Εκδοχές του ιστορικού λόγου στο ευρύτερο κοινωνικό πεδίο και εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Της Δήμητρας Καυκά

Υπ. Δρ. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Θέματα που σχετίζονται με διδακτικές πρακτικές του ιστορικού μαθήματος ανιχνεύονται στο πλαίσιο ενός ευρύτερου προβληματισμού που αφορά το περιεχόμενο και τη διδασκαλία του εν λόγω μαθήματος. Ο θεματικός άξονας της εργασίας ορίσθηκε με βάση τη σημασιολογική  ελαστικότητα  του όρου εκδοχή, ως η άλλη  μορφή,  η άλλη παρουσία με λίγα λόγια άλλες μορφές ιστορικής παραγωγής. Με την εισήγηση  αυτή επισημαίνεται η ανάγκη εξοικείωσης των μαθητών με το ιστορικό παρελθόν μέσα από παραγωγές ιστορικών σχημάτων που μπορούν να συμβάλλουν σ’ αυτήν την κατεύθυνση.

 Στο πλαίσιο μελέτης του θέματος διαμορφώνονται δύο χώροι αναφοράς. Κατά πρώτον επιχειρείται η χαρτογράφηση του πεδίου παραγωγής ιστορικών ΄΄σχημάτων΄΄, στοιχείο αποκαλυπτικό του κοινωνικού ενδιαφέροντος για την προβολή  διαφορετικών οπτικών  για το παρελθόν, και κατά δεύτερον η διερεύνηση της διασύνδεσης των ποικίλων αυτών ιστορικών σχημάτων με τη σχολική πραγματικότητα. Κυρίως διερευνάται  ο βαθμός αξιοποίησης συγκεκριμένων ιστορικών εκδοχών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, καθότι συνιστούν  διδακτικές πρακτικές που υπερβαίνουν την οπτική των σχολικών εγχειριδίων. 

Η θέαση του παρελθόντος, γοητευτική και ενδιαφέρουσα, είναι πολυπρισματική υπό την έννοια της ποικίλης  ιστορικής παραγωγής. Για κάθε κοινωνία η ενασχόληση με την ιστορία συνιστά σημαντικό πεδίο ΄΄δράσης΄΄ καθότι μέσω αυτής  διαμορφώνεται και αναγνωρίζεται ευχερέστερα  η συλλογική της ταυτότητα. Ωστόσο η σχολική ιστορία παραμένει η κρατικά ελεγχόμενη  και ιδεολογικά λειτουργική, αφηγηματική εκδοχή για το παρελθόν[1] χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το ιστορικό μυθιστόρημα, το ιστορικό ντοκυμαντέρ, και οι ταινίες ιστορικού περιεχομένου,  δεν υιοθετούν επιλεκτικές τακτικές για την προβολή και εξιδανίκευση όψεων αυτού.

