Η επίτευξη της βιώσιμης ανάπτυξης ως εκπαιδευτικός στόχος

Της Βασιλικής Παπαδημητρίου

Αν. Καθηγήτριας στο Π.Τ.Δ.Ε.

του Παν/μίου Θεσσαλίας

Εισαγωγή

Η βιώσιμη ή αυτοσυντηρούμενη ή αειφόρος ανάπτυξη, όπως μεταφράζεται στα Ελληνικά ο όρος sustainable development αν και δεν είναι καινούργια ιδέα (McCormick,1989), αναβίωσε στη δεκαετία του ’80, με αφορμή αφενός τη δημοσίευση το 1987 της έκθεσης με τον τίτλο “Το Κοινό μας Μέλλον” που συνέταξε η Επιτροπή για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη, γνωστή και ως έκθεση Βrutland και αφετέρου τη διάσκεψη που έγινε στο Ρίο για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη το 1992 υπό την αιγίδα των Ηνωμένων Εθνών. Στη διάσκεψη αυτή συμφωνήθηκαν μεταξύ των συμμετεχόντων κρατών οι στρατηγικές για την οικοδόμηση ενός βιώσιμου μέλλοντος, οι οποίες και περιλαμβάνονται στα 40 κεφάλαια της Ατζέντας 21.

Στα πλαίσια των στρατηγικών που προτείνονται, μέσω των διεθνών διασκέψεων και των σχετικών δημοσιεύσεων, για την επίτευξη της βιώσιμης ανάπτυξης, επισημαίνεται μεταξύ των άλλων και ο ρόλος που μπορεί να διαδραματίσει η εκπαίδευση υπό την ευρύτερή της έννοια (τυπική, μη τυπική και άτυπη). Έτσι μετά τη διάσκεψη του Ρίο η επίτευξη της βιώσιμης ανάπτυξης έχει συμπεριληφθεί ως σπουδαίος εκπαιδευτικός στόχος στις εκπαιδευτικές πολιτικές σχεδόν όλων των χωρών και επιχειρείται η ενσωμάτωση της διάστασης αυτής σε πολλά εθνικά εκπαιδευτικά προγράμματα και όλο και πιο συχνά άρχισε να χρησιμοποιείται ο όρος “εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη”, ή ο πιο οικοκεντρικός όρος “εκπαίδευση για βιωσιμότητα”.

Χωρίς να έχει την πρόθεση κανείς να υποβάλει ενστάσεις για την αναγκαιότητα της συμβολής της τυπικής εκπαίδευσης στην επίτευξη της βιώσιμης ανάπτυξης, δεν μπορεί να μην επισημανθούν και τα διάφορα ερωτηματικά που προκύπτουν εξ αντικειμένου από προβληματισμούς οι οποίοι έχουν σχέση με την ίδια την έννοια της βιώσιμης ανάπτυξης, την έννοια της εκπαίδευσης για βιώσιμη ανάπτυξη καθώς και με το ρόλο και τις δυνατότητες του σχολείου να συμβάλει προς αυτή την κατεύθυνση, ιδιαίτερα μέσα στα πλαίσια των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που συντελούνται παγκοσμίως τα τελευταία χρόνια. Η παραπέρα διερεύνηση των ερωτηματικών αυτών αποτελεί αντικείμενο αυτής της εργασίας.

