσοφικών σχολών η κάθεμιά. Ο Περενιαλισμός (Perenialism: σύνθεση αρχών παραδοσιαρχίας και ουσιαστικισμού), ο Ρομαντισμός (Romanticism: σύνθεση αρχών υπαρξισμού και αναδομισμού) και ο Προοδευτισμός (progressivism).

Στην παρούσα μελέτη λαμβάνουμε υπόψη τα μειονεκτήματα και τις πιθανές ελλείψεις που επισημάνθηκαν από προηγούμενους μελετητές και ακολουθώντας παρόμοια μεθοδολογία επιχειρήσαμε την προκαταρκτική ανάπτυξη μιας κλίμακας χαρτογράφησης των πεποιθήσεων των ελλήνων εκπαιδευτικών διευρύνοντας το φάσμα τομέων εκπαιδευτικού προβληματισμού, όπως επισημαίνεται στην ελληνική βιβλιογραφία (Ματσαγγούρας 2001).

Θεωρώντας ως βάση τις πέντε κυρίαρχες στην ελληνική και ξένη βιβλιογραφία, φιλοσοφικές σχολές διατυπώσαμε ενδεικτικές προτάσεις που εκφράζουν με αντιπροσωπευτικό τρόπο θέσεις του κάθενός από τους πέντε φιλοσοφικούς προσανατολισμούς πάνω στους εξής τομείς εκπαιδευτικού προβληματισμού: (Α) το σκοπό της εκπαίδευσης, (Β) το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος, (Γ) τη φύση της γνώσης, (Δ) τη διαδικασία της μάθησης, (Ε) τις μεθόδους  διδασκαλίας και αξιολόγησης, (ΣΤ) τη φύση του μαθητή, (Ζ) το μαθησιακό ρόλο του μαθητή, (Η) τις μορφές πειθάρχησης και κινητοποίησης των μαθητών, (Θ) το διδακτικό ρόλο του δασκάλου και (Ι) τον κοινωνικό ρόλο του δασκαλικού επαγγέλματος (Ματσαγγούρας, 2001, 276).

Οι 49 προτάσεις του ερωτηματολογίου, τις οποίες διαμορφώσαμε σε συνεργασία με τον καθηγητή Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, ομαδοποιήθηκαν και παρατέθηκαν τμηματικά ανάλογα με τον τομέα εκπαιδευτικού προβληματισμού στον οποίο αναφέρονται. Η κάθε πρόταση συντάχθηκε έτσι ώστε να αποτελεί κατά το δυνατόν διακριτό δείγμα και αντιπροσωπευτική έκφραση της άποψης που προκύπτει από κάθε διακριτή φιλοσοφική σχολή για τον αντίστοιχο τομέα εκπαιδευτικού προβληματισμού. Το ερωτηματολόγιο βαθμολογήθηκε με βάση το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας σε κάθε πρόταση-θέση (1: Διαφωνώ απόλυτα,  2: Διαφωνώ μάλλον, 3: Συμφωνώ μάλλον, 4: Συμφωνώ απόλυτα) σε κάθε πρόταση θέση εκπαιδευτικού προβληματισμού.

Το Δείγμα

Στο δείγμα,, όπως φαίνεται στον πίνακα 2, συμμετείχαν άνδρες και γυναίκες δάσκαλοι με διδακτική εμπειρία που κυμαίνεται από 0 χρόνια υπηρεσίας (τριτοετείς και τεταρτοετείς φοιτητές ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών) μέχρι 30 χρόνια υπηρεσίας. Οι δάσκαλοι που περιλαμβάνονται στο δείγμα παρακολούθησαν μαθήματα εξομοίωσης στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο στο τέλος της επιμόρφωσής τους (Ιούνιος 2001).

Πίνακας 1

 

Διδακτική Εμπειρία (Χρόνια Υπηρεσίας)

Φύλο

0 χρόνια

1

(1-10 χρόνια)

2

(11-20 χρόνια)

3

(21-30 χρόνια)

Σύνολο

Κενά

 

4

4

 

8

Γυναίκες

65

16

40

14

135

Άνδρες

5

12

21

14

52

Σύνολο

70

32

65

28

195

Δομή του Ερωτηματολογίου

Τα δεδομένα που προέκυψαν από τη βαθμολόγηση του ερωτηματολογίου αρχικά ελέγχθηκαν, ώστε να βεβαιωθεί η κανονικότητα κατανομής των απαντήσεων σε καθεμία από τις 49 προτάσεις-θέσεις και στη συνέχεια υποβλήθηκαν σε επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση (principal components και varimax rotation, KMO:0,577, p=0,000) για την εξαγωγή τριών παραγόντων. Οι τρεις αυτοί παράγοντες ερμηνεύουν από κοινού το 25% της διασποράς τιμών στις αντίστοιχες  προτάσεις-θέσεις του ερωτηματολογίου.