Η σχολική ιστορία  η οποία  αναδύθηκε  στο δεύτερο μισό του 19ου αι. συμβαδίζει  με μια σειρά κοινωνικών, πολιτικών και εκπαιδευτικών αλλαγών που επισυμβαίνουν  και απορρέουν από ένα ισχυρό πλέγμα προσδοκιών και επιλογών της εκάστοτε κοινωνίας. Για το δυτικό τουλάχιστον κόσμο, όπως παρατηρεί ο Καθηγητής Γ. Κόκκινος «το επιστημονικό ενδιαφέρον για τη σχολική ιστορία έχει ως επίκεντρο τη δυνατότητα αντιστοίχισης του σύγχρονου επιστημονολογικού και ιστοριογραφικού προβληματισμού με τη διδακτική πράξη.[2] Η μετάβαση από τη  γεγονοτολογική ιστορική γραφή σε μια θεματική ιστορία που περιλαμβάνει ευρύτερα θέματα από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό πεδίο, σε συνδυασμό με την υιοθέτηση νέων διδακτικών αρχών από το χώρο της παιδαγωγικής έθεσε στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τη διαδικασία απόκτησης της γνώσης και όχι την ίδια τη γνώση, σε αντιδιαστολή με τις απόψεις του Piajet για την αντιστοίχιση του διδασκόμενου αντικειμένου με την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών.[3] Οι ιστορικές γνώσεις αποκτούν αξία όταν αναδιατάσσεται το διδακτικό πλαίσιο του μαθήματος στην κατεύθυνση εξοικείωσης των μαθητών με τη μέθοδο και τα εργαλεία της ιστορικής επιστήμης, και προτείνεται η ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάλυσης σύνθεσης, με βάση τα νέα οπτικοακουστικά εργαλεία, η χρήση των οποίων μπορεί να αποκαλύψει τον πολυσήμαντο χαρακτήρα των ιστορικών γεγονότων και τις διαφορετικές ερμηνείες του παρελθόντος. [4]Η υιοθέτηση τέτοιων αρχών επιβάλλει την επιλογή εναλλακτικών τρόπων παροχής της ιστορικής γνώσης προκειμένου να ανασημασιοδοτηθεί αυτός καθεαυτός ο ιστορικός παιδαγωγικός πυρήνας.[5] Και όπως πολύ εύστοχα υποστηρίζει ο Hein η διδασκαλία και η μάθηση είναι μια σύνθετη διαδικασία που επηρεάζεται από προηγούμενες εμπειρίες του ατόμου, το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, το ενδιαφέρον και την προσοχή του μαθητή καθώς και την πολιτιστική του ταυτότητα ( cultural screen).[6] Οι τροφοδοτικοί μηχανισμοί, (ιστορικό μυθιστόρημα, ταινίες ιστορικού περιεχομένου και ιστορικό ντοκυμαντέρ ), καταφέρνουν, από διαφορετικές οπτικές γωνίες, να συμβάλλουν στη διεύρυνση των εμπειριών των μαθητών και εν προκειμένω ιστορικών εμπειριών, κινητοποιώντας το μαθητικό  ενδιαφέρον με τη δική του σκευή ο καθένας.

Η αξιοποίηση  ιστορικών εκδοχών πέραν του σχολικού εγχειριδίου συναρτάται ασφαλώς και με το ζήτημα αποδοχής ή μη της ιδεολογίας η οποία διατρέχει το πεδίο αυτών των αναπαραστάσεων. Το ζητούμενο είναι να δούμε τι ιδέες προβάλλονται σε κάθε αναπαράσταση, αν συμφωνούμε με αυτές και αν επιθυμούμε να τις μεταδώσουμε στους μαθητές μας. [7] Η διαμόρφωση αυτής της μορφής διδακτικού περιβάλλοντος θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος το ρόλο του δασκάλου, οι συνδυαστικές διδακτικές ικανότητες του οποίου, μπορούν να μεταμορφώσουν το ενδεχομένως ανιαρό ιστορικό μάθημα, σε χώρο δραστηριοτήτων και ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών.  Στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας ο εκπαιδευτικός ενισχύει τις διδακτικές διαδικασίες και ανυψώνει το μαθησιακό αποτέλεσμα στο πλαίσιο των διδακτικών αρχών του Α. Π. Διεξοδικότερα βοηθά τον εκπαιδευόμενο να αποκτήσει ικανότητες συσχέτισης των πηγών και ταξινόμησής τους, διάκρισης δεδομένων σχετικά με το εξεταζόμενο θέμα, αξιολόγησης αυτών, διατύπωσης ερωτημάτων και εξαγωγή συμπερασμάτων. Οι ανωτέρω διαδικασίες αποτελούν προνομιακό πεδίο για την απόκτηση δεξιοτήτων διάκρισης της αξιολογικής κρίσης από την τεκμηριωμένη άποψη, της προπαγάνδας από την απόδειξη. Οι διαδικασίες αυτές σήμερα συναρτώνται πρωτίστως με το σχολικό εγχειρίδιο  το οποίο συνιστά δεξαμενή πληροφοριών, εργαλείο μάθησης, το πρώτο επίπεδο μαρτυρίας για τα όσα έχουν συμβεί στο παρελθόν. Το σχολικό λοιπόν εγχειρίδιο κυρίαρχο μέσο διδασκαλίας ακόμη και σήμερα επιβάλλεται χάρη στη συστηματική οργάνωση και διάρθρωση της προσφερόμενης γνώσης, την επιμελημένη εμφάνιση ιστοριογραφικά και τυπογραφικά, ενώ κυρίαρχες λειτουργίες του συνιστούν αυτές: της μετάδοσης της ιστορικής γνώσης, της πλούσιας πληροφοριακής διαθεσιμότητας καθώς και της οργάνωσης των εργασιών των μαθητών, μέσω οδηγιών, κατευθύνσεων ασκήσεων, υποδείξεων, επιβοηθητικών πληροφοριών.[8] Το σχολικό εγχειρίδιο ιστορικά το παλαιότερο μέσο διδασκαλίας καθιστά τη χρήση του αυτονόητη και το σχολείο παντελώς αδιανόητο χωρίς αυτό.

