Ο Ρόλος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

στη δημιουργία του ‹Παγκόσμιου› Πολίτη

 

Της Μαρίας Ραπτάκη

 

Α. ΕΝΝΟΙΕΣ, ΟΡΙΣΜΟΙ

Tις απαρχές της παγκοσμιοποίησης εντοπίζει ο Immanuel Wallerstein στον 16ο αι., στην εποχή της αποικιοκρατίας και του Ιεραποστολισμού (Wallerstein 1983). Καθοριστική εποχή ωστόσο αποτελεί η βιομηχανική επανάσταση και οι αναγκαιότητες που αυτή δημιουργεί, δηλ. η εξασφάλιση πρώτων υλών αλλά και αγορών, που οδηγεί αναγκαστικά στην ανάπτυξη διαπλεκόμενων σχέσεων μεταξύ των κρατών. Τα αδιέξοδα στις σχέσεις αυτές οδηγούν σε δύο πολέμους με ολέθριες συνέπειες. Είναι ίσως η πρώτη φορά που η έννοια μιας παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας αποτυπώνεται στη συνείδηση της ανθρωπότητας.

Με την όξυνση των οικολογικών προβλημάτων σε συνδυασμό με την αποκορύφωση της τεχνολογικής και επικοινωνιακής επανάστασης αποκτά ο όρος «σάρκα και οστά»: Η «παγκοσμιοποίηση» μπορεί να οριστεί ως η διαρκής μεταλλαγή των σχέσεων χώρου και χρόνου και η διαρκής μείωση των αποστάσεων όσον αφορά πολιτιστικές και οικονομικές αξίες, πρότυπα αντίληψης, τρόπου σκέψης και συ-μπεριφοράς σε διεθνές και διαπολιτισμικό επίπεδο. Ο πλανήτης μας είναι πια ένα «παγκόσμιο χωριό» (Global Village) και αυτό είναι πλέον κοινή πεποίθηση των περισσοτέρων. Παρά την κοινή αυτή διαπίστωση και αποδοχή του ίδιου ορισμού άλλοτε συνδέονται με την παγκοσμιοποίηση (μεγάλες) προσδοκίες και άλλοτε οι απαισιο-δοξότερες προβλέψεις για το μέλλον αυτού του ίδιου μεγάλου χωριού.

Οι προσδοκίες που γεννά η παγκοσμιοποίηση αφορμούνται από την πεποίθηση της δυνατότητας της ενεργούς συνδιαμόρφωσης ενός ενιαίου «μεγάλου» χωριού, μιας μεγάλης κοινότητας λαών και πολιτισμών, της οποίας όλοι είναι μέλη και στην οποία τα δικαιώματα, οι υποχρεώσεις αλλά και τα προβλήματα είναι κοινά και αντιμετωπίζονται από κοινού.

Η απαισιοδοξία από την άλλη βασίζεται στη πεποίθηση ότι η παγκοσμιοποίηση (στον ορισμό της ως θετική εξέλιξη) γίνεται επικάλλυμα για την νομιμοποίσηση διαθέσεων επιβολής οικονομικών και πολιτικών συμφερόντων με όργανο την οικονομική εξάρτηση και πολιτιστική ομογενοποίηση, μια νέα μορφή αποικιοκρατίας. Γεννιούνται έτσι φόβοι και ερωτήματα σε σχέση με το μέλλον, όπως η δημιουργία μεγαλύτερης φτώχειας χωρίς την σταθερά του κοινωνικού κράτους ή μεγαλύτερων οικολογικών καταστροφών και εγκληματικότητας χωρίς την ύπαρξη κρατικού ελέγχου. Η έννοια του έθνους-κράτους κλονίζεται, η αρχή δηλαδή της εποχής της νεωτερικότητας ότι κανείς ζει και πράττει σε κλειστούς και μεταξύ τους οροθετημένους χώρους, που καταλαμβάνουν τα έθνη-κράτη και κατά συνέπεια οι εθνικές κοινωνίες. (Beck 1998, σ. 44). 