Βιώσιμη ανάπτυξη: ένας αμφιλεγόμενος όρος

Ο όρος “βιώσιμη ανάπτυξη” που σε παγκόσμιο επίπεδο έχει παρεισφρήσει στο λεξιλόγιο όχι μόνο των περιβαλλοντολόγων αλλά και των πολιτικών, των οικονομολόγων και των επιχειρηματιών, στην πραγματικότητα είναι ένα όρος ελάχιστα κατανοητός με πολύ σοβαρό ερμηνευτικό έλλειμμα δεδομένου ότι υπάρχουν διαφορετικές απόψεις, τόσο όσο αφορά την ίδια την έννοια της βιώσιμης ανάπτυξης, όσο και τις διαδικασίες υλοποίησής της. Σημειωτέον ότι ο Dobson (1996) έχει εντοπίσει τριακόσιους ορισμούς για τον όρο αυτό. Όπως άλλωστε χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Orr (1992), ο όρος γεννά πολύ περισσότερα ερωτήματα από όσα μπορεί να απαντήσει, αφού κρυμμένες κάτω απ’ αυτόν είναι παραδοχές σχετικά με την οικονομική ανάπτυξη, την τεχνολογία, τη δημοκρατία, τη συμμετοχή του κοινού και τις ανθρώπινες αξίες. Ο όρος έχει διαστάσεις κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και περιβαλλοντικές, πολλές φορές συγκρουόμενες. Π.χ. η βιομηχανική μεγέθυνση που θεωρείται αναγκαία μέσα από την έκθεση Brutland φαίνεται να συγκρούεται με το πεπερασμένο των φυσικών πόρων. Εξάλλου όπως πολλοί επισημαίνουν στον ίδιο τον όρο υπάρχει αντίφαση μεταξύ της σημασίας των λέξεων “βιώσιμη” και “ανάπτυξη”, καθώς ο όρος ανάπτυξη πολλές φορές ταυτίζεται με οικονομική μεγέθυνση.

Οι Orr (1992) και Rees (1990), διακρίνουν δύο κύριες τάσεις της βιώσιμης ανάπτυξης, την τεχνολογική και την οικοκεντρική, η κάθε μια από τις οποίες εμπεριέχει διάφορες υποκατηγορίες συνήθως δυσδιάκριτες μεταξύ τους καθώς καμιά τυποποίηση δεν μπορεί να είναι απόλυτη. Οι πιο ακραίες απόψεις της τεχνοκρατικής σκοπιάς, εκφράζουν θέσεις που υποστηρίζουν ότι η ανάπτυξη μπορεί να συνεχιστεί μέσα το υπάρχον πολίτικο-κοινωνικό- οικονομικό σύστημα, υπό την προϋπόθεση ότι θα αναληφθούν κάποιες διαχειριστικές πρακτικές. Η δεύτερη τάση, η οικοκεντρική, δεν αναφέρεται τόσο στην οικονομική ανάπτυξη όσο στην ανάπτυξη βιώσιμων κοινωνιών μέσα στα όρια που θέτει ο πλανήτης γιαυτό και εκφράζεται καλύτερα με τον όρο (sustainability) “βιωσιμότητα” ή “αειφορία” όπως μεταφράζεται στα Ελληνικά. Υποστηρίζεται ότι πρέπει να υιοθετηθούν εναλλακτικά μοντέλα ανάπτυξης που προϋποθέτουν αντιστροφή των τρεχουσών αρνητικών πορειών, συμμετοχή και δράση όλων των μελών της κοινωνίας, αλλαγή των αξιών και των απόψεων που αφορούν στην ποιότητα ζωής, στην κατανάλωση, στη σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον και με τους άλλους ανθρώπους που κατοικούν σε αυτόν τον πλανήτη αλλά και ενδιαφέρον για τις επόμενες γενιές. Συμπερασματικά οι απόψεις για τη βιώσιμη ανάπτυξη προσδιορίζονται από αξίες και εξυπηρετούν συγκεκριμένα κοινωνικά και οικονομικά ενδιαφέροντα.

Εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη και σχολείο

Μπορεί γενικώς να υπάρχει συναίνεση σχετικά με την αναγκαιότητα συμβολής της εκπαίδευσης στην επίτευξη της βιώσιμης ανάπτυξης (Delors, 1996: 15), με κάποιες επιφυλάξεις ίσως (π.χ. Jickling), αλλά δεν φαίνεται να υπάρχει ενιαία άποψη ως προς το τι σημαίνει και πως μπορεί να μεταφραστεί στην εκπαιδευτική πράξη. Έτσι ο όρος “εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη” δεν φαίνεται να εκφράζει μια κοινά αποδεκτή άποψη τόσο σε σημασιολογία όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πρακτικής και γιαυτό οι Nixon et al (1999) χαρακτηρίζουν τον όρο ως ένα ‘ευάλωτο μόρφωμα’. Οι απόψεις που έχει κανείς για την εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη είναι προφανές ότι είναι συνάρτηση των απόψεών του τόσο για την ίδια την έννοια της βιώσιμης ανάπτυξης, όσο και για θέματα εκπαίδευσης και το ρόλο της στην κοινωνία. Και το καίριο ερώτημα βέβαια που τίθεται είναι ποιο μοντέλο βιώσιμης ανάπτυξης έχει τη δυνατότητα το σχολείο με τις υπάρχουσες δομές να προάγει; και συνακόλουθα ποιος ή ποιοι προτείνουν αυτό το μοντέλο;

