Προσδοκίες και προβλήματα για το αποτελεσματικό σχολείο στη 3η χιλιετία

 

 

Της Δρ. Αναστασίας Παμουκτσόγλου

Παρέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

(Σχολική Αποτελεσματικότητα)

 

 

«Η οικονομία είναι μια μορφή εθνοκεντρισμού. H οικονομία δεν αναγνωρίζει άλλη μορφή ενδιαφέροντος από αυτήν, που δημιούργησε ο καπιταλισμός, διάμεσου ενός είδους μιας πραγματικής λειτουργίας του αφηρημένου, με το να προσδιορίσει ένα σύμπαν σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων βασισμένο, όπως είπε ο Marx, στην «σκληρή πληρωμή μετρητών» και γενικότερα να ευνοεί την δημιουργία σχετικά αυτόνομων πεδίων, ικανών για την εδραίωση των δικών τους αξιωμάτων (μέσω της θεμελιακής ταυτολογίας «business is business», στην οποία βασίζεται «η οικονομία»). (Bourdieu 1990, pp 112-13).

 

Εισαγωγή.

 

Το σχόλιο του Bourdieu αφορά μια γενικότερη τάση για την ώθηση της εκπαίδευσης προς έναν οικονομικό ορθολογισμό και μας υπενθυμίζει, αφενός ζητήματα που αναφέρονται ως βασικά στην αξιολόγηση, αλλά συνήθως δεν τα λαμβάνουμε υπόψη στην καθημερινή πρακτική: ότι δεν υπάρχουν διαπολιτισμικοί, ουδέτεροι ή παγκόσμιοι δείκτες «αξίας», άσχετα εάν αυτή η αξία γίνεται αντιληπτή ως «επίδοση», «αποτελεσματικότητα» ή «αποτελέσματα» και αφετέρου, ότι ο «οικονομικός ορθολογισμός» ή η «νέα οικονομία» και «διαχείριση» δεν είναι απλά «λάθος» κατά μια απόλυτη πολιτική ηθική έννοια, αλλά αποτελούν αρθρώσεις μιας συγκεκριμένης πολιτισμικής αντίληψης, ένα σύγχρονο κυρίαρχο σύνολο από υποθέσεις, διάλογους και πιστεύω. Με αυτή τη θέαση ίσως το επιχείρημα μας για τον οικονομικό ορθολογισμό στην εκπαίδευση είναι, μεταξύ άλλων, ζήτημα πολιτισμικής πολιτικής, ένα ζήτημα αντιπαράθεσης επιστημονικών απόψεων σχετικά με το τι μετράει ως εκπαιδευτική κουλτούρα, ποιος θα πρέπει να συμμετάσχει και να επωφεληθεί από αυτήν, και ποια θα είναι η μορφή των δεικτών, των επισημάνσεων και των σχημάτων μιας τέτοιας κουλτούρας.

Επομένως, κάθε σημαντική αναθεώρηση στη σχολική πραγματικότητα πρέπει να λάβει υπόψη τις αναδυόμενες καταστάσεις των Νέων Καιρών (Morley and Chen 1996) και θα χρειαστεί ένα νέο πλαίσιο ως προς το πως αντιλαμβανόμαστε τις «επιδράσεις», τα «αποτελέσματα», τα «προϊόντα» και τις «λειτουργίες» της σχολικής φοίτησης – οι όροι είναι οι ίδιοι αντικείμενα μιας βιομηχανικής εποχής. Προσπαθώντας να κατανοήσουμε την κοινωνικό-πολιτική σημασία και την χρησιμότητα της έρευνας για την σχολικό θεσμό, πρέπει να την επανασυνδέσουμε με την έρευνα της σχολικής επίδρασης, η οποία δίνει έμφαση στην συνεισφορά της σχολικής φοίτησης, στην παραγωγή κοινωνικής ανισότητας και ισότητας και σε νέες εκπαιδευτικές συνθήκες και πλαίσια. Αυτό σημαίνει, ότι η βιβλιογραφία για την σχολική αποτελεσματικότητα, χρειάζεται να ξεπεράσει την προκατάληψη της συγκριτικής επίδοσης των σχολείων και των μαθητών, με τη βοήθεια ενός γενικότερου συστήματος δεικτών επίδοσης – και τα δυο μέσω της παρατήρησης του πως προσδιορίζουν και επαναπροσδιορίζουν τη «διαφορά» στον μαθητικό πληθυσμό και με τη χρήση ενός συνεχούς προβληματισμού για την «αξία» τέτοιων δεικτών σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο κοινωνικό-δημογραφικό περιβάλλον.