Ο συντελεστής αξιοπιστίας Cronbach a για όλο το ερωτηματολόγιο είναι 0,81 και κρίθηκε αρκετά υψηλός, ώστε να βεβαιωθεί η εσωτερική αξιοπιστία των προτάσεων-θέσεων που συμπεριλαμβάνονται.

Στον πίνακα 2 εμφανίζονται οι φορτίσεις από 0,34 και πάνω για λόγους που διευκολύνουν την ερμηνεία των παραγόντων.

Παρόλο το μικρό μέγεθος ερμηνείας της διασποράς τιμών (25%) υπάρχουν ενδείξεις που μας οδηγούν σε μια πρώτη ερμηνεία των παραγόντων:

1ος Παράγοντας: Προοδευτισμός ή Πραγματισμός.

Καθοριστικές για την ερμηνεία αυτού του παράγοντα είναι οι θετικές φορτίσεις (με φθίνουσα σειρά) σε θέσεις που δηλώνουν:

·       το ρόλο του δάσκαλου ως βοηθού και συνοδοιπόρου στην κατάκτηση της γνώσης και τον αυτοπροσδιορισμό του μαθητή (Θ5,Θ6),

·       τις συλλογικές και συνεργατικές μεθόδους μάθησης μέσα από διερεύνηση και πειραματισμό, την αξιολόγηση του μαθητή με βάση τη δημιουργικότητά του παρά την κατοχή γνώσεων, και την πρακτική εξάσκηση ως μέθοδο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων και εμπέδωση γνώσεων (Ε2, Ε3, Ε6, Ε4),

·       τη μάθηση ως συλλογική διαδικασία (Δ4),

·       τη σχετικότητα της γνώσης (Γ3, Γ2),

·       τη μαθητική συμμετοχή στη διαμόρφωση του μαθήματος και του εκπαιδευτικού προγράμματος (Ζ1),

·       την πρόταξη στην εκπαιδευτική σκοποθεσία της ευθύνης του σχολείου να προετοιμάσει τους μαθητές για την κοινωνία της πολυπολιτισμικότητας, της παγκοσμιοποίησης και της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη γνήσιων μορφών θρησκευτικότητας χωρίς φανατισμούς (Α10, Α9),

·       την αναβάθμιση μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα της θέσης των κοινωνικών προβλημάτων και της ευθύνης του σχολείου να προετοιμάσει τους μαθητές για την εμπλοκή τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι, αλλά και την έμφαση στην ευελιξία και προσαρμοστικότητα του Αναλυτικού Προγράμματος στις κοινωνικές αλλαγές, καθώς και στην εξασφάλιση ποικίλων δραστηριοτήτων που απευθύνονται τόσο στο νου όσο και στο χέρι (Β1, Β5, Β4),

·       τέλος, την ανάδειξη της αυτονομίας του δάσκαλου ως κοινωνικού αναμορφωτή και αυτόνομου επιστήμονα, χωρίς δεσμεύσεις από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική (Ι2).

2ος Παράγοντας: Παραδοσιαρχία ή Συντηρητισμός.

Χαρακτηριστικές θετικές φορτίσεις (με φθίνουσα σειρά) που οδηγούν στην ερμηνεία της δεύτερης διάστασης του ερωτηματολογίου είναι σε θέσεις που δηλώνουν:

·       την ανωριμότητα της φύσης του μαθητή και την ανάγκη ανάπτυξης αναγκαίων έξεων μέσα από συστηματική πειθάρχηση με τελικό σκοπό την ένταξή του στις κοινωνικές νόρμες (ΣΤ4),

·       το ρόλο του μαθητή ως αποδέκτη της έγκυρης γνώσης και την ανάγκη άμεσης διδασκαλίας και συνεχούς καθοδήγησής του από το δάσκαλο (Ζ2),