Ο όρος ενέχει πολιτικές, οικονομικές, κοινωνιολογικές, πολιτιστικές και επικοινωνιακές διαστάσεις. Παρατηρείται όμως η ανισομερής ανάπτυξη της πολιτικής και κυρίως οικονομικής διάστασής της, γεγονός που δεν συνοδεύεται από την κατάλληλη ενημέρωση και προετοιμασία των πολιτών. Έτσι, είτε ως προσδοκία, είτε ως απευχή είναι αναγκαία η ύπαρξη συνειδητοποιημένων (παγκόσμιων) πολιτών, πολιτών ώριμων, ικανών να ανταπεξέλθουν σ’ αυτόν τον συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο.

ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Με την παγκοσμιοποίηση στενά συνδεδεμένη είναι και η έννοια της «Πολυπλοκότητας της πραγματικότητας» (Komplexität der Realität), η οποία στο πλαίσιο της συστημικής θεωρίας έχει ως βασικά της χαρακτηριστικά:

§           Μεγάλο αριθμό επιδρώντων παραγόντων

§           Πολλαπλές και πολυσχιδείς σχέσεις εξάρτησης μεταξύ των επι-δρώντων παραγόντων

§           Αυθόρμητη/απαρακίνητη αλλαγή του συστήματος

§           Μη αναστρεψιμότητα εξελίξεων και αλλαγών

§           Αδιαφάνεια: Σημαντικοί επιδρώντες παράγοντες δεν είναι αναγνω-ρίσιμοι και η αλληλοσχέτισή τους μη διαβλέψιμη (Hofinger 1999).

H «πολυπλοκότητα» παρατηρείται σε συνδυασμό με την παγκοσμιοποίηση όχι ευθυγράμμως αλλά κατ’ αποκλειστικότητα ως σύνοικο στοιχείο ανοιχτών συστημάτων. Δεν είναι χαρακτηριστικό αυτών των συστημάτων, αλλά «όρος παρατήρησης και περιγραφής» Δεν μπορεί να οριστεί (πλήρως), είναι «αυτολογική». (Luhmann 1997, σ. 236)

«Μόνο εκείνος, ο οποίος διαθέτει περισσότερη εμπειρία/γνώση από όση προ στιγμήν χρειάζεται για να αντεπεξέλθει στην καθημερινότητα και στο επάγγελμά του, μπορεί μακροπρόθεσμα να ανταπεξέλθει στην πίεση των αλλαγών και να συνδιαμορφώσει αυτές τις αλλαγές.» (Rau 2001, σ. 18). Αυτό που ο πρόεδρος της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας οροθετεί με αυτήν του την πρόταση, δεν είναι τίποτε άλλο παρά δεξιότητες που ο μελλοντικός πολιτής πρέπει να έχει σε μία παγκόσμια κοινότητα και που κατά συνέπεια το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να προάγει.

Αφού δεχτεί κανείς αυτόν τον ορισμό της κατάστασης, μπορεί να τυποποιήσει τους πρωταρχικούς στόχους της εκπαίδευσης για τον πολίτη της παγκοσμιοποίησης κατά τον ακόλουθο τρόπο: Η εκπαίδευση οφείλει να προάγει τη δυνατότητα απόκτησης

§           δεξιοτήτων, οι οποίες καθιστούν δυνατή την ενεργό συμμετοχή στην παγκόσμια κοινωνία (ιδιαιτέρως επικοινωνιακές και οργανωτικές δεξιότητες)

§           ικανοτήτων, οι οποίες καθιστούν δυνατή την παρατήρηση της παγκόσμιας κοινωνίας και επιτρέπουν νοητικό πρασανατολισμό (ιδιαιτέρως νοητικούς «χάρτες»)

§           ικανοτήτων, οι οποίες καθιστούν δυνατή μια αξιολόγηση της παγκόσμιας κοινωνίας και εμπεριέχουν στην τυπολογική διαφοροποίσηση ως προς το κοινωνικό περιβάλλον την δυνατότητα εξέλιξης της ταυτότητας του «Εγώ» (Treml 2000, σ. 42).