Στην περίπτωση που κάποιοι υποστηρίζουν τεχνοκρατικού τύπου απόψεις για τη βιώσιμη ανάπτυξη, ότι δηλ. η βιώσιμη ανάπτυξη μπορεί να επιτευχθεί μέσα στο υπάρχον κοινωνικό-οικονομικό σύστημα χωρίς να αμφισβητηθούν οι υπάρχουσες δομές, και οι επικρατούσες αξίες, ίσως είναι αρκετή η παροχή πληροφόρησης σχετικά με την επιστήμη, την τεχνολογία και τους νόμους, ώστε να διαμορφωθεί ένα ενημερωμένο κοινό που θα αποδέχεται και θα ακολουθεί τις προτεινόμενες ρυθμίσεις.

Τέτοιες θέσεις διακρίνει κανείς στις απόψεις του Ηopkins et al, (1996) οι οποίοι υποστηρίζουν ότι:

“….η εκπαίδευση σ’αυτό το πλαίσιο δε θεωρείται αυτοσκοπός αλλά ως μέσο για να διασφαλίσει ένα ενημερωμένο κοινό με κατανόηση, που θα είναι έτοιμο να υποστηρίξει αλλαγές προς τη βιωσιμότητα που αναδύονται από διάφορους τομείς…” (Hopkins et al 1996: 3 ).

“Οι άνθρωποι πρέπει να αλλάξουν τη συμπεριφορά τους και να υποστηρίζουν τις κριτικής σημασίας αλλαγές προς τη βιωσιμότητα, που εισάγονται τόσο από το δημόσιο όσο και από τον ιδιωτικό τομέα” (Hopkins et al 1996: 4 ).

Όσον αφορά τις διδακτικές προσεγγίσεις για την προώθηση της βιώσιμης ανάπτυξης, εν ονόματι του επείγοντος, οι ίδιοι υποστηρίζουν ότι ένα πρώτο ουσιαστικό βήμα είναι η ενσωμάτωση σχετικής γνώσης στα υπάρχοντα γνωστικά αντικείμενα. Συγκεκριμένα:

“Ενθαρρύνοντας την ενσωμάτωση σχετικών θεμάτων στα προγράμματα των υπαρχόντων γνωστικών αντικειμένων, μπορεί να επιτευχθεί σε σχετικά μικρό χρόνο και σε παγκόσμια βάση μιας μεγάλης κλίμακας, ενσωμάτωση της έννοιας της βιωσιμότητας. …….Η αξία αυτής της προσέγγισης είναι ακόμα πιο πειστική, αν κανείς θεωρήσει ότι η εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη μπορεί να αρχίσει με εκπαίδευση γύρω από τα θέματα (about the issues), χωρίς απαραίτητα να πραγματεύεται το πώς θα επιλυθούν. … Ενώ η δουλειά της ολιστικής θεώρησης που καταδεικνύει τις αλληλεξαρτήσεις παραμένει, η ενσωμάτωση μιας κριτικής μάζας πληροφόρησης στις διάφορες βαθμίδες θα αποτελεί ήδη ένα σημαντικό βήμα μπροστά”. (Ηopkins, et al 1996: 7- 8).