Μια τέτοια πρακτική προσιδιάζει στη νεωτερίζουσα, βιομηχανική – Fordist αν θέλετε – αντίληψη της σύγχρονης αναδόμησης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Παρόλα αυτά υπάρχει ένα φάσμα από μεταμοντέρνες αλλαγές, που συμβαίνουν ταυτόχρονα και δεν τις λαμβάνουμε υπόψη μόνο για την εστίαση στα στοιχεία των σύγχρονων εξελίξεων, επειδή τα σχολεία αντιδρούν σε άλλες πιέσεις παρά στις προσπάθειες του κράτους για καθοδήγηση. Ο Ball (1994. p11) με αφορμή αυτό το στοιχείο παρατηρεί ότι: «Η πολιτική ως πρακτική «δημιουργείται» σε μια τριλογία κυριαρχίας, αντίδρασης και χάους / ελευθερίας.» Όμως, τα σχολεία βρίσκονται σε άλλους χώρους εκτός από την κυριαρχία / αντίδραση, που αναφέρεται σε μεγάλο μέρος της βιβλιογραφίας για την πολιτική. «Υπάρχει κάτι περισσότερο στο σχολείο και τη σχολική αίθουσα, ένας τρίτος χώρος – άλλες ανησυχίες, απαιτήσεις, πιέσεις, στόχοι και επιθυμίες.» Ball (1994, p11)

Σε αυτό το πλαίσιο και πριν να αναφέρουμε ότι, αν και υπάρχει, όπως φαίνεται από τη βιβλιογραφία, διχογνωμία στις αναφορές για το έθνος - κράτος, σε σχέση με τα ρεύματα της παγκοσμιοποίησης, εκτιμούμε, ότι το κράτος παραμένει σημαντικό, αλλά τώρα λειτουργεί με διαφορετικούς τρόπους και βρίσκεται σε μια «κοινώς αποδεχόμενη δημιουργική σχέση» με «αναδυόμενες παγκόσμιες δομές και διαδικασίες» (Reus-Smit 1996, p163). Το έθνος - κράτος συνεχίζει να έχει ένα καίριο ρόλο στην ρύθμιση του πως η παγκοσμιοποίηση αναδιαρθρώνει, τόσο το εθνικό όσο και το τοπικό, επηρεάζοντας μέσω της ρύθμισης αυτής, την νομιμότητα, του άμεσου και έμμεσου οικονομικού έλεγχου, τοπικών πρωτοβουλιών και την συμμετοχή σε παγκόσμιες πολυεθνικές οικονομίες.

Είναι το μεταμοντέρνο κράτος, το οποίο παρέχει ένα γόνιμο έδαφος για την έρευνα του σχολικού θεσμού και την χρήση του στην σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική. Πως όμως; Μέσω των εθνών, το κράτος αναδιαρθρώθηκε με τέτοιες αλλαγές συχνά περιγραφόμενες κάτω από την επικεφαλίδα «νέα δημόσια διαχείριση» (Hood 1995) ή «επιχειρησιακή διαχείριση» (Considine 1988). Εδώ οι πρακτικές διαχειρίσεις του ιδιωτικού τομέα χρησιμοποιούνται για να ανακατασκευαστεί η γραφειοκρατία, ώστε να διασφαλιστεί μια στενότερη εστίαση στους στόχους, πιο αποτελεσματική παράδοση υπηρεσιών και αυξημένη χωρητικότητα για αντίδραση στην αλλαγή. Σε αντίθεση με το παλιότερο Κευνσιανό στυλ γραφειοκρατίας, το μεταμοντέρνο κράτος έχει να κάνει με την επίτευξη αυτού που υποσχέθηκε, αλλά σε πιο στενά πλαίσια, αποτελέσματα σε χαμηλότερα δομικά κόστη, χωρίς έμφαση σε ευρεία αποτελέσματα και διαδικαστική ακρίβεια σε βαθμό φετιχισμού (Lingered 1996). Τα αποτελέσματα αυτών των νέων κρατικών οικονομιών και συστημάτων είναι ευελιξία, τοπική αντίδραση, επίπεδες ιεραρχίες, και αποκεντρωμένες λήψεις αποφάσεων με στόχο αυξημένη επίδοση και πρωτοπορία-καινοτομίες. Όχι τυχαία αυτά αντανακλούν σε ότι απαιτείται σε μια διαχείριση, που στηρίζεται στο θεσμό του σχολείου.

Διάφοροι παράγοντες – συμπεριλαμβανόμενου της παγκοσμιοποίησης, των οικονομικών κρίσεων, οι οποίες υποτίθεται ότι αναδύονται από τη συνεχιζόμενη αύξηση των προσδοκιών, που σχετίζονται με το Κευνσιανό μοντέλο, την έρευνα για μια μετά-Κευνσιανή κατασκευή και αποσπασματικές τάσεις στην κοινωνία όσον αφορά τα ρεύματα της παγκοσμιοποίησης (Taylor, Rizvi, Lingard and Henry 1997, p80) – συνέβαλαν σε αυτή την αναδόμηση του κράτους. Αυτό το νέο κράτος καθοδηγεί από απόσταση με το να θέτει, μέσω των διαφόρων τμημάτων του, στρατηγικούς στόχους, οι οποίοι πρέπει να επιτευχθούν από όσους είναι υπεύθυνοι για την παροχή αυτής της υπηρεσίας. Η υπευθυνότητα των τελευταίων μετριέται από την ανάπτυξη ενός τεχνητού εύρους αριθμού δεικτών επίδοσης, οι οποίοι ποικίλουν, όσον αφορά τους στόχους και είναι τα μέσα με τα οποία το κράτος καθοδηγεί με ένα ex post facto τρόπο.