·       το ρόλο του δασκάλου ως αυθεντίας, την ανάγκη για εποπτεία και καθοδήγηση των μαθητών, και την παροχή έγκυρων και χρήσιμων γνώσεων στους μαθητές (Θ1, Θ2, Θ4),

·       το σκοπό της εκπαίδευσης ως μηχανισμού διαιώνισης των κοινωνικών θεσμών, των διαχρονικών αξιών, της εθνικής ταυτότητας και ως μηχανισμού παροχής γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών (Α6, Α8, Α3),

·       την προτίμηση προς τις διδακτικές μεθόδους της άμεση διδασκαλίας γνώσεων και της αναλυτικής επίδειξης δεξιοτήτων (Ε1),

·       την αντίληψη της διαδικασίας της μάθησης ως λειτουργίας λογικής επεξεργασίας δεδομένων και ανασυγκρότησης εμπειριών για την κατανόηση των σταθερών και αιώνιων αληθειών (Δ2, Δ1),

·       την αντίληψη ότι το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος πρέπει να μεταβιβάζει στις νέες γενιές τις δοκιμασμένες διαχρονικές γνώσεις, δεξιότητες και αξίες (Β2),

·       τη χρήση της πειθαρχίας ως αναγκαίας παιδαγωγικής διαδικασίας, η οποία πρέπει να βασίζεται στην σαφή θέσπιση και την αυστηρή τήρηση κανόνων και την κινητοποίηση του μαθητικού ενδιαφέροντος μέσα από εξωτερικές αμοιβές (Η1, Η3),

·       τέλος, την αποδοχή της επιστημολογικής αντίληψης ότι υπάρχει έγκυρη και αιώνια επιστημονική γνώση πριν, έξω και πέρα από τον άνθρωπο που την ανακαλύπτει (Γ1)

3ος Παράγοντας: Ανασυγκροτισμός και Υπαρξισμός

Οι θετικές φορτίσεις (με φθίνουσα σειρά) που οδηγούν στην ερμηνεία της τρίτης διάστασης του ερωτηματολογίου είναι σε θέσεις που δηλώνουν:

·       την ανάδειξη ως κριτηρίων οργάνωσης του διδακτικού περιεχομένου και της μεθοδολογίας της διδασκαλίας, των προσωπικών επιλογών, της ενθάρρυνσης του πειραματισμού των μαθητών και της προσωπικότητάς τους (Ζ4, Ζ3),

·       την προσαρμογή των μεθόδων διδασκαλίας στις ατομικές δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Ε5),

·       την υπογράμμιση του διδακτικού ρόλου του δασκάλου ως βοηθού στην προσωπική οικοδόμηση της γνώσης από το μαθητή (Θ5),

·        την πεποίθηση ότι ο μαθητής έχει δυνατότητες αυτο-ρύθμισης της συμπεριφοράς του και, επομένως, ο δάσκαλος πρέπει να στηρίζει και να ενθαρρύνει τις μαθητικές επιλογές (ΣΤ5),

·       την προσέγγιση της μάθησης ως ατομικής διαδικασίας και, κατά συνέπεια, την πρόταξη του διευκολυντικού ρόλου που πρέπει να επιτελεί ο δάσκαλος κατά την ατομική επαφή των μαθητών με τα διδακτικά αντικείμενα (Δ3),

·        την υπογράμμιση της ανάγκης εμπλοκής των μαθητών από το δάσκαλο  στη δημιουργία κανόνων πειθαρχίας, απευθυνόμενος περισσότερο στις εσωτερικές τάσεις των μαθητών για αυτο-πειθαρχία (Η2),

·        την εφαρμογή από το δάσκαλο της εκπαιδευτικής πολιτικής που σχεδιάζεται από τις δημοκρατικά εκλεγμένες κυβερνήσεις (Ι1),

·        την πρόταξη στην εκπαιδευτική σκοποθεσία της ευθύνης του σχολείου να συμβάλει στην ανάπτυξη στάσεων, ιδεών και δεξιοτήτων στους μαθητές με στόχο τον εκδημοκρατισμό και την κοινωνικο-θεσμική ανασυγκρότηση της κοινωνίας (Α7)