 

Ο Ulrich Beck συγκεκριμενοποιεί αυτές τις δεξιότητες ως «ευελιξία» (Flexibilität), «κοινωνικότητα» (Sozialkompetenz), «συνεργασιμότητα» (Teamfähigkeit), «ικανότητα αντιμετώπισης συγκρούσεων» (Konfliktfähigkeit), «πολιτιστική ευαισθησία» (Kulturverständnis), «πολύπλοκη σκέψη» (vernetztes Denken) (Beck 1997, σ. 231). Έτσι για τον Beck μία των απαντήσεων στο ζήτημα της παγκοσμιοποίησης είναι η ανάπτυξη αλλά και η διεύρυνση της «Κοινωνίας της εκπαίδευσης και της γνώσης».

Αν θέλουμε να ανακεφαλαιώσουμε τα παραπάνω σε μία φράση, τότε η πρόκληση για την εκπαίδευσης μέσα σε μια πασκομιοποιημένη κοινωνία είναι να παρέχει στον (αυριανό) πολίτη την δυνατότητα προετοιμασίας να αντιμετωπίζει την πολυπλοκότητα (Umgang mit Komplexität).

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση (ΠΕ) είναι από τις πρώτες επιστημονικές κατευθύνσεις που συνέλαβε και επεξεργάστηκε την έννοια της παγκοσμιοποίησης. Έτσι βλέπουμε μεταξύ των στόχων όπως ήδη διατυπώθηκαν στην πρώτη διακυβερνητική διάσκεψη για την ΠΕ στην Τιφλίδα το 1977 την ευκρινή κατάδειξη των οικονομικών, πολιτικών και οικολογικών αλληλεξαρτήσεων του σύγχρονου κόσμου, στον οποίο μονομερείς αποφάσεις κρατών μπορούν να έχουν διεθνείς επιπτώσεις. (UNESCO 1977, σ. 74). Στην εξέλιξή της (τουλάχιστον στο γερμανόφωνο χώρο) η ΠΕ συγκαταλέγεται πια στην τάξη των επιστημονικών κατευθύνσεων γενικής παιδείας, που στοχεύουν στην χειραφέτηση και αυτονόμηση του ατόμου με τη διατύπωση διευρυμένων στοχεύσεων.

Πρώτη στόχευση είναι η ανάπτυξη ικανότητας αντιμετώπισης της πολυπλοκότητας. Είναι απαραίτητο να προωθείται η κατανόηση της πολυπλοκότητας του περιβάλλοντος (στην ευρεία του έννοια) και των σχέσεων των επιδρώντων παραγόντων του ολικού συστήματος «Γη», προκειμένου να αναπτύξει κανείς ίδια περιβαλλοντική συμπεριφορά.

Δεύτερη στόχευση είναι η ανάπτυξη της ικανότητας συμμετοχής στη λήψη πολιτικών αποφάσεων για το περιβάλλον.

Τρίτη (βασικότατη) στόχευση είναι η ανάπτυξη ενός διαφορετικού τρόπου ζωής, αξιών και στάσεων όσον αφορά το περιβάλλον. (Βolscho/Seybold 1996, σ. 110 / Πυργιωτάκης 1996, σ. 162). Η ΠΕ διέπεται από τα εξής χαρακτηριστικά:

§           Καθορισμό των προβλημάτων (π.χ. Οικολογικά προβλήματα)

§           Αναφορά στις συνθήκες (π.χ. σχολική καθημερινότητα)

§           Προσανατολισμό στο πράττειν (π.χ. ενίσχυση αυτόνομου πράττειν)

§           Αναφορά στο/στα συστήματα (π.χ. σχέσεις δόμησης των συστημάτων)

§           Διεπιστημονικότητα (Χρήση των διαφόρων επιστημονικών κατευθύνσεων)

§           Έμφαση στην συνεργασία (μεταξύ προσώπων, ομάδων)

(Eulefeld 1991, σ. 2)

Αν συγκρίνει κανείς τις στοχεύσεις και τα χαρακτηριστικά της ΠΕ με τις απαιτήσεις της παγκοσμιοποίσης, όπως αναφέρθηκαν παραπάνω, παρατηρεί ότι υπάρχει ήδη μια αντιστοιχία μεταξύ τους. Ό,τι διατυπώθηκε ως μελλοντική ευθύνη της εκπαίδευσης συνολικά μέσα σε μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία , υπάρχει ήδη – έστω και εν σπέρματι – στις στοχεύσεις και στα χαρακτηριστικά της ΠΕ. 