Πολιτισμικά υπάρχουν σημαντικές εξελίξεις. Με την ανάπτυξη της διαφοροποίησης και τις νέες επιστημολογίες, που συνδέονται με τον φεμινισμό, τη μετά-αποικιοποίηση και τη μετά-δόμηση, υπάρχει ένας σκεπτικισμός ή αγνωστικισμός όσον αφορά μια μεγάλη ποικιλία από πρότυπα, ως κεντρικό χαρακτηριστικό της μεταμοντέρνας κατάστασης, σύμφωνα με τον Lyotard (1984). Εδώ το «γενικευμένο πνεύμα της επίδοσης» αποκτά σχετικότητα. Το μεταμοντέρνο κράτος υιοθετεί μια τεχνοκρατική modus operandi ενάντια σε μια υποχώρηση «απονομιμοποίησης» και γόνιμης διαφοράς στην οποία η έμφαση είναι στην «μεγιστοποίηση του αποτελέσματος» και «ελαχιστοποίηση των εισροών» παρά τύποι απελευθέρωσης. Όπως προτείνει ο Lyotard (1984, p51) η ερώτηση δεν είναι πλέον «είναι αλήθεια;» αλλά «Ποια είναι η χρήση της;» σε συνδυασμό με την «Είναι αποδοτική;». Τέτοια δεδομένα, υποστηρίζει, είναι «φύση» για τον μεταμοντέρνο άνθρωπο», τα οποία σχετίζονται με την έμφαση για την υψηλή επίδοση.

Με τα δεδομένα αυτά η επίδοση είναι μια συνεχής και ταυτόχρονη έκφραση της υψηλής μοντερνοποίησης σε μια καίρια προσπάθεια για έλεγχο και του μεταμοντέρνου με το παιχνίδι της διαφορετικότητας και ανομοιότητας, των τοπικών σχέσεων δύναμης σε ένα πλαίσιο «κατασκευασμένης ανασφάλειας» (Giddness 1994, p4) και αμφιβολίας σχετικά με τις μετά-νόρμες.

Το πως αντιλαμβανόμαστε την «διαφορά» στην οποία αναφερόμαστε, όταν χρησιμοποιούμε τον όρο «το σχολείο κάνει την διαφορά» είναι κύριο σημείο, στο προβληματισμό μας. Η εργασία του κοινωνικού επιστήμονα στη Νέα Εποχή, ίσως να είναι, παραφράζοντας τον Bateson (1972), να κατανοήσει ποιες διαφορές κάνουν την διαφορά, γιατί και ποτέ, αλλά σε κοινωνικοπολιτισμικά και οικονομικά περιβάλλοντα τα οποία δεν παρουσιάζουν πλέον ένα κανονικό και δομημένο υπόβαθρο (π. χ: μία κουλτούρα, μονόγλωσσα και ζητήματα ανεξάρτητα με το φύλο) απέναντι στα οποία θα μετρηθούν οι «άριστοι» μαθητές και οι κοινότητες. Κατά τον Bateson, η ερώτηση δεν είναι «Ποιες είναι οι επιδράσεις της σχολειοποίησης;» Αλλά οι ερωτήσεις γίνονται: «Τι θεωρούμε ως επίδραση;» και «Ποιες επιδράσεις κάνουν την διαφορά, για ποιον, ποτέ και πως;». Στους Νέους Καιρούς η διαφορά είναι η νόρμα και η αλλαγή ακολουθεί άμεσα στις ιδρυματικές και κοινωνικές δομές.

Είναι προφανές, ότι η έρευνα πάνω στη σχολική επίδραση χρησιμοποιήθηκε από τα εκπαιδευτικά συστήματα και τις κυβερνήσεις διεθνώς, ως μια στρατηγική για να καθοριστούν νέες μεθοδολογικές προσεγγίσεις, προκείμενου να ενισχυθεί η ικανότητα όλων των παιδιών να επιτύχουν. Η προσπάθεια για βελτίωση του σχολείου συνέβαλε στη δημιουργία του διεθνούς φαινομένου, το οποίο ονομάζεται Σχολική Αναδιάρθρωση, που στηρίζεται στο σχεδιασμό του στην αυτοδιαχείριση της ίδιας της σχολικής μονάδας. 

Από την εγχώρια και διεθνή βιβλιογραφία αναδύεται μια σειρά ζητημάτων, τα οποία πρέπει να έχουμε υπόψη μιας στη νέα χιλιετία και ωθούν την έρευνα. Ως τέτοια προσδιορίζονται:

§         Η σχέση μεταξύ σχολείου και συστημάτων βελτίωσης και απόδοσης.

§         Η σύνδεση της αποτελεσματικότητας της τάξης και του σχολείου.

§         Η συσχέτιση μεταξύ της ενίσχυσης του ρόλου του εκπαιδευτικού και της βελτίωσης της ικανότητας μάθησης των μαθητών.

§         Το αποτέλεσμα της αναδιαμόρφωσης ή αποκέντρωσης των δραστηριοτήτων στην ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών και την αποτελεσματικότητα.

§         Η ανάπτυξη αξιόπιστου και έγκυρου συστήματος αξιολόγησης.

§         Η έρευνα των συνεπειών της κοινωνικής αλλαγής στα σχολεία, τα εκπαιδευτικά συστήματα και τη σχολική επιτυχία των μαθητών.

§         Οι συνέπειες της εφαρμογής της νέας τεχνολογίας στη διδασκαλία και μάθηση και η σχέση της με την βελτίωση της σχολικής επιτυχίας των μαθητών.

