Η ανάπτυξη της
κατανόησης μερικών βασικών βιολογικών εννοιών από τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά
και παιδιά με σοβαρές δυσκολίες μάθησης
Των:
Αλευριάδου1, Α. , Μαυρικάκη2,
Ε., Τσακιρίδου2, Ε.
1Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Φλώρινας, Α.Π.Θ.
2Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας, Α.Π.Θ.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η κατανόηση βασικών βιολογικών εννοιών
όπως «έμβιο – άβιο» ή βασικών λειτουργιών του σώματος των ζώων αποτελούν
αντικείμενο έρευνας από τη δεκαετία του ’20. Αντιπροσωπευτικότερες των ερευνών
αυτών θεωρούνται σήμερα οι έρευνες του Piaget (Piaget, 1929), ο οποίος κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι τα παιδιά είναι ανιμιστικά, δηλαδή τείνουν να αποδίδουν
συναισθήματα και σκοπούς σε άβια αντικείμενα, ενώ σχετικά με την κατανόηση της έννοιας της ζωής
διέκρινε στα παιδιά 5 στάδια ανάπτυξης. Με βάση τα στάδια αυτά θεωρείται ότι τα
παιδιά έχουν μια υποβόσκουσα αντίληψη για το τι είναι έμβιο μέχρι και την
ηλικία των 10 ετών. Τα αποτελέσματα του Piaget, ιδιαίτερα ως προς τον ανιμισμό,
έκτοτε συζητήθηκαν και αμφισβητήθηκαν από πολλούς (Gelman & Wellman, 1991· Inagaki & Hatano, 1987· Medin, 1989). Σήμερα πιστεύεται ότι τα
παιδιά δεν είναι τόσο ανιμιστικά όσο αρχικά πίστευε ο Piaget. Τομή σε αυτήν την ερευνητική
προσπάθεια αποτελούν οι έρευνες της Carey (Carey, 1985), η οποία κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι ο λόγος για τον οποίο παιδιά ηλικίας 4-6 ετών δυσκολεύονται να
κατανοήσουν την έννοια του έμβιου είναι οι ανεπαρκείς βιολογικές γνώσεις που
διαθέτουν. Τα παιδιά καταφέρνουν να διακρίνουν πλήρως το άβιο από το έμβιο στην
ηλικία των 10 ετών. Όμως, πιο πρόσφατες έρευνες (Hatano & Inagaki, 1994· Stary & Wax, 1989) αποδεικνύουν ότι ένα αρκετά
μεγάλο ποσοστό παιδιών προσχολικής ηλικίας αναγνωρίζει τα φυτά ως έμβια, ενώ
παιδιά ηλικίας 5-6 ετών αποδίδουν τις έννοιες «πίνω νερό» και «μεγαλώνω»
αποκλειστικά στα φυτά και τα ζώα.
Παρόμοιες έρευνες που εστιάζουν το
ενδιαφέρον τους στην ανάπτυξη των βιολογικών εννοιών είναι σημαντικές για να
μας αποκαλύψουν τον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται η σκέψη των παιδιών 4 – 10
ετών. Είναι γνωστό ότι τα νοητικώς καθυστερημένα παιδιά παρουσιάζουν
μεταγνωστικές βλάβες και δυσκολία πραγματοποίησης εννοιολογικών αλλαγών (Borkowski & Cavanaugh, 1979· Brooks, Sperber & McCauley, 1984).
Σκοπός της έρευνας είναι να εξετάσουμε
πώς κατανοούνται έννοιες όπως «έμβιο-άβιο»,
καθώς και ορισμένες βασικές λειτουργίες του ανθρώπινου εγκέφαλου από άτομα με
νοητική υστέρηση μη-οργανικής αιτιολογίας (ΑΝΥ-ΜΟ)[1]
και από άτομα με τυπική ανάπτυξη (ΑΤΑ).
ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Διατυπώθηκαν οι ακόλουθες υποθέσεις:
Σύμφωνα με την υπόθεση της «όμοιας
δομής» του Zigler και των συνεργατών του (Zigler, 1969· Zigler & Hodapp, 1986), άτομα με νοητική υστέρηση, κληρονομικής (μη-οργανικής) αιτιολογίας
(ΑΝΥ-ΜΟ), εξισωμένα ως προς τη Νοητική Ηλικία (ΝΗ) με τυπικώς αναπτυσσόμενα
άτομα (ΑΤΑ), δε θα διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τις επιδόσεις τους σε έργα
κατανόησης βιολογικών εννοιών. Δηλαδή, ΑΤΑ = ΑΝΥ-ΜΟ.
Αντιθέτως, με βάση την υπόθεση της
«διαφοράς» των Ellis (1969) & Milgram (1973), τα ΑΝΥ-ΜΟ θα έχουν χαμηλότερες επιδόσεις συγκρινόμενα με τα ΑΤΑ
(πάντα εξισωμένα ως προς τη ΝΗ).
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Στην έρευνα συμμετείχαν:
12 παιδιά και έφηβοι με νοητική
υστέρηση μη-οργανικής αιτιολογίας. Ο μέσος όρος χρονολογικής ηλικίας ήταν 10,5
έτη, με τυπική απόκλιση (ΤΑ) =2,5 έτη, ενώ η ΝΗ ήταν 6,1 έτη, (ΤΑ= 1,09).
20 παιδιά τυπικής ανάπτυξης με μέσο όρο
χρονολογικής ηλικίας 6 έτη (ΤΑ=1,1) και ΝΗ 6,04 έτη (ΤΑ= 1,12).
Η εξίσωση ως προς τη ΝΗ μεταξύ των δύο
ομάδων έγινε με βάση το Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn, 1965 – Form A), ένα τεστ λεκτικής κατανόησης.
Στο πρώτο μέρος της έρευνας δόθηκε
έμφαση στην κατανόηση εννοιών όπως
έμβιο-άβιο από τις δύο ομάδες παιδιών. Οι συμμετέχοντες ρωτήθηκαν ποιο από τα
αντικείμενα που τους παρουσιάζονταν (σκύλος, χελιδόνι, ψάρι, πεταλούδα, ψημένο
κοτόπουλο, κούκλα, αυτοκίνητο, δέντρο και ήλιος) πραγματοποιούσε βιολογικές
λειτουργίες, όπως: α) εάν πίνει νερό, β) πονάει, γ) έχει μυαλό[2]
και δ) έχει μωρό.
Στο δεύτερο μέρος της έρευνας και με τη
βοήθεια των εικόνων, οι συμμετέχοντες ρωτήθηκαν αν το μυαλό είναι απαραίτητο
για την ορθή επιτέλεση των παρακάτω διεργασιών: α) νοητικές λειτουργίες, (όπως
σκέφτομαι, θυμάμαι), β) συναισθήματα, (όπως λυπημένος, χαρούμενος,
πεινασμένος), γ) κινητικές ασκήσεις, (όπως περπατάω, τρέχω), δ) αισθήσεις,
(όπως μυρίζω, βλέπω, ακούω) και ε) σχολικές εργασίες, (όπως μετράω, διαβάζω,
γράφω, ζωγραφίζω).
Οι επιδόσεις των συμμετεχόντων
καταγράφηκαν και αναλύθηκαν με τη βοήθεια του στατιστικού πακέτου SPSS. Για να διακρίνουμε τις πιθανές
διαφορές μεταξύ των δύο υπό μελέτη ομάδων (ΑΝΥ-ΜΟ & ΑΤΑ) χρησιμοποιήθηκε η
Μεταβλητή Ανάλυση Διακύμανσης (ΑΝOVA). Σχετικά με το πρώτο μέρος της έρευνας εφαρμόστηκε μια 2 (ομάδες) x 9 (κατηγορίες αντικειμένων) AΝOVA, όπου οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν
οι επιδόσεις των συμμετεχόντων στις 9 κατηγορίες έργων. Σχετικά με την
αναγκαιότητα του εγκεφάλου για την επιτέλεση ορισμένων βασικών λειτουργιών
εφαρμόστηκε μια 2 (ομάδες) x 5 (βιολογικές λειτουργίες) ANOVA, όπου οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν οι επιδόσεις των δύο ομάδων στις 5
κατηγορίες έργων.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Όπως φαίνεται στο Σχήμα 1 και οι δύο
ομάδες πραγματοποιούν τα περισσότερα λάθη στην κατηγορία των άβιων (κούκλα),
ενώ δεν παρατηρούνται στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων [F(9,31)=0,94, p>0,05].