Από τα τέλη του 20^ου αι., το σχολικό εγχειρίδιο έχει να αντιμετωπίσει την πρόκληση ποικίλων μέσων της εκπαιδευτικής τεχνολογίας τα οποία διεύρυναν τις δυνατότητες της διδασκαλίας και της μόρφωσης που παρέχει το σχολείο. Αποτελεί ωστόσο καθημερινή διαπίστωση ότι παραμένει αδιαμφισβήτητη η χρήση αυτών, ενώ οι άλλοι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί παραμένουν επικουρικοί.[9] Η ιδιαίτερη σημασία που έχει δοθεί έως σήμερα στις εντός του σχολείου διαδικασίες δεν επέτρεψε να αναδειχθούν άλλα σημαντικά φαινόμενα που λαμβάνουν χώρα εκτός σχολείου.[10] Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες εκτός του θεσμικά κατοχυρωμένου προγράμματος, τοποθετούνται ανάμεσα στην απόλαυση του παιχνιδιού και στην αναζήτηση χρήσιμων πληροφοριών, ενώ ο σχολικός θεσμός έχει επωμισθεί το βάρος της μετάδοσης της γνώσης, την ευθύνη μεταβίβασης των ιστορικών εκείνων πληροφοριών που συμβάλλουν στην καλλιέργεια ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης των μαθητών, αφού συνιστά όπως υποστηρίζει ο καθηγητής Γ. Τσουκαλάς ΄΄τον κατ’ εξοχήν χώρο, στους κόλπους του οποίου , ΄΄ η εγχάραξη οιουδήποτε ιδεολογικού μηνύματος γίνεται κατά τρόπο γενικοποιημένο, συλλογικό και τυποποιημένο».[11]