§         Η χρήση της ανάγκης για «εθνική οικονομική ανάπτυξη» ή άλλων κυβερνητικών προτεραιοτήτων, ως βάση για αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών σε εθνικό επίπεδο και οι συνέπειες, που έχει αυτό σε ζητήματα αποτελεσματικότητας.

§         Η μετατροπή των ερευνητικών ευρημάτων σε ενισχυτικές εκπαιδευτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, με στόχο τη βελτίωση και αποτελεσματικότητά του.

§         Ο εκ νέου προσδιορισμός της έννοιας της αποτελεσματικότητας του σχολείου και των δεικτών της. (σχολική επιτυχία ή κοινωνικοποίηση, υγεία των μαθητών, δημοκρατικές άξιες, κουλτούρα κ.α.)

§         Η ενίσχυση και ο προσδιορισμός του ρόλου των διευθυντών των σχολείων.

§         Η σχέση μεταξύ επιπέδου χρηματοδότησης σχολείων και της σχολικής επιτυχίας των μαθητών.

§         Οι συνέπειες των διεθνών σχεδιασμών σε αποφάσεις που αφορούν την εκπαίδευση.

§         Η σχέση μεταξύ ενδυνάμωσης του ρόλου των γονέων και της ευρύτερης κοινωνίας.

Ευρύτερα, φαίνεται ότι ο γενικότερος προβληματισμός που αναλύσαμε παραπάνω των πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών τάσεων οδήγησε τα τελευταία είκοσι χρόνια στην ανάγκη να ανανεώσουμε τις απόψεις μας για τον σκοπό των σχολείων, με ουσιώδεις αλλαγές τόσο στη μορφή όσο και στη λειτουργία και κυρίαρχο χαρακτηριστικό την αποκέντρωση στο επίπεδο σχολείου ορισμένων διαδικασιών, οι οποίες ελέγχονταν στο παρελθόν από κεντρικές αρχές. Σε πολλές χώρες εκτιμάται, ότι η σχέση αυτή αποβαίνει σε όφελος του σχολείου και ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα μετέφεραν τις ευθύνες τους προκείμενου όλοι οι μαθητές να έχουν πρόσβαση στις πηγές και στο πρόγραμμα σπουδών, που αυτοί χρειάζονται για να επιτύχουν. Τα αποτελέσματα αυτών των αποφάσεων οδήγησαν στη δημιουργία των αυτό-ελεγχόμενων ή αυτό-διοικούμενων δημόσιων σχολείων.

Οι πρώτες περιπτώσεις τέτοιων σχολείων εμφανίστηκαν στις αρχές της δεκαετίας του 70 στην περιοχή Dade, Florida και στον Καναδά. Αργότερα, στα τέλη της δεκαετίας του 80 και στις αρχές του 90 αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα, κινήθηκαν στην ίδια κατεύθυνση. Πρώτα, το 1988, είδαμε στη Μ. Βρετανία την δημιουργία της Εκπαιδευτικής Αναμορφωτικής Κίνησης (Education Reform Act), η οποία προωθείσαι τα Συντηρούμενα με Υποτροφίες (Grant Maintained) και Τοπικά Διοικούμενα Σχολεία (Locally Managed), τα οποία ονομάστηκαν και Σχολεία του Αύριο (Schools of Tomorrow). Στη δεκαετία του 1990 είδαμε τις ΗΠΑ με το «Charter School Movement», στο Χονγκ-Κονγκ την «Πρωτοβουλία για αυτό-διαχείριση (Self Managing Initiative), τη Μαλαισία την Εκπαίδευση 2010 (Education 2010) και σε διάφορες πολιτείες της Αυστραλίας την υιοθέτηση νέων στρατηγικών για την διαχείριση των σχολείων: Δυτική Αυστραλία (Καλύτερα Σχολεία (Better Schools, 1987), Νέα Νότια Ουαλία (Ανανέωση Σχολείων(Schools Renewal, 1989), Βικτόρια (Σχολεία του Μέλλοντος(Schools of The Future, 1993), Τασμανία (Εκπαιδευτικές Κατευθύνσεις (Directions for Education,) 1996), και Queensland (Leading Schools, 1997). Είναι προφανές από τα ονόματα, ότι τα συστήματα αυτά δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην αλλαγή των σχολείων προς το καλύτερο, αφήνοντας το αδιαμφισβήτητο συμπέρασμα, ότι τα σχολεία δεν εξυπηρετούσαν τόσο καλά την κοινωνία, όπως παλιότερα. Αυτό προσδιορίζει, ότι η ισορροπία μεταξύ του τι είναι αναμενόμενο από τα σχολεία και τις κυβερνήσεις αρχίζει να μεταβάλλεται. 

Παρόλη την δυσκολία πρόβλεψης του μέλλοντος, η αλλαγή χιλιετίας καθίσταται καταλληλότερη, ώστε να αναλογιζόμαστε το μέλλον και για να σχεδιάσουμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο να ανταποκρίνεται στις ανάγκες μας.