Σχολιασμός

Από τους τρεις παράγοντες που αναδύθηκαν από την επεξεργασία των δεδομένων,  ο δεύτερος παράγοντας (συντηρητισμός) προκύπτει ως διακριτός και απολύτως αμιγής. Ο πρώτος παράγοντας (πραγματισμός ή προοδευτισμός) προκύπτει ως διακριτός αλλά όχι ως απολύτως αμιγής, διότι υπεισέρχονται σ’ αυτόν στοιχεία-θέσεις που σχετίζονται με τον τρίτο παράγοντα, όπως, για παράδειγμα, η Β1 (ανάδειξη κοινωνικών προβλημάτων από το Α.Π), ή η Θ6 (στήριξη της προσωπικής επιλογής και του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών από το δάσκαλο). Τέλος, ο τρίτος παράγοντας (υπαρξισμός-αναδομιςσμός) προκύπτει ως διακριτός παράγοντας, αλλά είναι υβριδικής φύσης, διότι συναπαρτίζεται από θέσεις του αναδομισμού και του υπαρξισμού. Υπενθυμίζουμε ότι ο  Silvernail (1992) εκλαμβάνει τον παράγοντα αυτό ως ενιαίο και θεωρεί ότι απαρτίζει το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής θεωρίας του «ρομαντισμού».

Υπάρχουν επίσης προτάσεις-θέσεις που δεν σχετίζονται ισχυρά με κανένα από τους παράγοντες που περιγράψαμε και αυτό, βέβαια, εξηγεί σε ένα βαθμό και το ότι οι τρεις παράγοντες ερμηνεύουν μόνο το ένα τέταρτο (25%) της διασποράς τιμών που αποδόθηκαν από τους δασκάλους του δείγματος στις θέσεις του ερωτηματολογίου. Αυτό ίσως να οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στη λεκτική απόδοση των προτάσεων του ερωτηματολόγιου, αλλά και στη συνάφεια των αρχών που προσδιορίζουν τις δύο φιλοσοφίες του υπαρξισμού και του ανασυγκροτισμού, χωρίς να παραβλέπουμε ότι στους δύο αυτούς λόγους προστίθεται και η πιθανότητα της αντιφατικότητας και μη συστηματικοποίησης της προσωπικής θεωρίας δασκάλων του δείγματος (φοιτητές χωρίς διδακτική εμπειρία) με αποτέλεσμα οι θέσεις του υπαρξισμού - ανασυγκροτισμού (ρομαντισμός) να συσχετίζονται με τον πρώτο παράγοντα (πραγματισμός ή προοδευτισμός). 

Συμπερασματικά, μπορούμε να τονίσουμε την ανάγκη επιπλέον μελέτης μιας νέας εκδοχής του ερωτηματολογίου, αφού εξαιρεθούν οι προτάσεις-θέσεις με μικρή δυνατότητα διάκρισης ανάμεσα στις βασικές διαστάσεις, που αναδύθηκαν στην παρούσα μελέτη.

Κρίνεται, επίσης, αναγκαίο ο έλεγχος του ερωτηματολογίου να πραγματοποιηθεί σε ευρύτερο και αντιπροσωπευτικότερο αριθμό δασκάλων με μεγαλύτερη ποικιλία ακαδημαϊκής κατάρτισης και διάρκεια προϋπηρεσίας σε διαφορετικά είδη σχολείων.

Πίνακας 2

 

 

 

Παράγοντες

Α/Α

Τομέας

Πρόταση Ερωτηματολογίου

1

2

3

1

Θ6

Οι ιδανικοί δάσκαλοι στηρίζουν την προσωπική επιλογή και ενθαρρύνουν τον αυτοπροσδιορισμό των μαθητών

,564

 

 

2

Ε2

Οι μαθητές μπορούν κάλλιστα να μαθαίνουν από τους συμμαθητές τους στα πλαίσια της συνεργαζόμενης μαθητικής μικρο-ομάδας.

,549

 

 

3

Δ4

Η μάθηση είναι κατά βάση μια συλλογική διαδικασία, που πραγματώνεται μέσα σε συνθήκες κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Είναι, δηλαδή, περισσότερο συλλογική παρά ατομική διαδικασία.

,533

 

 

4

Γ3

Η επιστημονική γνώση δεν έχει το στοιχείο της απόλυτης βεβαιότητας, γεγονός που σημαίνει ότι  η εγκυρότητά της είναι σχετική. Γι΄ αυτό πρέπει κάθε φορά να αξιολογείται με βάση τα δεδομένα της περίστασης.

,514

 

 

5

Ζ1

Οι μαθητές πρέπει να συμμετέχουν στην οργάνωση και διαμόρφωση του καθημερινού μαθήματος του εκπαιδευτικού προγράμματος, που προσφέρει το σχολείο.