1.θηλαστικά, 2. πουλιά,
3. ψάρια, 4. έντομα, 5. πεθαμένα ζώα, 6.κούκλα, 7. μεταφορικά μέσα, 8.
φυτά, 9. φυσικά φαινόμενα
Όταν ζητήθηκε από τα παιδιά να κρίνουν
την αναγκαιότητα του εγκεφάλου για την επιτέλεση ορισμένων λειτουργιών βρέθηκε
ότι δεν προκύπτουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων [F(5,31)=1,04, p>0,05]. Όπως προκύπτει από το
Σχήμα 2, και οι δύο ομάδες φαίνεται να περιορίζουν το ρόλο του εγκεφάλου σε
νοητικές λειτουργίες και σχολικές εργασίες, επιβεβαιώνοντας τα αποτελέσματα
άλλων αντίστοιχων ερευνών (Johnson, 1987· Johnson & Wellman, 1982).
ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν την
υπόθεση της «όμοιας δομής», σύμφωνα με την εξελικτική προσέγγιση του Zigler. Τα νοητικώς καθυστερημένα
παιδιά μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο, αν και με πιο αργό ρυθμό, από τα ΑΤΑ
προσχολικής ηλικίας. Φαίνεται ότι τα ΑΝΥ-ΜΟ χρονολογικής ηλικίας 10 ετών
κατανοούν τις βιολογικές έννοιες όπως τα ΑΤΑ προσχολικής ηλικίας. Τα ΑΝΥ-ΜΟ
στερούνται, σε μεγάλο βαθμό, το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο που ενισχύει τη διαδικασία
της μάθησης, σε αντίθεση με τα ΑΤΑ που κατακτούν τις έννοιες και μέσα από την
κοινωνική τους ζωή (Vygotsky, 1934/1987). Επομένως, τα ΑΝΥ-ΜΟ χρειάζονται ένα οργανωμένο σχολικό
πρόγραμμα παρέμβασης για να κατανοήσουν και να επιτύχουν εννοιολογικές αλλαγές.
Η μελέτη της κατανόησης βασικών
βιολογικών εννοιών σε ειδικούς πληθυσμούς βοηθά στη σύνταξη καλύτερων και πιο
ευέλικτων Αναλυτικών Προγραμμάτων. Το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για το Δημοτικό
Σχολείο (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, 2001) αρχίζει να
δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην εκμάθηση βιολογικών εννοιών, αλλά και στην
εξασφάλιση ίσων ευκαιριών μάθησης για όλους τους μαθητές. Τα παιδιά με νοητική
υστέρηση έχουν μεγαλύτερη ανάγκη προετοιμασίας για κοινωνική προσαρμογή. Η
εκμάθηση βασικών βιολογικών εννοιών θα συνδράμει θετικά προς αυτή την
κατεύθυνση. Θα βοηθήσει στην κατανόηση εννοιών που συνδέονται με την καθημερινή
ζωή και την προαγωγή της υγείας ατόμων με ειδικές ανάγκες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Borkowski, J.G. & Cavanaugh, J. (1979). Maintenance and generalization of skills and strategies by the retarded.
In N. Ellis (Ed.), Handbook of mental
deficiency (2nd ed., pp. 569-617). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brooks, P., Sperber, R. & McCauley, C. (1984). Learning and cognition in the mentally retarded. Hillsdale, NJ: Erlbaum
Carey, S. (1985). Conceptual
Change in Childhood. Cambridge, Mass.: The MIT Press.
Dunn, A.
(1965). Peabody Picture Vocabulary Test.
New York: American Guidance Services.
Ellis, N. (1969). A behavioral research strategy in
mental retardation: Defense and critique. American
Journal of Mental Deficiency, 73, 557-566.