Η ΠΕ καταδεικνύει την οικολογική διάσταση της παγκοσμιοποίησης, αλλά η μελέτη και ανάλυση των περιβαλλοντικών φαινομένων φέρουν το μαθητή σε επαφή και με την οικονομική και πολιτική διάσταση της.

Μια καινούργια διαστάση απέκτησαν τόσο η περιβαλλοντική εκπαίδευση όσο και η περιβαλλοντική πολιτική με την εισαγωγή του όρου «αειφόρος ή βιώσιμη ανάπτυξη». Ο όρος αυτός εισήχθει από την Παγκόσμια Επιτροπή για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (World Commission on Environment and Development, WCED) το 1987 στο κείμενό της «Το κοινό μας μέλλον»  και κυριάρχησε στην παγκόσμια συνδιάσκεψη για το περιβάλλον και την ανάπτυξη στο Rio de Janeiro το 1992. Με την αειφορία ορίζεται εκείνη η οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη, μέσα στην οποία  οικονομία,  οικολογία και κοινωνικοί στόχοι συνυπάρχουν αρμονικά κατά αυτόν τον τρόπο ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες της τωρινής γενιάς χωρίς όμως να θέτουν σε κίνδυνο το μέλλον και την ικανοποίηση των αναγκών επόμενων γενεών (Mayer 1998, σ. 28).

Μεταξύ των στόχων της παιδείας και ιδιαίτερα μιας περιβαλλοντικής παιδείας  για μια βιώσιμη οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη συναντάμε και τη δημιουργία δυνατοτήτων ανάπτυξης και διαφύλαξης της ιδιαίτερης πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών. (Reißmann 1998, σ. 64). Στο σημείο αυτό παραθέτω τον ορισμό του Μ. Δαμανάκη ως προς την πολιτισμική ταυτότητα: «Η πολιτισμική ταυτότητα αποτελεί τρόπο και στάση ζωής, συναρτάται άμεσα με τις συγκεκριμένες συνθήκες κοινωνικοποίησης του ατόμου και είναι ευρύτερη της εθνικής, η οποία περιορίζεται σε κοινά, διαχρονικά στοιχεία όπως η γλώσσα, η θρησκεία και η παράδοση.» (Δαμανάκης 1999, σ. 39)

Στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιούμενης κοινωνίας προβάλεται συχνά ως ανώτερος και παγκόσμιος πολιτισμός ένας άκρως καταναλωτικός και ομογενοποιητικός τρόπος ζωής, παραδοσιακά μοντέλα ανάπτυξης θεωρούνται αναχρονιστικά και η πολιτιστική ιδαιτερότητα θυσιάζεται στο βώμο του προσωρινά μοντέρνου (Diallo 2000, σ. 80).

Μέσα από την περιβαλλοντική εκπαίδευση μπορούν να έρθουν οι μαθητές σε διαλεκτική και διεπιστημονική επαφή με τη γλώσσα, την ιστορία και την παράδοση της πολιτιστικής ομάδας που αυτοί ανήκουν, είτε εάν αυτή αποτελεί την πλειονότητα ή μια από τις μειονότητες του πληθυσμού μιας γεωγραφικής περιοχής.