 Ωστόσο σήμερα οφείλει να αποτελεί χώρο συνάρθρωσης  και αλληλεπίδρασης των γνώσεων και των πληροφοριών που προέρχονται από ετερογενείς πηγές. Η οπτικοακουστική γλώσσα και η ανάγνωση της τηλεοπτικής  εικόνας μπορούν και αυτές να ενισχύσουν το μαθητικό ενδιαφέρον προς την κατεύθυνση της δημιουργικής εμπλοκής σ’ αυτό, καθότι  συνιστούν σημειολογικό ζήτημα το οποίο θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τον αναγνώστη, παρατηρητή, μαθητή, όχι ως παθητικό δέκτη αλλά ως υποκείμενο που επεξεργάζεται το μήνυμα. Στο ευρύτερο κοινωνικό πεδίο ποικίλες παραγωγές ιστορικών σχημάτων καλύπτουν όλο το φάσμα του ιστορικού πεδίου. Η αρχαία Ελλάδα, το Βυζάντιο, και τα Νεότερα Χρόνια προβάλλονται πέρα από τη σχολική ιστορική εκδοχή με εικόνες του χώρου, της δράσης των ατόμων και των ομάδων σε συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο. Το ιστορικό μυθιστόρημα, ταινίες ιστορικού περιεχομένου και ιστορικό ντοκυμαντέρ συνιστούν χώρους αναπαράστασης του παρελθόντος με διαφορετικές τεχνικές προβολής και αναπαράστασης αυτού. Αποτελούν θα λέγαμε εκπαιδευτικές λειτουργίες που επισυμβαίνουν εκτός σχολείου, ενώ παράλληλα συνιστούν για τους μαθητές σημαντικές προσλαμβάνουσες.

Η αξιοποίηση ιστορικών εκδοχών πέραν του σχολικού εγχειριδίου συναρτάται με την υιοθέτηση διαδικαστικών και όχι στοχοθετικών μοντέλων διδασκαλίας.[12] Στο επίκεντρο της όλης διαδικασίας τίθεται ο προβληματισμός, η αναζήτηση και η προσεκτική μελέτη από πλευράς του εκπαιδευτικού, του υλικού που πρόκειται να τεθεί  στη διδακτική διαδικασία, υλικό  το οποίο θα πρέπει να συνάδει με την ηλικία των μαθητών, να προκαλεί το ενδιαφέρον, να οδηγεί στην απόκτηση πνευματικών δεξιοτήτων και  να μην προκαλεί παρανοήσεις και συγχύσεις στους μαθητές. Κατά δεύτερον η ενημέρωση των μαθητών για το θέμα που πρόκειται να παρακολουθήσουν, ή να μελετήσουν, οι οδηγίες για τους κεντρικούς άξονες του προβαλλόμενου θέματος, ή του θέματος που τίθεται προς μελέτη, θα συμβάλλουν  σημαντικά στη δημιουργία περιβάλλοντος ενδιαφέροντος και στην ευχερέστερη αποκωδικοποίηση των ιστορικών όψεων. Τέλος η επεξεργασία και η κριτική προσέγγιση του θέματος μπορεί να οδηγήσει σε πλήθος δραστηριοτήτων όπως: αναγνώρισης και καταγραφής ιστορικών προσώπων και καταστάσεων,  ανάπτυξη διαλόγου και διατύπωση προσωπικών απόψεων, εικονογράφηση σκηνών από τα όσα παρακολούθησαν.