Gelman, S.A., Wellman, H.M. (1991). Insides
and essences: Early understandings of the non-obvious. Cognition, 38, 213-244.
Hatano, G. & Inagaki, K. (1994). Young children's
naive theory of biology. Cognition,
50, 171-188.
Inagaki, K. & Hatano, G. (1987). Young children’s
spontaneous personification as analogy. Child Development, 58, 1013-21.
Johnson, C.N. & Wellman, H.M. (1982). Children's
developing conceptions of the mind and brain. Child Development, 53, 222-234.
Johnson, C.N. (1990). If You Had My Brain, Where Would
I Be? Children’s Understanding of the Brain and Identity. Child Development, 61, 962-972.
Johnson, M. (1987). The body in the mind. Chicago: University of Chicago Press.
Medin, D. (1989). Concepts and conceptual structure. American
Psychologist, 44, 1469-1481.
Milgram, N. (1973). Cognition and language in mental retardation: Distinctions and
implications. In D.K. Routh (Ed.), The
experimental psychology of mental retardation (pp.157-230). Chicago:
Aldine.
Piaget, J. (1929). The
child’s conception of the world. London: Routledge & Kegan Paul.
Stary, R. & Wax, N. (1989). Children's conceptions
of plants as living things. Human
Development, 32, 88-94.
Vygotsky, L.S. (1934/1987). Thinking and speech. In
The collected works of L.S. Vygotsky. Vol 1. Problems of general psychology (N.
Minick, Trans.). New York: Plenum Press.
Zigler, E. (1969). Developmental versus
difference theories of mental retardation and the problem of motivation. American Journal of Mental Deficiency,
73, 536-556.
Zigler, E. & Hodapp, R. (1986). Understanding
mental retardation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Αρ. Φύλλου 1366, τ.Β΄18-10-2001).
Περίληψη: Η παρούσα έρευνα εξετάζει την ανάπτυξη
της κατανόησης ορισμένων βασικών βιολογικών εννοιών από τυπικώς αναπτυσσόμενα
παιδιά και παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση. Στην εργασία έλαβαν μέρος 2
ομάδες νοητικώς καθυστερημένων παιδιών: α) μια ομάδα με νοητική καθυστέρηση, μη
οργανικής αιτιολογίας, χαμηλότερης νοητικής ηλικίας (Μ.Ο.6) και β) μια τυπικώς
αναπτυσσόμενων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Οι δύο ομάδες εξισώθηκαν μεταξύ
τους ως προς το φύλο και τη νοητική ηλικία. Διαμορφώθηκαν 2 πειραματικές
συνθήκες: α) κατανόηση του έμβιου – άβιου (ζητούνταν από τα παιδιά να
διακρίνουν τα ζώντα από τα μη ζώντα υποκείμενα, καθώς και να προσδιορίσουν τις
ιδιότητές τους) και β) κατανόηση ορισμένων βασικών λειτουργιών που επιτελεί ο
ανθρώπινος εγκέφαλος (ζητήθηκε από τα παιδιά να αξιολογήσουν εάν το μυαλό είναι
απαραίτητο για την εκτέλεση βασικών λειτουργιών, όπως σκέψη, μνήμη,
πραγματοποίηση σχολικών εργασιών, παραγωγή λόγου). Τα αποτελέσματα, σε γενικές
γραμμές, επιβεβαιώνουν την υπόθεση της «όμοιας δομής», σύμφωνα με την
Εξελικτική Προσέγγιση του Zigler. Σχολιάζεται η πρακτική σημασία των ευρημάτων αυτών στη διαμόρφωση
προγραμμάτων παιδαγωγικής παρέμβασης για άτομα με ειδικές ανάγκες.
Abstract: This paper aims to explore the way the concept of
"alive" and the role of the brain in biological functions is
understood by children with familial mental retardation in comparison to
normally developing children. The obtained results revealed that the two groups
had no statistically significant differences, supporting the "similar
structure hypothesis" of Zigler. Such results should be taken under
consideration in the formation of Curricula for children with special needs.