Η ευαισθητοποίηση των μαθητών σε θέματα προστασίας και διατήρησης της φυσικής και πολιτιστικής κληρονομιάς του άμεσου περιβάλλοντός τους μέσω της διεξαγωγής προγραμμάτων Π.Ε. μπορεί να ενισχύσει τη δυνατότητα αντίστασης των μαθητών στις τάσεις αλλοτρίωσης και αφομοίωσης που προκύπτουν από τη πίεση ισχυροτέρων οικονομικά και πληθυσμιακά χωρών. Ο μαθητής, αυριανός πολίτης, οφείλει να αναγνωρίζει και να σέβεται τόσο το δικό του δικαίωμα στη διαφορετικότητα όσο και το δικαίωμα των άλλων να διατηρούν την δική τους ιδιαίτερη πολιτισμική ταυτότητα.

Η Π.Ε. μπορεί να αποτελέσει επίσης κοινό σημείο δράσης διαφόρων πολιτισμικών ομάδων μιας χώρας (π.χ. μειονότητες) ικανή να προάγει την ομαλή συμβίωση των λαών σε έναν κόσμο, όπου τα γεωγραφικά σύνορα αποτελούν κατά κανόνα σημεία στο χάρτη. (Strey 1999, σ. 23)

 

ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Χάριν παραδείγματος ας αναφερθεί καταληκτικά η μέθοδος project, της οποίας κύρια χαρακτηριστικά είναι η διεπιστημονικότητα και η ολιστικότητα, ως μία των δυνατοτήτων διεξαγωγής περιβαλλοντικών προγραμμάτων που αφορούν τοπικά οικολογικά προβλήματα ή και παγκόσμιου χαρακτήρα θέματα (Γεωργόπουλος/Τσαλίκη 1993, σ. 84).

Οι μαθητές αρχικά επιλέγουν τις πληροφορίες, που εκείνοι θεωρούν αναγκαίες για την μελέτη του θέματος. Έχουμε λοιπόν είτε μέσω επιτόπιας έρευνας, είτε μέσω βιβλιογραφικής έρευνας στην βιβλιοθήκη αλλά και στο διαδίκτυο επιλογή των κατάλληλων πληρο-φοριών και χρησιμοποίησή τους για τη μελέτη και αντιμετώπιση του συγκεκριμένου προβλήματος. Ο μαθητής δεν δέχεται έτοιμη την γνώ-ση αλλά την επιλέγει και την επεξεργάζεται ο ίδιος. Σε ένα επόμενο βήμα προσεγγίζονται οι διάφοροι παράγοντες που επηρεάζουν το προς μελέτη φαινόμενο. Οι παράγοντες αυτοί είναι πολύπλοκοι και έχουν –κατά κανόνα – μακροπρόθεσμες και μη οφθαλμοφανείς επιδράσεις. Κατά την διεξαγωγή του προγράμματος οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες, συνεργάζονται και οργανώνουν οι ίδιοι την πορεία της ερευνητικής διαδικασίας. Ο μαθητής έρχεται σε επαφή με πολύπλοκα προβλήματα, τα οποία απαιτούν, όσο το δυνατόν γίνεται, διεπιστημονική και διαχρονική αντιμετώπιση. Απώτερος σκοπός είναι ένας αναπροσανατολισμός του καθημερινού του πράττειν.

Προϋπόθεση, βέβαια, όλων αυτών είναι ένας μαθητοκεντρικός τρόπος διδασκαλίας, ελαστικότερα αναλυτικά και ωρολογιακά προγράμματα, διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και κατανόηση του ρόλου του δασκάλου ως συντονιστή και συνοδού των μαθητών στη διαδικασία αναζήτησης νέων γνώσεων και εμπειριών. (Πυργιωτάκης 2000, σ. 392)

 