Τέτοιες απόψεις προφανώς εξυπηρετούν τον ρόλο της εκπαίδευσης ως μέσου διατήρησης του status quo των κοινωνικών, πολιτικών, και εκπαιδευτικών δομών και των υπαρχουσών ιεραρχιών και δεν απαιτούν ουσιαστικές αλλαγές στην εκπαίδευση καθώς μπορεί εύκολα να διευθετηθούν στην υπάρχουσα δομή του προγράμματος που προωθεί τη διδασκαλία γνώσης, συστηματικής, προκαθορισμένης, που διδάσκεται διαμερισματοποιημένη μέσα από χωριστά γνωστικά αντικείμενα, με διδακτικές πορείες που ενισχύουν την επικοινωνία από πάνω προς τα κάτω.

Για απόψεις όμως που υποστηρίζουν περισσότερο οικοκεντρικές προσεγγίσεις στη βιώσιμη ανάπτυξη, ή προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση σε θέματα κοινωνικής δικαιοσύνης, θέσεις που οπωσδήποτε βασίζονται σε διαφορετικό σύστημα αξιών, σε διαφορετική αντίληψη για τις σχέσεις του ανθρώπου με το περιβάλλον και με τους συνανθρώπους του καθώς και σε διαφορετική αντίληψη για την ποιότητα ζωής, αναπόφευκτα απαιτούνται διαφορετικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, οι οποίες ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς εκπαιδευτικούς προσανατολισμούς.

Οι υποστηρικτές των οικοκεντρικών προσεγγίσεων στη βιωσιμότητα (π.χ. Sterling, 1993, Smith, 1992, Orr, 1992) βλέπουν τη συμβολή της εκπαίδευσης σαν συνάρτηση της αλλαγής της κοσμοθεωρίας πολλών ανθρώπων προς μια νέα κοσμοθεωρία που διέπεται από ολιστική σκέψη και ολιστικό ήθος. Ο Sterling (1993: 91) για την αλλαγή της κοσμοθεωρίας θεωρεί ότι απαιτείται η εκπαίδευση “… να υποστηρίζει ολιστικές προσεγγίσεις και μεθοδολογίες που ενθαρρύνουν ενοποιημένη σκέψη, δεξιότητες κριτικής σκέψης και την ανάπτυξη ολιστικού συστήματος αξιών”. Απαιτείται όπως υποστηρίζει η ανασκευή της σκέψης από την επικρατούσα επαγωγική, δυιστική, μηχανιστική σε μια ολιστική σκέψη, μια σκέψη δηλ. ενοποιημένη, ευρεία, κριτική που δίνει έμφαση στην αλληλεπίδραση και την αλληλεξάρτηση του όλου συστήματος ανθρώπου-περιβάλλοντος παρά στα χωριστά και ανταγωνιστικά μέρη.

Ο Huckle (1993) ο οποίος είναι ένας από τους υποστηρικτές των απόψεων που θεωρούν ως απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη της βιωσιμότητας την εδραίωση περισσότερης κοινωνικής δικαιοσύνης βλέπει τη συμβολή της εκπαίδευσης από τη σκοπιά της κριτικής θεωρίας της εκπαίδευσης. H εκπαίδευση από αυτή τη σκοπιά βλέπεται σαν μια πορεία η οποία επικεντρώνεται στην κριτική διερεύνηση και ανάλυση των θεμάτων, στην κατανόηση της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής τους προέλευσης καθώς και στην αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων. Δεν έχει μόνο επεξηγηματικό χαρακτήρα, αλλά προάγει τη συμμετοχή για την επίτευξη των αναγκαίων αλλαγών για τη δημιουργία καλύτερων σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων και γενικά για την ανάπτυξη μιας περισσότερο δίκαιης και ορθολογικής κοινωνίας.

Θέσεις σαν αυτές που υποστηρίζουν οικοκεντρικές σκοπιές της βιώσιμης ανάπτυξης και αυτές που δίνουν έμφαση στην κοινωνική δικαιοσύνη προφανώς δεν είναι εύκολο να διευθετηθούν στις υπάρχουσες δομές του σχολείου καθώς ανήκουν στην κατηγορία των προγραμμάτων που περιγράφει ο Gleeson (1979) και τα οποία τείνουν να επηρεάσουν και να αλλάξουν την υπάρχουσα οργάνωση και πρακτική του σχολείου αφού προωθούν διαφορετικού τύπου γνώση όπως είναι η διεπιστημονική γνώση και η γνώση από την καθημερινή ζωή προβάλλουν δε διαφορετικού τύπου διδακτικές προσεγγίσεις όπως τη μάθηση μέσω διερεύνησης, την ομαδική διδασκαλία, τη δημοκρατική συμμετοχικότητα κτλ. και τα οποία γενικά τείνουν να συνδέσουν το πρόγραμμα του σχολείου με το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο.