,514

 

 

6

Ε3

Οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν με μεθόδους διερεύνησης και πειραματισμού.

,436

 

 

7

Α10

Το σχολείο υπηρετεί την κοινωνία προετοιμάζει τα άτομα για την κοινωνία της πολυπολιτισμικότητας, της παγκοσμιοποίησης και της διαφορετικότητας.

,413

 

 

8

Ε6

Ζητούμενο στη μαθητική αξιολόγηση πρέπει να είναι η αποτίμηση της διανοητικής ευστροφίας και της δημιουργικότητας και όχι η κατοχή γνώσεων.

,411

 

 

9

Ε4

Η εξάσκηση ως μέθοδος μάθησης είναι σημαντική για την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την εμπέδωση γνώσεων.

,410

 

 

10

Β1

Το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος πρέπει να αναδεικνύει τα κοινωνικά προβλήματα και να προετοιμάζει τα παιδιά για την εμπλοκή τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι.

,403

 

 

11

ΣΤ1

Όλα τα άτομα συμμετέχουν στην κοινή ανθρώπινη φύση, την οποία χαρακτηρίζει μεταξύ των άλλων η ελεύθερη βούληση. Με αυτή την έννοια κάθε άτομο, (άρα και κάθε μαθητής) είναι υπεύθυνος για τις πράξεις, τις επιλογές και την εξέλιξή του.

,393

 

 

12

Θ5

Οι ιδανικοί δάσκαλοι δεν διδάσκουν και δεν απαντούν, αλλά προβληματίζουν και ερωτούν

,373

 

 

13

Γ2

Η επιστημονική γνώση προσφέρει την ακριβέστερη  δυνατή και την πλέον επεξεργασμένη εικόνα που μπορεί να αποκτήσει ο άνθρωπος για την πραγματικότητα με βάση τις δυνατότητες της ανθρώπινης αντίληψης και νόησης.

,371

 

 

14

Β5

Η κοινωνία αλλάζει συνεχώς και γι’ αυτό το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να αλλάζει διαρκώς, χωρίς να έχει σταθερές για το τι αποτελεί «αληθές», «ωραίον» και «καλόν».

,364

 

 

15

Ι2

Ο δάσκαλος ως κοινωνικός αναμορφωτής και ως αυτόνομος επιστήμονας δεν δεσμεύεται από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική σε ό,τι αφορά το περιεχόμενο και τους σκοπούς της εκπαίδευσης.

,348

 

 

16

Β4

Το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να περιλαμβάνει ποικιλία ακαδημαϊκών και πρακτικών δραστηριοτήτων, που απευθύνονται στο  «νου και στο χέρι».

,344

 

 

17

Α9

Το σχολείο υπηρετεί την κοινωνία καλλιεργεί γνήσιες μορφές θρησκευτικότητας, χωρίς μισαλλοδοξίες και φανατισμούς

,342

 

 

18

Α4

Το σχολείο υπηρετεί το άτομο όταν το εξοικειώνει με τις διαχρονικές γνώσεις, αλήθειες και αξίες, που επικύρωσε η ζωή και σεβάστηκε ο χρόνος.

,338

 

 

19

Α1

Θεωρώ ότι το σχολείο πρέπει να υπηρετεί πρώτα το άτομο και μετά την κοινωνία.

,321

 

 

20

Β3

Το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να αναφέρεται σε σύγχρονες γνώσεις, δεξιότητες και αξίες, που είναι αναγκαίες για την επιβίωση και την πρόοδο του ατόμου στην κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης.

,314

 

 

21

Η4

Η φυσική τάση του παιδιού για μάθηση αρκεί για την εμπλοκή του στη σχολική εργασία και δεν απαιτούνται εξωτερικά κίνητρα.

 

 

 

22

ΣΤ4

Το παιδί, λόγω ανωριμότητας, έχει ανάγκη από συστηματική πειθάρχηση, για να αναπτύξει τις αναγκαίες έξεις και για να ενταχθεί στις κοινωνικές νόρμες.

 

,677

 

23

Ζ2

Ο κύριος ρόλος του μαθητή είναι ο ρόλος του αποδέκτη της έγκυρης και κωδικοποιημένης γνώσης. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής έχει ανάγκη από άμεση διδασκαλία και συστηματική και συνεχή καθοδήγηση και ανατροφοδότηση

 

,609

 

24

Θ1

Αυτονόητο στην έννοια της εκπαίδευσης είναι ότι ο δάσκαλος πρέπει να διατηρεί την αυθεντία του και να ενεργεί ως πρόσωπο με αυθεντία.