ZUSAMMENFASSUNG

Der Begriff der Globalisierung kann als der ständige Wandel des Verhältnisses zwischen Zeit und Raum, die ständige Reduktion/Verschmelzung von Distanzen bezüglich kultureller und ökonomischer Werte, Wahrnehmungsparadigmen, Denk- und Verhaltensweisen auf internationaler und interkultureller Ebene umrissen werden. Die Welt wandelt sich in ein «Globales Dorf», in eine neue Realität, deren Wahrnehmung immer komplexer wird. Infolge dessen wird der Umgang mit dieser Komplexität zur Hauptfrage unserer Zeit. Darin besteht somit die Herausforderung für die zukünftige Bildung (Bildungsssysteme), indem derer Wandel bereits in den Anforderungen des Globalisierungsprozesses postuliert wird; Flexibilität, Sozialkompetenz, Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Kulturverständnis, vernetztes Denken gehören dazu. Die Umweltbildung kann paradigmatisch für das ganze Bildungssystem gelten. Denn in ihren Ansätzen hat sie zum Ziel, dem Individuum mit den Qualifikationen auszurüsten, die den Anforderung einer globalisierenden Welt entsprechen.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Beck, U. (1998): Was ist Globalisierung? Frankfurt am Main.

Bolscho, D./Seybold, H.J. (1996): Umweltbildung und ökologisches Lernen. Eine Studien- und Praxisbuch. Berlin.

Γεωργόπουλος, Α./Τσαλίκη, Ε. (1993): Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αρχές-Φιλοσοφία, Μεθοδολογία, Παιχνίδια και Ασκήσεις. Αθήνα.

Δαμανάκης, Μ. (1999): Εθνοπολιτιστική Ταυτότητα και Εκπαίδευση στην Ελληνική Διασπορά, στο: Δαμανάκης, Μ. (Επιμέλεια): Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό, σ. 36-47. Ρέθυμνο.  

Diallo, T. (2000): Welches Menschenbild leitet die Moderne? στο: Scheunpflug, A.; Hirsch, K. (Επιμέλεια): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, σ. 78-83. Frankfurt am Main.

Eulefeld, G. (1991): Zur Praxis der Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland, στο: Hellberg-Rode, G. (Επιμέλεια): Umwelterziehung. Theorie und Praxis, σ. 1-16. Münster.

Hofinger, G. (1999): Komplexität. Στο: Brilling, O./Kleber, E. (Επιμέλεια): Hand-Wörterbuch Umweltbiltung, σ. 107-109. Hohengehren.

Luhmann, N. (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft, Bd. 1. und 2. Frankfurt am Main.

Mayer, J. (1998): Die Rolle der Umweltbildung im Leitbild nachhaltiger Entwicklung. In: Beyer, Axel: Nachhaltigkeit und Umweltbildung, σ. 25-51. Hamburg.

Πυργιωτάκης, Ι. (2000): Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα.

Πυργιωτάκης, Ι. (1996): Εκπαίδευση και περιβάλλον, στο: ΣΠΠΔΕΕΠ: Το Ελληνικό Περιβάλλον, σ. 157-172. Αθήνα.

Rau, J., (2001): 9. Jahreskoloquium der Alfred-Herrhausen-Gesellschaft. Από: Περιοδικό Personalführung 11/2001, σ. 18-20)

Reißmann, J. (1998): Nachhaltige, umweltgerechte Entwicklung. Chancen für eine Neuorientierung der (Umwelt)Bildung, στο: Beyer, Axel (Επιμέλεια): Nachhaltigkeit und Umweltbildung, σ. 57-101. Hamburg.

Strey, G. (1999): Umweltlernen in der einen Welt für die eine Welt. Interkulturelle Umweltbildung in türkisch-deutsch gemischten Grundschulklassen. Leipzig.

Treml, A. (2000): Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Lernens im Kontext der Weltgesellschaft – aus evolutionstheoretischer Sicht, στο: Scheunpflug, A.; Hirsch, K. (Επιμέλεια): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik, σ. 27-45. Frankfurt am Main.

UNESCO (1977): Zwischenstaatliche Konferenz über Umwelterziehung. UNESCO-Konferenzbericht Nr. 4, Herausgegeben von den UNESCO-Komissionen der Bundesrepublik Deutschland, Österreich und der Schweiz. Bonn.

Wallerstein, I. (1983): Klassenanalyse und Weltsystemanalyse. Στο: Krekel, R. (Επιμέλεια): Soziale Ungleichheiten, σ. 301-320. Göttingen.