Πράγματι πολλοί από αυτούς που θεωρούν σημαντική τη συμβολή της εκπαίδευσης στην επίτευξη της βιώσιμης ανάπτυξης αναγνωρίζουν την ανάγκη για ουσιαστικές αλλαγές στην εκπαίδευση. Λόγος για την ανάγκη “αναπροσανατολισμού” της όλης εκπαίδευσης γίνεται στο σχετικό με την εκπαίδευση κεφάλαιο 36 της Ατζέντας 21 καθώς επίσης και σε ένα μεταγενέστερο κείμενο της UNESCO που συντάχθηκε για το συνέδριο που οργανώθηκε στη Θεσσαλονίκη με στόχο την προώθηση της εκπαίδευσης για βιώσιμη ανάπτυξη. Συγκεκριμένα αναφέρεται:

“ … Αυτό θα απαιτούσε μια αναθεώρηση πολλών από τα υπάρχοντα προγράμματα σπουδών και την ανάπτυξη στόχων και θεματικών περιεχομένων, καθώς και διαδικασιών διδασκαλίας, μάθησης και αξιολόγησης που θα δίνουν έμφαση στις ηθικές αρετές, τα ηθικά κίνητρα και την ικανότητα συνεργασίας, με στόχο να οικοδομηθεί ένα βιώσιμο μέλλον”. (UNESCO, 1997: 25 παρ. 68).

Επίσης ο Οrr (1992: 83) είναι κατηγορηματικός για την αναγκαιότητα ουσιαστικών αλλαγών στην εκπαίδευση καθώς επισημαίνει ότι “η κρίση δεν μπορεί να επιλυθεί με το ίδιο είδος εκπαίδευσης που συνέβαλε στο να προκληθούν τα προβλήματα…. Τα σχολεία, τα κολέγια και τα πανεπιστήμια είναι μέρος του προβλήματος”.

Προοπτικές

Με δεδομένο ότι τα τελευταία χρόνια σε όλες σχεδόν τις χώρες συντελούνται εκπαιδευτικές αλλαγές προκειμένου η εκπαίδευση να ανταποκριθεί στις νέες διαμορφούμενες οικονομικές και άλλες συνθήκες θα ήταν ενδιαφέρον να εξετάσει κανείς τις προοπτικές που διανοίγονται για την εκπαίδευση για βιωσιμότητα. Όπως ήδη έχει αναλυθεί αλλού (Παπαδημητρίου, 1997) πεδία όπως η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη και άλλα, εξακολουθούν να παραμένουν στο περιθώριο του σχολικού προγράμματος. Τα πεδία αυτά έχουν χαρακτηριστεί ως αντικείμενα διαπρογραμματικής φύσης που σημαίνει ότι ενδείκνυται να διαπερνούν όλα τα αντικείμενα του προγράμματος. Στην πραγματικότητα όμως λόγω των προτεραιοτήτων που δίνονται στα νέα προγράμματα όπως π.χ. ο εστιασμός των στόχων στην οικονομική ανάπτυξη, ο κεντρικός σχεδιασμός και η συνεχής αξιολόγηση, δεν φαίνεται να διαμορφώνονται καλύτερες προοπτικές για τα πεδία αυτά και ιδιαίτερα για τις πιο ριζοσπαστικές πλευρές τους όπως στην περίπτωση εκπαίδευσης για βιώσιμη ανάπτυξη είναι οι οικοκεντρικές σκοπιές της βιώσιμης ανάπτυξης και αυτές που δίνουν έμφαση σε θέματα που άπτονται της κοινωνικής δικαιοσύνης της συμμετοχής του κοινού σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων, κτλ.