 

,597

 

25

Α6

Το σχολείο υπηρετεί την κοινωνία εξασφαλίζει τη συνοχή των δοκιμασμένων  κοινωνικών θεσμών και τη συνέχεια των διαχρονικών αξιών.

 

,542

 

26

Ε1

Η άμεση διδασκαλία γνώσεων από το δάσκαλο και η αναλυτική επίδειξη δεξιοτήτων αποτελούν αποτελεσματικές και αποδεκτές μεθόδους διδασκαλίας.

 

,516

 

27

Α8

Το σχολείο υπηρετεί την κοινωνία προαγάγει την εθνική ταυτότητα.

 

,503

 

28

Δ2

Η μάθηση είναι μια διαδικασία λογικής επεξεργασίας των διαθέσιμων δεδομένων, η οποία οδηγεί σταδιακά και αθροιστικά  στην κατανόηση των σταθερών αληθειών που αφορούν το άτομο, την κοινωνία και το φυσικό κόσμο.

 

,501

 

29

Β2

Το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να περιλαμβάνει με οργανωμένο τρόπο και να μεταβιβάζει συστηματικά και μεθοδευμένα στις νέες γενιές τις διαχρονικές γνώσεις, δεξιότητες και αξίες που δοκιμάσθηκαν στη ζωή και άντεξαν στο χρόνο.

 

,484

 

30

Α3

Το σχολείο υπηρετεί το άτομο όταν του εξασφαλίζει γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες που απαιτεί η επιτυχία στη σύγχρονη ζωή.

 

,483

 

31

Η1

Ο δάσκαλος οφείλει να ορίσει ξεκάθαρα από την αρχή της χρονιάς τους κανόνες της πειθαρχίας και να επιμείνει στην εφαρμογή τους, επιβάλλοντας τις ανάλογες ποινές, όταν οι κανόνες δεν τηρούνται.

 

,483

 

32

Θ2

Ο δάσκαλος πρέπει να εποπτεύει άμεσα και να καθοδηγεί συστηματικά και μεθοδευμένα τους μαθητές.

 

,440

,432

33

Θ4

Κύριο έργο του δασκάλου είναι να παρέχει έγκυρες και χρήσιμες γνώσεις στους μαθητές

 

,407

 

34

Η3

Επειδή η σχολική γνώση απευθύνεται ελάχιστα στα ενδιαφέροντα των παιδιών, το σχολείο πρέπει με τις εξωτερικές αμοιβές να «χρυσώνει το χάπι».

 

,352

 

35

Γ1

Η επιστημονική γνώση παραθέτει  ακριβή περιγραφή και έγκυρη  ερμηνεία της αντικειμενικής πραγματικότητας, η οποία υπάρχει πριν, έξω και πέρα από τον άνθρωπο που την ανακαλύπτει.

 

,351

,

36

Δ1

Η μάθηση είναι μια διαρκής διαδικασία ανασυγκρότησης των εμπειριών

 

,344

 

37

Ζ4

Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα, όταν έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν και να πειραματίζονται

 

 

,533

38

Ε5

Η διδασκαλία πρέπει να προσαρμόζει τη μέθοδο και το περιεχόμενο στις ατομικές δυνατότητες και ενδιαφέροντα των μαθητών.

 

 

,511

39

Θ3

Κύριο έργο του δασκάλου είναι να διευκολύνει τους μαθητές στην οικοδόμηση της γνώσης.

 

 

,505

40

ΣΤ5

Το παιδί έχει δυνατότητες αυτο-ρύθμισης της συμπεριφοράς του και γι’ αυτό πρέπει μέσα σε συνθήκες στήριξης ο δάσκαλος να ενθαρρύνει τις επιλογές του.

,355

 

,487

41

Δ3

Η μάθηση είναι μια προσωπική διαδικασία οικειοποίησης της γνώσης και μεγιστοποιείται, όταν διευκολύνουμε την ατομική επαφή των μαθητών με τα αντικείμενα της μάθησης. Πρόκειται, δηλαδή, για ατομική διαδικασία.