Η ιστορία ανέκαθεν αποτελούσε πεδίο έμπνευσης για τους λογοτέχνες, δυναμικό πεδίο μυθοπλαστικής αναπαράστασης του παρελθόντος, αποτύπωσης των εκφάνσεων του ιστορικού γίγνεσθαι και πρόσφορο χώρο αξιοποίησης στη διδακτική διαδικασία.[13] Ιστορικά γεγονότα από την αρχαιότητα ως τα νεότερα χρόνια αποτυπώνονται σε μεγαλόπνοα έργα δίνοντας ποικίλες οπτικές, διατυπώνοντας τον ιστορικό λόγο κατά τρόπο ΄΄πληθωρικό΄΄ ακολουθώντας τις νόρμες του ιστορικού λογοτέχνη. Η αποτύπωση των συναισθημάτων του λογοτέχνη δημιουργού, οι εξιδανικευτικές περιγραφές τόπων δηλώνουν άρρητα τον τρόπο που σκέπτεται, ζει και ενεργεί  κάθε κοινωνία. Δε διαφεύγει του ενδιαφέροντός μας η αναφορά στο ιδεολογικό φορτίο που διατρέχει το λογοτεχνικό ιστορικό κείμενο, καθότι η  ιστορία  ερμηνεύεται από την οπτική γωνία του δημιουργού με αποτέλεσμα να εντείνεται η εξουσιαστική λειτουργία αυτού.[14]  Ο ιστορικός πυρήνας του λογοτεχνικού κειμένου εξακτινώνεται σε ποικίλους χώρους διασυνδέοντας με σχέσεις αμοιβαιότητας το περιεχόμενο με τον αναγνώστη. Ένα κείμενο υποστηρίζει ο Todorov μοιάζει με μια εκδρομή όπου ο συγγραφέας φέρνει τις λέξεις και οι αναγνώστες το νόημα.[15] Μέσω του ιστορικού λογοτεχνικού κειμένου οι μαθητές επεξεργάζονται νοητικά καταστάσεις του παρελθόντος, βιώνουν καταστάσεις, αναγνωρίζουν χωροχρονικά πλαίσια, χαρτογραφούν ενέργειες, αποδελτιώνουν στοιχεία ενδιαφέροντα, κάνουν συσχετισμούς και οδηγούνται σε συμπεράσματα μέσα από την ιστορική  αναπαράσταση του παρελθόντος. Η μελέτη ιστορικού λογοτεχνικού κειμένου μπορεί να γίνει και στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, όπου θα αναδειχθούν και θα καταγραφούν στοιχεία από ποικίλα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται οι μαθητές στο σχολείο.

Από τη δεκαετία του –60 περίπου η τηλεόραση αναδεικνύεται σε σημαντικό μέσο επικοινωνίας προκαλώντας ποικίλους προβληματισμούς, άλλοτε προς την κατεύθυνση κριτικής για το ρόλο της ως πεδίο δράσης συμφερόντων και άλλοτε ως εκπαιδευτικό εργαλείο. Η G. Jacquinot επεσήμανε τη βαρύνουσα σημασία που έχει η ΄΄συνεργασία΄΄ σχολείου και τηλεόρασης συνεργασία που προϋποθέτει την άρση της περιχαράκωσης του σχολείου σε παλαιότερες πρακτικές.[16]  Μέσω της τηλεόρασης ο γραπτός ιστορικός λόγος  επ-ενδύεται με όψεις που τον καθιστά ενδιαφέροντα, ελκυστικό και συνάμα κατανοητό. Το στατικό παραχωρεί τη θέση του στο μεταβλητό, κινητικό και το σιωπηρό στο ηχητικό.

Στο πλαίσιο των παραγόμενων ιστορικών σχημάτων για το παρελθόν, ταινίες ιστορικού περιεχομένου συνιστούν ενδιαφέρουσα εκδοχή του ιστορικού λόγου για το παρελθόν. Η κίνηση, η διήγηση , ο ρυθμός, ο χώρος προβολής και θέασης εμπλουτίζουν την κινηματογραφική γλώσσα και την εικόνα, αγγίζοντας την αισθητική και συναισθηματική πλευρά του δέκτη. Η δυναμική των ταινιών συνιστά αποτελεσματικό εργαλείο για την επισήμανση της απόστασης ανάμεσα στην πραγματικότητα και στην εικόνα της πραγματικότητας καθώς και στην απομυθοποίηση της εξουσίας της οπτικοακουστικής τεχνολογίας που καθιστά δυνατή την ΄΄κατασκευή΄΄ της πραγματικότητας. Επιχειρούν δε  να δώσουν μια άλλη όψη του ιστορικού παρελθόντος, προβάλλοντας και εξιδανικεύοντας πολλές φορές ιστορικά πρόσωπα και καταστάσεις, διασυνδέοντας ακόμη το ιστορικό γεγονός με πτυχές ανθρώπινων στιγμών και αδυναμιών, με παράπλευρα θέματα τα οποία δε στοιχειοθετούν ιστορική πραγματικότητα. Ωστόσο και στο πλαίσιο μιας τέτοιας  παρουσίασης οι μαθητές θα μπορούσαν να απομονώσουν στοιχεία σημαντικά και ενδιαφέροντα σχετικά με την εξεταζόμενη ιστορική περίοδο. Μηχανές, αντικείμενα και μέσα μεταφοράς του παρελθόντος εμπλουτίζουν τις ιστορικές εικόνες και εμπειρίες των μαθητών για το παρελθόν, διαμορφώνοντας θέσεις αναζήτησης των στοιχείων εκείνων που στοιχειοθετούν την ιστορική πραγματικότητα. Παράλληλα η καταγραφή από τους μαθητές, λέξεων κλειδιών που διαπερνούν την προβαλλόμενη ταινία συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη διαλόγου για σημαντικά γεγονότα και καταστάσεις που προβλήθηκαν.