Ας αναλογιστούμε το 2010, μια χρονιά που τα παιδιά θα βγουν στην αγορά εργασίας, αφού ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση. Τι είδους δεξιότητες, ποιοτικά χαρακτηριστικά και κατανόηση θα είναι απαραίτητα για επιβίωση στην παγκόσμια οικονομική κοινότητα και τι αλλαγές πρέπει να κάνουμε στην εκπαίδευση για να το πετύχουμε αυτό; Πως αλήθεια θα είναι ο κόσμος τότε; Μια απλή απάντηση είναι ότι δεν ξέρουμε. Εάν οι τρέχουσες απόψεις στους τομείς της τεχνολογίας και της διεθνοποίησης της οικονομίας συνεχιστούν, τότε ο κόσμος θα χρειαστεί πιθανά ανθρώπους που κατέχουν υψηλού επιπέδου δεξιότητες, υψηλού επιπέδου γνώση και ανεξάρτητο αλλά επικοινωνιακό τρόπο σκέψης, ανθρώπους που είναι έτοιμοι να πάρουν αποφάσεις, που είναι ικανοί να προσαρμοστούν σε νέες εργασίες, νέες τεχνικές ή να είναι πολύπλευροι.

Ως πιθανές δεξιότητες θα μπορούσαμε να προσδιορίσουμε:

¨      Γνώση της Γλώσσας και των Φυσικών Επιστήμων.

¨      Τεχνολογικές Ικανότητες.

¨      Επικοινωνιακές Ικανότητες και Ανταλλαγή Ιδεών.

¨      Κατανόηση και Εκτίμηση της Ετερότητας.

¨      Όραμα και Ευρύτητα Πνεύματος.

¨      Αναπτυξιακές Ικανότητες και Συνεργατικότητα.

¨      Προσαρμοστικότητα και Ικανότητα Κριτικής Σκέψης.

¨      Εργασία σε Ομάδες και Κοινωνική Προσφορά.

¨      Κατανόηση των Επιλογών του Άλλου.

¨      Αφοσίωση στην Προσωπική και Κοινοτική Ανάπτυξη.

¨      Ηγετικές Ικανότητες.

 

Πώς όμως τα σχολεία θα μπορούσαν να αναδιοργανωθούν προκείμενου να αναπτυχθούν και να ενισχυθούν αυτές οι Δεξιότητες. Κατά τον Beare (1997, p1) θα πρέπει να αποφύγουμε:

¨      Τις τάξεις με τους καταθλιπτικούς 4 τοίχους και τους μακρείς διαδρόμους.

¨      Την έννοια της τάξης με κριτήρια ηλικιακά και βαθμολογικά.

¨      Την διαίρεση της ημέρας σε καθορισμένες μονάδες χρόνου.

¨      Το «γραμμικό» πρόγραμμα σπουδών με τα σταδιακά επίπεδα.

¨      Την «πακετοποίηση» της ανθρώπινης γνώσης σε προκαθορισμένα κουτιά τα επονομαζόμενα και «γνωστικά αντικείμενα».

¨      Τον διαχωρισμό του προσωπικού με βάση την ειδικότητα του.

¨      Την ανάθεση των περισσότερων ευθυνών και εργασιών στο σχολείο, στο άτομο που λέγεται εκπαιδευτικός.

¨      Την άποψη ότι η μάθηση συντελείται μόνο στο σχολείο.

¨      Τους τεχνητούς τοίχους, που χωρίζουν το σχολείο από την υπόλοιπη κοινότητα,

¨      Η άποψη του απομονωμένου σχολείου μακριά από όλα τα υπόλοιπα σχολεία.

¨      Την έννοια ενός σχολικού συστήματος, που διευθύνεται από την τοπικότητα μιας πόλης ή μιας χώρας.

¨      Την ελαχιστοποίηση της σχολικής εμπειρίας μεταξύ των ετών 5-14. 

 

Τα Σχολεία Δεύτερης και Τρίτης χιλιετίας.

Από την έρευνα φαίνεται, ότι η ταχεία εξέλιξη της τεχνολογίας σημαίνει ότι οι τρόποι με τους οποίους μαθαίνουμε σήμερα έχουν επηρεαστεί από μηχανισμούς τους οποίους πλέον δεν ελέγχουμε. Οι δάσκαλοι πλέον, δεν έχουν το απόλυτο έλεγχο στα περιεχόμενα της γνώσης, εκτός από ένα 15% επί του συνολικού χρόνου των μαθητών. Για τον υπόλοιπο χρόνο πράγματα όπως το παράλληλο σχολείο, το Internet, προσφέρουν νέες πηγές γνώσης κάθε είδους, τις οποίες οι μαθητές μπορούν να αξιοποιήσουν προκείμενου να αυξήσουν τη γνώση τους. Υπάρχουν πλέον αρκετά μέσα τα οποία μας επιτρέπουν να συγκρίνουμε τι συμβαίνει σε διάφορες χώρες, τόσο οικονομικά όσο και εκπαιδευτικά, και μιας και υποθέτουμε ότι αυτά τα δυο μέσα συνδέονται αδιαμφισβήτητα, καλή επίδοση στο ένα προϋποθέτει καλή επίδοση και στο άλλο. Ο Oterο (1998) χαρακτήρισε αυτούς τους δυο παράγοντες ως «Ταχεία Διαπεραστική Αλλαγή» (rapid pervasive change) και «Αυξημένη Διεθνή Διασύνδεση» (increasing global interconnectedness). Οι παράγοντες αυτοί, επισημαίνουν, ότι τα σχολεία βρέθηκαν στη δίνη αλλαγών για τις οποίες δεν είναι υπεύθυνα, αλλά παρόλα αυτά πρέπει να αντιδράσουν. Υποθέτουμε δηλαδή ότι τα σχολεία πρέπει να μεταμορφωθούν και σύντομα μάλιστα, εάν θέλουμε να θεωρηθούν ξανά ως πηγή της κοινότητας και όχι ως πληγή στους πόρους της. Αυτό που χρειαζόμαστε είναι να μετατρέψουμε τα σχολεία από ιδρύματα δεύτερης χιλιετίας σε τρίτης. Μια τέτοια πρακτική εμφανίζει ο Πιν. 1.