 

 

,463

42

Η2

Οι μαθητές αποζητούν την πειθαρχία και έχουν την αναγκαία  ικανότητα  για     αυτο-πειθαρχία. Γι’ αυτό ο δάσκαλος πρέπει να τους εμπλέκει στη διαμόρφωση των κανόνων και να απευθύνεται κυρίως στις εσωτερικές τους τάσεις (αυτο-) πειθάρχησης.

 

 

,438

43

Ζ3

Η προσωπικότητα του μαθητή και όχι οι ανάγκες της κοινωνίας πρέπει να είναι κριτήριο και παράγοντας στην οργάνωση του περιεχομένου και της μεθοδολογίας της διδασκαλίας.

 

 

,422

44

Ι1

Ο δάσκαλος ως κρατικός λειτουργός/ υπάλληλος οφείλει να εφαρμόζει την εκπαιδευτική πολιτική που χαράσσουν οι δημοκρατικά εκλεγμένες κυβερνήσεις.

 

 

,408

45

Α7

Το σχολείο υπηρετεί την κοινωνία όταν αναπτύσσει τις αναγκαίες στάσεις, ιδέες και δεξιότητες που απαιτεί ο εκδημοκρατισμός και η κοινωνικο-θεσμική ανασυγκρότηση της κοινωνίας.

 

 

,369

46

Α2

Θεωρώ ότι το σχολείο πρέπει να υπηρετεί πρώτα την κοινωνία και μετά το άτομο

 

 

 

47

ΣΤ3

Ο άνθρωπος ως βιολογικό ον έχει προδιαγεγραμμένα τα όρια της ανάπτυξής του από την κληρονομικότητα, ενώ ως κοινωνικό ον έχει απεριόριστες δυνατότητες ανάπτυξης, η έκταση και το περιεχόμενο της οποίας καθορίζεται από την ποιότητα και τη συχνότητα των κοινωνικών επιδράσεων και ερεθισμάτων.

 

 

 

48

Α5

Το σχολείο υπηρετεί το άτομο όταν . αναπτύσσει τις εσωτερικές δυνάμεις του παιδιού, ώστε να εξελιχθεί σε αυτόνομο και δημιουργικό άτομο με πλήρη αυτο-συνειδησία.

 

 

 

49

ΣΤ2

Ο άνθρωπος ως βιολογική και κοινωνική οντότητα δεσμεύεται από φυσικούς και κοινωνικούς νόμους και κατ’ αυτή την έννοια δεν έχει απόλυτα ελεύθερη βούληση.

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η., Θεωρία της Διδασκαλίας. Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστοκριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg, 2001.

ΞΩΧΕΛΗΣ, Π., Παιδαγωγική του Σχολείου. Θεσσαλονίκη:Αφοι Κυριακίδη, 1999.

ΠΟΛΥΧΡΟΝΟΠΟΥΛΟΣ, Π., Φιλοσοφία της Παιδείας: Το Υπόβαθρο της Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αθήνα: Παιδαγωγία, 1992.

 

BUSSIS, A.M., CHITTENDEN, F., and AMEREL, M., Beyond surface curriculum. Boulder, CO: Westview Press, 1976.

ENNIS, C., Knowledge and beliefs underlying curricular expertise. Quest, 46(2), 164-175, 1994.

KAGAN, D., Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1), 65-90, 1992.

NESPOR, J., The role of beliefs in the practice of teaching. Journal Curriculum Studies, 19(4), 317-328, 1987.

ORNSTEIN, A. and HUNKINS, F., Curriculum: Foundations, Principles and Issues. Englewood cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1988.

ORNSTEIN, A. C. and LEVINE, D. U., Foundations of education (6th ed.). Boston: Houghton Mifflin, 1997.

OZMON., H. A. and CRAVER, S.M., Philosophical Foundations of Education. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1999.

PAJARES, F., Teacher’s beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332, 1992.

PINTRICH, P., Implication of psychological research on student learning and college teaching for teacher education. In W. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 826-857). New York: Macmillan, 1990.

RUST, F., The first year of teaching: It’s not what they expected. Teaching and Teacher Education, 10, 205-217, 1994.

RYAN, K. and COOPER, J. M., Those who can, teach (8th ed.). Boston: Houghton Mifflin, 1998.

SILVERNAIL, D. L., “The Development and Factor Structure of the Educational Beliefs Questionnaire”, Educational and Psychological Measurement, vol.52, 1992.

SMITH, K.E., Development of the Primary Teacher Questionnaire. Journal of Educational Research, vol. 87(1), 23-28. 1993.