Το πλαίσιο της συναρμογής της ιστορίας και  ειδικότερα της σχολικής ιστορίας με άλλες εκδοχές του ιστορικού λόγου παραπέμπει και στη συνεξέταση του ζεύγους ντοκυμαντέρ-ιστορία μέσω του οποίου διαμορφώνεται οπτικά το παρελθόν και προβάλλεται η ιστορική πραγματικότητα. Η παρακολούθηση κάποιου ντοκυμαντέρ μπορεί να γίνει στην εισαγωγική φάση του μαθήματος για πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών, στην κύρια φάση ως μέσο για την επεξεργασία του θέματος, και στην τελική φάση για ολοκλήρωση, εμβάθυνση και αξιολόγησή του.[17] Ο συσχετισμός επίδειξης σταθερών ιστορικών εικόνων με την προβολή σκηνών σχετικών με το θέμα σίγουρα βελτιώνουν το διδακτικό τοπίο και προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών. Η  προβολή κυρίως αυθεντικών σκηνών συμβάλλει στην ευκολότερη μεταφορά των μαθητών στον τόπο και το χρόνο δημιουργίας των ιστορικών γεγονότων[18] καθότι συνιστά μια αντικειμενική καταγραφή. Αναδεικνύει και παρουσιάζει όψεις της ιστορίας για όσους δεν ήταν παρόντες για να προσλάβουν το ιστορικό συμβάν. Η οπτικοποιημένη ιστορία προωθεί και προβάλλει την ιστορικότητα του χώρου, αναδεικνύει προβλήματα διάσωσης επανένταξης και διασφάλισης των ιστορικών τόπων. Οι μαθητές κατανοούν ότι ιστορία δεν είναι μόνον η καταγεγραμμένη στα σχολικά εγχειρίδια  αλλά είναι παρούσα δίπλα μας κοντά μας. Σε ξεχασμένους τόπους, στα παλιά κτίρια, στα μισογκρεμισμένα εργοστάσια. Παράλληλα η διασύνδεση πραγματικών ιστορικών προσώπων και γεγονότων με επεξεργασμένες σκηνές δημιουργούν χώρους υποδοχής και ενεργητικής αφομοίωσης της ιστορικής γνώσης. 