Εάν κοιτάξουμε προσεχτικά το τι θεωρούμε ως τρέχοντα και μελλοντικά χαρακτηριστικά των σχολείων, θα παρατηρήσουμε επίσης ότι υπάρχει ένας τρόπος σκέψης που τα δημιουργεί. Τα χαρακτηριστικά αυτά πιθανόν να προσδιορίζονται από την σκέψη για την εκπαίδευση, όπως διαμορφώνεται παγκόσμια και κωδικοποιείται στο Πίνακα 2.

Η ύπαρξη ενός ισχυρού και σωστά ενισχυμένου εκπαιδευτικού συστήματος οδηγεί στην δημιουργία μιας ισχυρής και υγιούς κοινωνίας, επειδή κατανοείται, ότι ακόμη και μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα φαίνεται να υπάρχουν δυο σημαντικά σημεία πίεσης. Το πρώτο είναι τα πρώτα χρόνια στην εκπαίδευση ενός παιδιού και το δεύτερο είναι η σχολική φοίτηση.

Στη προδημοτική εκπαίδευση και στα πρώτα χρόνια του δημοτικού σχολείου εμφανίζονται οι πρώτες τάσεις στις κοινωνικές επαφές και τη προσέγγιση στη γνώση. Εάν δεν ενθαρρυνθούν σωστά, τότε τα αποτελέσματα δεν είναι τα προσδοκώμενα. Η έρευνα κατέδειξε την ανάγκη για ουσιαστική προσπάθεια, ώστε να προσεχτούν ιδιαίτερα οι αυτές οι πρώτες μαθησιακές προσπάθειες των παιδιών. Είναι πολύ σημαντικό να υπάρχουν σχέσεις αλληλο-αποδοχής μεταξύ μαθητών-δασκάλων, ένα δομικά οργανωμένο πρόγραμμα σπουδών και ενδιαφέρον για τους μαθητές που μοιάζουν να «μην παίρνουν τα γράμματα», ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια των 3 με 4 πρώτων χρόνων στο σχολείο.

Αυτό ίσως να σημαίνει επίσης, ότι πρέπει να βρεθεί ο χρόνος και τα χρήματα, ώστε να ενθαρρυνθούν οι γονείς, να αναλάβουν έναν πιο ενεργό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης, ιδιαίτερα όσοι εκτιμώνται ως πληθυσμοί με αναλφαβητισμό ή λειτουργικό αναλφαβητισμό ή προέρχονται από μειονεκτούσες ή μειονοτικές κοινωνικές ομάδες.

Το δεύτερο σημείο πίεσης για την εκπαίδευση βρίσκεται στη φοίτηση, όταν αποφασίζουν, εάν θα εγκαταλείψουν το σχολείο πριν τη νόμιμη ηλικία ή θα ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση. Το πρόβλημα της σχολικής εγκατάλειψης ή μαθητικής διαρροής εμφανίζεται από τότε που η εκπαίδευση έγινε υποχρεωτική.

Εκτιμάται, ότι αυτοί που διαρρέουν είναι γενικά μαθητές, που εκτός από τα κοινωνικο - οικονομικά τους προβλήματα, είχαν από νωρίς προβλήματα με το σχολείο γενικότερα, είχαν την εμπειρία της αποτυχίας και πίστεψαν ότι το σχολείο δεν είχε να τους προσφέρει τίποτε. Ο Michael Barber (1996, p72-82) τους ονομάζει «εξαφανισθεντες», «ανεπηρέαστους» και «απογοητευμένους». Έτσι λοιπόν, οι εισροές πόρων στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης είναι σημαντικοί για την υγιή λειτουργία του όλου συστήματος. Οι κυβερνήσεις διαφόρων χωρών άρχισαν να εστιάζουν σε αυτά τα σημαντικά στάδια της μάθησης και προσφέρουν επιπλέον πηγές για μάθηση τα πρώτα χρόνια. Ταυτόχρονα, η αποδοχή της επιλογής και της αγοράς ως ενός μηχανισμού, ο οποίος θα οδηγήσει σε βελτίωση, μοιάζει αντίθετα να επεκτείνει το χάσμα.

Η αρχική μας αναφορά στον BURDIEU, δεν έγινε ως αντιπαράθεση στον οικονομικό ορθολογισμό. Αντίθετα είναι μια πρόταση για συζήτηση, μια και η βιβλιογραφία δημιουργεί μια ακόμα κοινωνική δυαδικότητα, μεταξύ των ερωτημάτων για την σχολική επιτυχία, την αποτελεσματικότητα από την μια και των παιδαγωγικών προβλημάτων της ταυτότητας, της υποκειμενικότητας και της παιδαγωγικής εμπειρίας από την άλλη.