Από την άλλη όμως μεριά όμως δεν μπορεί να αγνοηθεί το γεγονός ότι το σχολείο πέρα από το ρόλο του ως θεσμού που συμβάλλει στη διατήρηση ενός αποδεκτού status quo έχει ταυτόχρονα και τη δυναμική να συμβάλει στην αναδόμηση της κοινωνίας. Στις δημοκρατικές χώρες, στο χώρο της εκπαίδευσης, θέματα και πορείες που θίγουν κάποιες προτεραιότητες, και καθιερωμένες δομές μπορεί να μην τυγχάνουν ιδιαίτερης μεταχείρισης από τις κεντρικές κυβερνήσεις όμως, δεν αποκλείονται καθώς ανταποκρίνονται σε ενδιαφέροντα της κοινωνίας των πολιτών. Αυτοί λοιπόν οι σχηματισμοί λόγω του καινοτομικού τους χαρακτήρα τόσο όσο αφορά στο περιεχόμενό τους, όσο και στις διδακτικές προσεγγίσεις που προτείνουν μπορεί να αποτελέσουν εφαλτήριο για αναπροσανατολισμό της εκπαίδευσης και τη δόμηση νέου εκπαιδευτικού “παραδείγματος”, το οποίο θα ανταποκρίνεται στις σύγχρονες κοινωνικές πραγματικότητες και προς αυτή την κατεύθυνση αυτονόητο είναι ότι καθοριστικό παράγοντα αποτελεί η ενεργός συμμετοχή των ίδιων των εκπαιδευτικών.

Βιβλιογραφία

Delors, J. (1996). Education: The necessary Utopia. In: (Report to UNESCO of the International Commission on Education for the 21^st Century), Learning: The Treasure Within. (Paris, UNESCO), 13-35.

Dobson, A. (1996). Environmantal Sustainabilities: an analysis and a typology, Environmantal Politics, 5(3), 401-428.

Gleeson, D.(1979).Curriculum development and social change: towards a reappraisal of teacher action. In: Eggleston J.(Ed.) Teacher decision- making in the classroom. (London & N.Y., Routledge & Kegan Paul), 193- 203.

Hopkins, C., Damlamian, J., López Ospina, G. (1996). Evolving towards education for sustainable development: an international perspective. Nature and Resources, 32(3), 2-11.

Huckle, J. (1993). Environmental education and sustainability: A view from critical theory. In: Fien, J. (Εd) Environmental Education, A pathway to sustainability. (Geelong Victoria, Deakin University Press), 43-68.

Jickling, B. (1992). Why I don’t want my children to be educated for sustainable development. Journal of Environmental Education, 23(4), 5-8.

MacCormick, J.(1989). The Global Environmental Movement, (Belhaven Press).

Nixon, J. Sankey, K., Furay, V. & Alvanez, A. (1999). Education for sustainablility in Scottish Secondary Schools: boundury maintenance or profffesional reorientation? Environmental Education Research 5(3), 305- 318.

Orr, D. (1992). Ecological literacy: Education and the Transition to a Postmodern World, (N.Y., State University of New York Press, Albany).

Παπαδημητρίου, Β. (1998) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο: Μια Διαχρονική Θεώρηση (Αθήνα, Τυπωθήτω).

Rees, W. (1990). The Ecology of Sustainable Development. The Ecologist 20(1), 18-23.

Smith, G. (1992). Education and the environment, Learning to Live with Limits. (N. Y., State University of New York Press).

Sterling, S. (1993). Environmental education and sustainability: A view from the holistic ethics. In: Fien, J. (Ed.) Environmental Education, A pathway to sustainability. (Geelong Victoria, Deakin University Press), 69-98.

UNESCO (1997). Εducation for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for Concerted Action, (Paris, UNESCO).

ΑBSTRACT

After the call, through the Agenda 21, for education to respond in attaining sustainable development, education for sustainable development has been included in the educational policies of many countries. In this paper the different patterns of education for sustainable development are firstly examined in connection to the different views held about the term sustainable development itself; then the constrains and possibilities of current educational systems to accommodate these patterns are considered and some aspects of the subject matter are put forward.