Στην αναζήτηση των δυνητικά επιλέξιμων και αξιοποιήσιμων από το σχολείο ιστορικών εκδοχών καταγράψαμε από το αρχείο της ΕΡΤ (Νοέμβριος 2002),  ιστορικές παραγωγές με θεματικές που καλύπτουν όλο σχεδόν το φάσμα της ελληνικής ιστορίας. Ιστορικά σχήματα όπως: Η ζωή στην Αρχαία Ελλάδα, ξενιτεμένες αρχαιότητες, οι ήρωες πολεμούν σαν Έλληνες με αναφορά στην επέτειο της 28^ης Οκτωβρίου, το 1821, η εξέγερση του Πολυτεχνείου, είναι ενδεικτικά του κρατικού και κοινωνικοί ενδιαφέροντος για την παρουσίαση και μιας άλλης οπτικής για το παρελθόν. Η αναζήτησή μας αυτή μας οδήγησε στην αναζήτηση και καταγραφή της διάχυσης αυτών στο Πρωτοβάθμιο Σχολείο. Από μια πρώτη ιχνηλάτηση του θέματος καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η ζήτηση των ιστορικών παραγωγών της τηλεόρασης με τη μορφή ιστορικού ντοκυμαντέρ, είναι μεγαλύτερη όσον αφορά τη Β/θμια εκπαίδευση σε σχέση με την Α/θμια. Η  διαπίστωση αυτή μας οδήγησε στη σύνταξη ερωτηματολογίου με σημεία αναφοράς το ιστορικό μυθιστόρημα, το ιστορικό ντοκυμαντέρ και τις ταινίες ιστορικού περιεχομένου προκειμένου να ανιχνεύσουμε το βαθμό αξιοποίησης των ιστορικών αυτών σχημάτων στο Πρωτοβάθμιο σχολείο.

 Ο θεματικός πυρήνας των ανωτέρω ιστορικών εκδοχών επ-ενδύεται με τη φαντασία προκειμένου να αποδοθεί αυτό καθεαυτό το πλαίσιο της ΄΄ιστορικής πραγματικότητας΄΄. Η ποικιλία πρόσληψης του ιστορικού λόγου ενεργοποιεί μηχανισμούς διάκρισης της ιστορικής γνώσης που παρέχεται μέσω των εγχειριδίων από εκείνης των μυθοπλαστικών αναπαραστάσεων, διάκρισης των μυθιστορηματικών χαρακτήρων από τους πραγματικούς ανθρώπους καθώς και ζητήματα αντικειμενικότητας και ιστορικής εγκυρότητας. Επιπρόσθετα διευκολύνεται η απόκτηση δεξιοτήτων αναγνώρισης ιστορικών προσώπων, καταγραφής χαρακτήρων μέσα από την ΄΄ενεργό, ζωντανή΄΄ δράση του ιστορικού προσώπου, χαρτογράφησης και ΄΄ανάγνωσης΄΄ των ιστορικών τόπων και συσχέτισής τους με την έκβαση των ιστορικών γεγονότων. Οι ποικίλοι τύποι ιστορικών ερμηνειών ( ακαδημαϊκή, εκπαιδευτική, φανταστική, λαϊκή, προσωπική)[19], δεν παραπέμπουν ασφαλώς σε πολυσυλλεκτικές χρήσεις αυτών, αλλά σε επιλεκτικές, συνδυαστικές παρουσιάσεις. Η παράλληλη χρήση και κάποιας άλλης εκδοχής πέραν του σχολικού εγχειριδίου δεν ακυρώνει ασφαλώς τη διδακτική δυναμική αυτού ούτε τη θεσμοθετημένη κυριαρχία του, αντιθέτως,  οδηγεί τους μαθητές σε διαπιστώσεις ότι πέρα από τη σχολική  ιστορία που γράφεται από συγκεκριμένη ομάδα αρμοδίων και προσφέρεται σε αυτούς στο πλαίσιο της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, το ευρύτερο κοινωνικό πεδίο ενδιαφέρεται ενεργά για το παρελθόν και το  αποτυπώνει σε ποικίλα δημιουργήματα. Ευαισθητοποιείται από αυτό και κατανοεί τη σημασία  αυτού του ενδιαφέροντος για τη διατήρηση της ιστορικής μνήμης. 