Το ζητούμενο είναι να προταθούν οι συζητήσεις των «επιρροών», που πλαισιώνουν την κατανόηση μας στα είδη του συμβολικού και υλικού κεφαλαίου και στα είδη της υποκειμενικότητας, που παράγονται, αναπαράγονται και μεταμορφώνονται με το θεσμό του σχολείου με περιορισμένους πολιτιστικά τρόπους, τρόπους που προσιδιάζουν στις πρακτικές των βιομηχανικών πολιτισμών και οικονομιών και που εκτιμάται ότι, ίσως να χρειαστούν ολικής κλίμακας επανέμπνευση και ανασκευή. Ίσως η διαφορά μπορεί να γίνει αντιληπτή, να αναλυθεί, ακόμα και να μετρηθεί υπό τους όρους του νέου ευαισθητοποιημένου πολίτη, των πολιτισμικών πρακτικών, και των διαφόρων μορφών συζήτησης και πολιτισμικών παραγωγών, που δημιουργούν και αναδιανέμουν τις νέες συνθήκες, παρά απλά αναπαράγουν τα υπάρχοντα επίπεδα πλούτου, διαλόγου, φύλου και εργασίας.

Αυτή η επανέμπνευση θα χρειαστεί παιδαγωγική και κοινωνιολογική φαντασία και μια νέα εμπειρική ενθάρρυνση, την οποία τα παλιά «πιστοποιητικά» του αληθινού (αποτελέσματα τεστ, δείκτες αποτελεσμάτων κλπ) δεν είναι ικανά να δημιουργήσουν. Είναι η ευκαιρία να συνεισφέρουμε προς την δημιουργία συζήτησης σχετικά με τις συνέπειες του θεσμού του σχολείου στο ανάστατο και ανασφαλές πεδίο των νέων κοινωνικών, πολιτισμικών και οικονομικών χαρακτηριστικών στα παγκοσμιοποιημένα, μετα-βιομηχανικά έθνη - κράτη.

Αυτή η νέα κατεύθυνση της μελέτης, όπως προτείνει και ο Bourdieu, θα εστιάσει σε νέες δομές του σχολείου και της εργασίας, ως κουλτούρα και όχι απλά ως οικονομικά μοντέλα.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

Σχολεία Δεύτερης Χιλιετίας:

Σχολεία Τρίτης Χιλιετίας.

Τα σχολεία λειτουργούν με προγράμματα σπουδών και σε  ορισμένη χρονική διάρκεια.

Οι άνθρωποι έχουν πρόσβαση σε μια ποικιλία πηγών γνώσης (μια από αυτές είναι το σχολείο), σε απεριόριστο χρόνο (δια βίου μάθηση).

Τα σχολεία προσφέρουν μια σειρά μαθημάτων, ώστε οι μαθητές να προετοιμαστούν για την κοινωνία.

Τα σχολεία προσφέρουν ένα πρόγραμμα σπουδών με έμφαση στην ανάγνωση και γραφή, βασικές γνώσεις στις φυσικές επιστήμες καθώς και γενικές τεχνολογικές γνώσεις

Ο δάσκαλος είναι «γνώστης» και «μεταδότης» της γνώσης και των αξιών. Ο μαθητής πρέπει να προσαρμόζεται στη μεθοδολογική του προσέγγιση. 

Ο δάσκαλος είναι ικανός να αναγνωρίσει και να ενισχύσει τις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες των παιδιών.

Τα σχολεία οργανώνονται και λειτουργούν με στόχο τη σχολική επιτυχία του μαθητή.

Τα σχολεία οργανώνονται και λειτουργούν ως δυναμικές μαθησιακές κοινότητες, όπου ο καθένας (μαθητές, δάσκαλοι, γονείς) ανάλογα με τις συνθήκες, είναι ταυτόχρονα δάσκαλος και μαθητής.

Τα γνωστικά αντικείμενα ταξινομούνται και διδάσκονται με ένα συγκεκριμένο τρόπο. Όλοι οι μαθητές διδάσκονται ομοιόμορφα.

Για τη διδασκαλία των γνωστικών αντικείμενων χρησιμοποιεί μεθοδολογικές προσεγγίσεις, που ικανοποιούν τις ιδιαίτερες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.

Τα σχολεία οργανώνονται και λειτουργούν χωρίς σημαντικές διαφοροποιήσεις από τον ίδρυσης τους. 

Τα σχολεία έχουν διαφοροποιηθεί εντελώς ως προς τη μορφή και τη λειτουργία ή έχουν αντικατασταθεί.

Τα σχολεία δεν συμμετέχουν στην πρόσληψη των εκπαιδευτικών.

Το σχολικό περιβάλλον συμμετέχει στο σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής. Επιχειρήσεις και βιομηχανία συμμετέχουν ενεργά στις σχολικές εξελίξεις.

Τα σχολεία θεωρούνται επιτυχημένα όταν οι μαθητές τους εισαχθούν στα Α.Ε.Ι., τα Τ.Ε.Ι. ή έχουν άμεση επαγγελματική αποκατάσταση.

Τα σχολεία θα θεωρούνται επιτυχημένα εάν όλοι οι μαθητές αποκτούν τις δεξιότητες που απαιτούνται προκείμενου να δουλέψουν και να προσαρμοστούν σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο εργασιακό, κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον.

Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα προστατεύονται από την «αγορά».

Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι μέρος τηs «αγοράς».

ΠΙΝΑΚΑΣ 2

Σκέψη της Δεύτερης Χιλιετίας.

Σκέψη της Τρίτης Χιλιετίας(;) 

Η αξιόλογη μάθηση διδάσκεται μόνο σε κρατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Οι άνθρωποι μαθαίνουν πράγματα από διάφορες πηγές.

Όλοι πρέπει να διδαχθούν έναν βασικό «πυρήνα» πληροφοριών.

Ο καθένας πρέπει να κατανοεί τη βασική διαδικασία μάθησης και να έχει βασικές ικανότητες μάθησης.

Η διαδικασία μάθησης αξιολογείται από τον δάσκαλο. Το τι, πότε, γιατί και πως διδάσκεται αποφασίζεται από έναν επαγγελματία του είδους.

Η διαδικασία μάθησης ελέγχεται από τον εκπαιδευόμενο. Το τι, πότε, γιατί και πως διδάσκεται θα καθορίζεται από τον μαθητευόμενο.

Eκπαίδευση και μάθηση είναι ανεξάρτητες ενέργειες. Η επιτυχία βασίζεται στο κατά πόσο καλά οι μαθητές μαθαίνουν αυτόνομα.

Εκπαίδευση και μάθηση είναι ιδιαίτερα επικοινωνιακές δραστηριότητες. Η επιτυχία βασίζεται στο επίπεδο συνεργασίας των μαθητών.

Η τυπική εκπαίδευση προετοιμάζει ανθρώπους για να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες της ζωής.

Η τυπική εκπαίδευση είναι η βάση για τη δια βίου μάθηση.

Οι όροι «εκπαίδευση» και «σχολείο» έχουν σχεδόν την ίδια σημασία.

Το «σχολείο» είναι μόνο ένα από τα «οχήματα» για τη μάθηση.

Όταν κάποιος τελειώνει την τυπική εκπαίδευση, εισέρχεται στον «πραγματικό κόσμο».

Η τυπική εκπαίδευση επικοινωνεί και αλληλεπιδρά μεταξύ των μαθητών και του κόσμου των επιχειρήσεων, του εμπορίου και της πολιτικής.

Η επιτυχία καθορίζεται από τα πολλά τυπικά προσόντα.

Η επιτυχία καθορίζεται από την ικανότητα για ευελιξία και προσαρμοστικότητα στις εκάστοτε συνθήκες..

Η βασική εκπαίδευση χρηματοδοτείται από την Πολιτεία.

Η βασική εκπαίδευση χρηματοδοτείται από την Πολιτεία και από ιδιωτικούς φορείς.


 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

BALL, S. (1994) Education Reform: Critical and Post- structural Approach, Buckingham: Open University Press.

BEARE, H. (1997). Designing a break-the- mound school for future. A paper presented at the virtual conference of the Australian Council for Educational Administration, Hawthorn.

ΒΕΡΓΟΠΟΥΛΟΣ, Κ. (1999) Παγκοσμιοποίηση: η μεγάλη χίμαιρα. Αθήνα, Νέα Σύνορα.

BURDIEU, R. (1990) The Logic of Practice, Cambridge: Polity Press.

LYOTARD, F. (1984) The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Minneapolis: University of Minnesota Press.

ΜΑΤΘΑΙΟΥ, Δ. (2000) «Παγκοσμιοποίηση: Κοινωνία της γνώσης και διαβίου εκπαίδευση. Οι νέες ορίζουσες» στο Νέα Παιδεία, τ. 93, σσ 13-26.

MORLEY, D AND CHEN, K. (Eds)(1996) Stuart Hall: Critical Dialogues, London: Routledge.

ΠΛΕΙΟΣ, Γ. (1998) «Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση» Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δ. Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, σσ 179-219.

REUS-SMIT, C. (1996) «Beyond foreign policy: The theory and the changing global order», in JAMES, P. (Eds) The State in Question: Transformations in Australia State. Sydney: Allen and Unwin, pp 161-195

 

Abstract

 

During the last two decades there have been considerable changes on our views about the pedagogical reformation efforts and the needs of the various educational systems that, all together, indicated important changes in the ways these systems were designed, organized and put in use. These educational systems were alternated, functionally and morphologically, through the decentralization of the educational processes, using the curriculum studies and school effectiveness research. In many cases, all around the world, governments choose to ‘identify’ the school effectiveness through the context of the formal curriculum and the school effectiveness. In our study we try to identify an educational model that is influenced mainly by: a) Current and future thoughts and views concerning a constantly changing education, along with the educational units and the way they were designed and functioned during the last twenty years. b) The constant development of technology and its influence in education, in a way that the methodology of learning will be possibly replaced by non-controllable mechanisms such as the Internet. c) The globalization of the media and information market. d) The characteristics of schools, the way they were formed till today with the influence of modern views on education, especially in the Western world, along with how do they contribute to the new educational trends of the third millennium schools.