Οι προσλαμβάνουσες των μαθητών αποτελούν σημαντική βάση δεδομένων για την προώθηση των σκοπών του ιστορικού μαθήματος, ενώ οι εμπειρίες που κομίζουν διευκολύνουν την αναγνωσιμότητα των διδακτικών ιστορικών εγχειριδίων και καθιστούν τους μαθητές κοινωνούς και γνώστες των όψεων της ιστορικής παραγωγής. Η γνώση των παραγόντων που διαμορφώνουν το διδακτικό περιβάλλον του ιστορικού μαθήματος σε συνάρτηση με τον τύπο  των ιστορικών ερμηνειών που υιοθετούνται από το εκπαιδευτικό δυναμικό του πρωτοβάθμιου σχολείου διαμόρφωσαν τα ερωτήματα της ερευνητικής μας εργασίας.

Σχεδιασμός έρευνας.

Για την έρευνα χρησιμοποιήσαμε ερωτηματολόγιο το οποίο συγκροτήθηκε σε τρεις ενότητες. Η πρώτη χρησιμοποιήθηκε για να καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη σημασία αξιοποίησης των ιστορικών αυτών αναπαραστάσεων στη διδακτική διαδικασία του ιστορικού μαθήματος, η δεύτερη τον αριθμό των εκπαιδευτικών που ενίσχυσαν τη διδασκαλία του ιστορικού μαθήματος με την αξιοποίηση των αναπαραστάσεων αυτών και η τρίτη τις επιλογές των εκπαιδευτικών όσον αφορά τις συγκεκριμένες ιστορικές αναπαραστάσεις.

Δείγμα έρευνας.

Δεδομένου ότι θεωρούμε το ρόλο του εκπαιδευτικού σημαντικό στην προώθηση των σκοπών της εκπαίδευσης, αλλά στην υιοθέτηση και εφαρμογή ποικίλων διδακτικών πρακτικών διαμορφώσαμε το  ερωτηματολόγιο το οποίο απαντήθηκε από 88    εκπαιδευτικούς Α/θμιας Εκπαίδευσης της ευρύτερης περιοχής των Αθηνών.

Ομαδοποιήσαμε τα ερωτήματα κάθε ενότητας για την καλύτερη αποδελτίωση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών ενώ παράλληλα συγκεκριμενοποιήσαμε τις αξιοποιήσιμες εκδοχές.

 Στο κύριο ερώτημα της πρώτης ενότητας «Κρίνετε θετικό να προβάλλονται και κάποιες ιστορικές ΄΄αναπαραστάσεις΄΄ σε συνδυασμό με το σχολικό εγχειρίδιο ιστορίας;»,  το σύνολο των εκπαιδευτικών που ρωτήθηκε εκδήλωσε  θετική στάση, σύνολο εκπαιδευτικών 88, ποσοστό 100%.

33 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 37,5% δήλωσαν ότι με τον τρόπο αυτό κινητοποιείται το ενδιαφέρον των μαθητών, ενώ 55 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 62,5% δήλωσαν ότι ενισχύεται ο ρόλος του σχολικού εγχειριδίου.

  Όσον αφορά τη δεύτερη ενότητα, από τους 88 εκπαιδευτικούς οι 39, ποσοστό 44,3% ενίσχυσαν τη διδασκαλία τους με την αξιοποίηση κάποιας ιστορικής αναπαράστασης, ενώ 49, ποσοστό 55,7% δεν αξιοποίησαν καμία.

Όσον αφορά την τρίτη ενότητα  από τους 39 εκπαιδευτικούς οι 28, ποσοστό 71,8% αξιοποίησαν το ιστορικό μυθιστόρημα, οι 7, ποσοστό 18% το ιστορικό ντοκιμαντέρ, και οι 4, ποσοστό 10,2% ταινία ιστορικού περιεχομένου.

Ενώ από τους 49 εκπαιδευτικούς, που δεν αξιοποίησαν καμία ιστορική αναπαράσταση,  οι 38, ποσοστό 77,6% δήλωσε ότι δεν υπάρχει η κατάλληλα υλικοτεχνική υποδομή, γεγονός που τους στερεί αυτή τη δυνατότητα,  και οι 11, ποσοστό 22,4% δεν επαρκεί ο διδακτικός χρόνος.